За развитието на съгласувана монологична реч. Развитие на монологична реч в предучилищна възраст

Свързаната реч е най-сложната форма на речева дейност. Има характер на систематично, последователно, подробно изложение. От това зависи пълнотата на познаването на околния свят, развитието на съзнанието, успехът на обучението в училище и развитието на индивида като цяло.

Характеристиките на кохерентната монологична реч и нейните характеристики се съдържат в редица произведения на съвременната лингвистична, психолингвистична и специална методическа литература. Във връзка с различни видове разширени изявления, съгласуваната реч на V.P. Глухов го определя като набор от тематично обединени фрагменти от речта, които са тясно свързани помежду си и представляват едно семантично и структурно цяло.

Според A.V. Текучев, кохерентната реч в широкия смисъл на думата трябва да се разбира като всяка речева единица, чиито съставни езикови компоненти (условни и функционални думи, фрази) представляват едно цяло, организирано според законите на логиката и граматическата структура на даден език . В съответствие с това всяко самостоятелно отделно изречение може да се разглежда като една от разновидностите на съгласувана реч. Понятието „съгласувана реч“ се отнася както за диалогични, така и за монологични форми на реч.

В.П. Глухов разбира монологичната реч (монолог) като съгласувана реч на един човек, комуникативната цел на която е да съобщи всякакви факти или явления от реалността. Монологичната реч е форма на реч, адресирана до един или група слушатели (събеседници), понякога към себе си; активен вид речева дейност, предназначена за възприемане. Характеризира се с разширение, кохерентност, логичност, валидност, семантична пълнота, наличие на общи конструкции и граматичен дизайн. Монологичната реч поема отговорност за комуникацията само на говорещия при липса на очевидно разчитане на възприемането на речта от слушателя (четеца). Сред признаците на монологичната реч са непрекъснатост, степени на независимост (възпроизвеждане на запомненото, преразказ и самостоятелно изказване), степени на подготвеност (подготвена, частично подготвена и неподготвена реч).

Монологичната реч има следните комуникативни функции:

Информационен (съобщаване на нова информация под формата на знания за обекти и явления от заобикалящата действителност, описание на събития, действия, състояния);

Повлиян (убеждаване на някого в правотата на определени мисли, възгледи, вярвания, действия; предизвикване на действие или предотвратяване на действие);

Емоционално-оценъчна.

В устна монологична реч, завършваща разказ за събитие или разсъждение, задължително трябва да присъства както мотивът на изявлението, така и общото намерение, създадено от говорещия. Монологичната устна реч зависи от това какви задачи си поставя говорещият и в какъв тип специфична дейност е включена тази разширена устна реч. Ако разказът е за нещо видяно или преживяно и този разказ е адресиран до събеседник, който познава достатъчно добре общата ситуация и споделя мотивите на говорещия, устната монологична реч може да продължи с известна степен на граматична непълнота. Ако обаче монологичната реч съдържа последователно представяне на съответния материал, семантичната структура на монологичната реч трябва да бъде значително различна. Задачата на оратора в този случай се свежда до представяне на представения материал в най-последователна и логически хармонична форма, подчертаване на най-съществените части и поддържане на ясен логичен преход от една част на представения материал към друга.

Устната монологична реч има, в допълнение към средствата на езиковите кодове, редица допълнителни изразителни средства. Те включват прозодичните компоненти на речта: интонация, вокално подчертаване на отделни компоненти на текста, използване на система от паузи и др. Те включват и извънезикови средства като изражение на лицето и изразителни жестове.

Сравнявайки монологични и диалогични форми на речта, A.A. Леонтьев (1974) особено подчертава такива качества на монологичната реч като относителна експанзия, по-голяма произволна експанзия и програмиране. Обикновено говорещият планира или програмира не само всяко отделно изказване, но и целия монолог като цяло. Като специален вид речева дейност, монологичната реч се отличава със специфичното изпълнение на речеви функции. Той използва и обобщава такива компоненти на езиковата система като лексика, начини за изразяване на граматически отношения, както и синтактични средства. В същото време той реализира намерението на изявлението в последователна, последователна, предварително планирана презентация. Изпълнението на съгласувано, подробно изказване включва запазване на съставена програма в паметта за целия период на речевото съобщение, като се използват всички видове контрол върху процеса на речевата дейност (текущ, последващ, проактивен) въз основа както на слух, така и на визуален (съставяне разказ по нагледен материал) възприятие . В сравнение с диалога, монологичната реч е по-контекстуална и представена в по-пълна форма, с внимателен подбор на адекватни лексикални средства и използване на различни, включително сложни, синтактични структури. Последователността и логиката, пълнотата и съгласуваността на изложението, композиционният дизайн са най-важните качества на монологичната реч, произтичащи от нейния контекстуален и непрекъснат характер.

Има редица разновидности на устната монологична реч или „функционално-семантични“ типове. В по-стара предучилищна възраст основните видове устна монологична реч са:

Описание;

Разказ;

Елементарно разсъждение.

Съобщение за факти от реалността, които са във връзка на едновременност, се нарича описание. Представлява относително подробно словесно описание на обект или явление, отражение на техните основни свойства или качества, дадени „в статично състояние“.

Съобщение за факти, които са в последователност, се нарича разказ. Разказът съобщава за събитие, което се развива във времето и съдържа „динамика“. Разширеното монологично изявление като правило има следната композиционна структура: въведение, основна част, заключение.

Специален вид твърдение, което отразява причинно-следствената връзка на всякакви факти (явления), се нарича разсъждение. Структурата на монологичното разсъждение включва:

Изходна теза (информация, чиято истинност или неистинност трябва да бъде доказана);

Аргументативна част (аргументи в полза или против първоначалната теза);

Следователно разсъждението се състои от верига от преценки, които формират заключения. Всеки тип монологична реч има свои собствени конструктивни характеристики в съответствие с естеството на комуникативната функция. Разказът е най-сложният тип монологична реч. Характеризира се с определена последователност от събития, отразяващи причинно-следствените връзки между тях. Ако описанието се развива, така да се каже, на една равнина и последователността на описаните явления в него не е от основно значение, тогава в историята спазването на хронологичната последователност е задължително, в противен случай се нарушава сюжетната схема на повествованието.

Независимо от формата (монолог, диалог), основното условие за комуникативна реч е съгласуваността. Овладяването на този най-важен аспект на речта изисква специално развитие у децата на уменията за съставяне на съгласувани изявления. Терминът "изказване" определя комуникативни единици (от едно изречение до цял текст), завършени по съдържание и интонация и характеризиращи се с определена граматична или композиционна структура (A.A. Leontyev, T.A. Ladyzhenskaya и др.). Основните характеристики на всеки вид разширено изказване (описание, разказ и др.) включват съгласуваност, последователност и логическа и семантична организация на съобщението в съответствие с темата и комуникативната задача.

Т.А. Ladyzhenskaya идентифицира следните критерии за съгласуваност на устното съобщение: семантични връзки между части от историята, логически и граматични връзки между изречения, връзки между части (членове) на изречението и пълнота на изразяване на мислите на говорещия.

Т.Д. Ладиженская отбелязва, че в съвременната лингвистична литература категорията „текст“ се използва за характеризиране на последователна, подробна реч. Неговите основни характеристики, разбирането на които е важно за разработването на методи за развитие на кохерентна реч, включват: граматична съгласуваност, тематично, семантично и структурно единство. Идентифицирани са следните фактори за кохерентност на съобщението, като последователно разкриване на темата в последователни текстови фрагменти, връзката на тематични и рематични елементи (дадени и нови) в и в съседни изречения и наличието на синтактична връзка между структурните единици на текста. В синтактичната организация на съобщението като едно цяло основна роля играят различни средства за междуфразова и вътрешнофразова комуникация (лексикално и синонимно повторение, местоимения, думи с наречно значение, служебни думи и др.).

Друга важна характеристика на подробното изявление е последователността на представяне. Нарушаването на последователността винаги се отразява негативно на кохерентността на текста. Най-често срещаният тип последователност на представяне е последователност от сложни подчинени връзки - времеви, пространствени, причинно-следствени, качествени (N.P. Erastov, T.D. Ladyzhenskaya) и др.). Основните нарушения на последователността на представяне включват: пропуск, пренареждане на членовете на последователността; смесване на различни редове от последователността (когато например дете, без да завърши описанието на някое съществено свойство на даден обект, преминава към описание на следващото и след това се връща към предишното и т.н.).

По този начин една от най-важните задачи на логопедичната работа с деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта (GSD) е формирането на съгласувана монологична реч у тях. Това е необходимо както за най-пълното преодоляване на системното недоразвитие на речта, така и за подготовката на децата за предстоящото обучение в училище.

Ибадова Дария Салимжановна
Видове съгласувана монологична реч

Messengerречта е подробно представяне на определено съдържание, което се извършва логично, последователно и точно, граматически правилно и образно, интонационно изразително.

Има 3 вида свързана реч: разказ, описание, разсъждение.

Разказът е съобщение, разказ за конкретно събитие в неговата последователност.

В структурата на текста-разказ включени:

а) начало на действието (място, време);

б) неговото развитие (съобщение за характера, характеристиките и процедурата);

в) кулминация;

г) допълнителен разказ;

в) край на развитието на събитието.

Описанието е изображение на отделни предмети, сравнително изображение на два предмета (или един обект в различни условия - в гората през лятото и зимата, описание на портрет, описание на трудовия процес, игри и др.

Структура на описанието:

а) частта, в която се предава общото впечатление от предмета, посочва се предназначението му и се дава оценка;

б) частта, в която се разкриват характеристиките на обекта и се дава подробното му описание.

Разсъждението е най-трудната форма свързан текст. В разсъждението се дава обяснение на някакво явление, предмет, факт, събитие и др.

В аргументативните текстове ясно се разграничават три части.

а) теза – част, съдържаща идея, която ще бъде доказана;

б) доказателствена част, съдържаща аргументи;

в) заключение - заключение, обобщение.

Известно е, че връзкарречта е диалогична и монолог. Днес ще говорим за монологична реч. Монологречта е речта на един човек, отправена към слушателите или към себе си.

Основни видове монологична речса преразказ и разказ.

Преразказ е съгласуванизразително възпроизвеждане на слушано художествено произведение.

Във всяка възрастова група преподаването на преразказ има свои собствени характеристики, но има обща структура на преките образователни дейности за преподаване преразказ:

Подготовка за разбиране на текст;

Първичен прочит на текста от учителя;

Разговор по въпроси (от репродуктивни до търсещи и проблемни);

Съставяне на план за преразказ;

Многократно четене на текста от учителя;

Преразказ.

Когато преподава преразказ, учителят се сблъсква със следното: задачи:

Да се развие способността за възприемане на познат текст, прочетен или разказан от учителя;

Развийте способността да слушате преразкази на други деца и да забелязвате несъответствия в тях с текста;

Развийте способността да възприемате не само добре познат текст, но и текст, прочетен за първи път;

Развийте способността да предавате разговора на героите, последователно преразказвайте текста;

Водят до възпроизвеждане на текста, но не го възпроизвеждат.

Историята е самостоятелно съставено подробно описание на факт или събитие.

Преподаване на разказване на истории включва:

Описателни истории;

Разкази по картина и поредица от картини;

Творчески истории;

Истории от личен опит.

Основната функция на описателната история е да улови някакъв момент от реалността. В предучилищна възраст описателните истории са разделени На: описателно за играчка, за поредица от играчки. В по-младата група се прави подготовка за изучаване на описателни истории; в средната група децата вече са готови самостоятелно да съставят кратки описателни истории за играчки. В старшите и подготвителните училищни групи децата се учат да съставят описателни истории и сравнителни описания на различни предмети и живи обекти.

Структурата на преките образователни дейности за преподаване на разказване на истории - описания:

1. Уводна.

2. Показване на артикула.

3. Въпроси към децата.

4. Примерен разказ или план на учител. Ако планът е повторение на плана от децата.

5. Инструкции за деца.

6. Силна детска история по подкрепящите проблеми на учителя.

7. Разкази от 4-5 деца по основните проблеми на учителя.

8. Оценка на детските разкази от учителя.

Преподаване на разказ по картина и поредица от картини. Да се научите да разказвате история по картина става възможно от средна възраст, тъй като на тази възраст речта се подобрява и умствената активност се увеличава.

Структурата на преките образователни дейности за преподаване на разказ снимка:

1. Подготовка за емоционалното възприемане на картината (стихове, поговорки, гатанки по темата, присъствието на приказни герои и др.).

2. Разглеждане на картината като цяло.

3. Въпроси към снимката на учителя.

4. Примерен разказ по снимка на учителя.

5. Детски приказки.

В началото на работата в тази област учителят помага на децата да говорят по основни въпроси, предлага думи и фрази.

Ако децата са научили историята от картинката, от модела и от въпросите, се въвежда план за разказ.

Допълнителните задачи стават по-сложни: децата трябва не само да разбират съдържанието на картината, но и съгласуванопоследователно описват всички герои, техните взаимоотношения и обстановката, като използват различни езикови средства и по-сложни граматически структури.

Ученето от поредица от картинки предполага, че детето говори за съдържанието на всяка сюжетна картинка от поредицата, свързвайки ги в една история.

Структурата на преките образователни дейности за преподаване на история в серия картини:

1. Разглеждане на картини.

2. Изясняване на основните сюжетни моменти.

3. Въпроси от учителя към всяка картина.

4. Обсъждане на последователността на разказа.

5. Образец на речта.

6. Детски приказки.

7. Оценяване.

Разказите от личен опит се основават предимно на материал, възприет, осмислен от детето и запазен в паметта му. Препоръчително е да започнете да разказвате истории от опит в по-голяма възраст, но ученето да разказвате истории от личен опит може да започне от 4-5 години. Историите от опит могат да бъдат разделени на две Тип:

Истории, отразяващи колективния опит (за събития, в които са участвали всички деца);

Истории, отразяващи индивидуален опит ( „Кажи ми как прекарах почивния си ден“.).

За деца на 6-7 години историите трябва да са малко по-сложни по структура и структура, те съдържат много фактически материали. Детето често обяснява събитията, за които говори, без допълнителни въпроси. Помагането на децата да разказват истории може да включва съвместно обсъждане на плана.

Деца в предучилищна възраст се учат да разказват истории от личен опит проучване:

Говорете за събития, факти, лични впечатления съгласувано, жив, без отклонение от зададената тема;

Правилно отразяване в възприета реч; разказват с достатъчна пълнота и пълнота;

Посочете мястото и времето на описаните събития;

Използвайте точни имена на предмети, качества, действия.

Изразявайте мислите си ясно и ясно.

Структурата на преките образователни дейности за преподаване на история от личен опит:

1. Въпроси по тази тема, които предхождат историята.

2. Примерен разказ на учител, съответстващ на изисквания:

Темата на разказа и съдържанието му трябва да са близки до детския опит;

Яснота на конструкцията, липса на ненужни детайли;

Динамично действие, ярки описания;

Езикът трябва да е близък до говоримия (емоционален, лишен от сухота).

3. Въпроси под формата на план: 2-4 въпроса.

4. Уточняващи въпроси към разказвача. В края на разговора учителят, използвайки въпроси, установява как децата са научили тази тема и след това ги моли да помислят върху нея от началото до края. На плахите, срамежливи деца се предлагат изясняващи въпроси, които им помагат да започнат или да предложат своя собствена версия на историята.

5. Указанията могат да бъдат и под формата на въпроси, за установяване на последователност, за яснота на разказа.

6. История.

7. Оценяване.

Творческото разказване е вид творческа художествена дейност, която изисква запас от идеи, знания и достатъчна речева култура. Характерното за него е, че се основава на материала на въображението, изискващ творческа трансформация на натрупания опит.

Творческите истории се въвеждат през втората половина на старшите и предучилищните групи, когато децата овладяват голям речников запас, компетентно изграждане на изречения и интонационна изразителност речи.

Техниките за преподаване на творческо разказване на истории зависят от уменията на децата, учебните цели, вида на историята и включват:

1. Децата говорят с учителя по проблемите.

3. Разказ по сюжета, предложен от учителя.

4. Измисляне на разказ по самостоятелно избрана тема.

развитие свързана монологична речиграе водеща роля в процеса на развитие на речта на детето и заема централно място в цялостната система за развитие на работата изказвания в детската градина.

ВЪВЕДЕНИЕ

Глава 1. ТЕОРЕТИЧНИ АСПЕКТИ НА ПРОБЛЕМА ЗА РАЗВИТИЕ НА СВЪРЗАНА МОНОЛОГИЧНА РЕЧ ПРИ ДЕЦА В ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ

1 Характеристики на съгласуваната монологична реч

2 Механизми за генериране на кохерентно изявление

3 Характеристики на формирането на монологична реч при по-големи деца в предучилищна възраст с OHP

Глава 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛНО ИЗСЛЕДВАНЕ НА ФОРМИРАНЕТО НА СВЪРЗАНИ МОНОЛОГИЧНИ РЕЧЕВИ УМЕНИЯ ПРИ ДЕЦА В СТАРША ПРЕДУЧИЛИЩНА ВЪЗРАСТ С НЕЧАТНИ

1 Изследване на характеристиките на кохерентната монологична реч при деца в по-голяма предучилищна възраст с ОХП

2 Количествен и качествен анализ на констативния експеримент

3 Описание на формиращ експеримент за преподаване на кохерентна монологична реч на деца от предучилищна възраст с SLD.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСЪК НА ИЗПОЛЗВАНАТА ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВЪВЕДЕНИЕ

Ролята на речта в развитието на детето като личност не може да бъде надценена. Речта допринася за формирането на интелигентност, повишава когнитивната активност и значително разширява хоризонтите на дете в предучилищна възраст.

Развитието на речта в предучилищна възраст е многостранен процес, който е органично свързан с психическото развитие на детето. В предучилищното детство възниква формирането и развитието на речта и други психични функции.

Развитието на съгласувана монологична реч е основната задача на детското речево образование. Това се обяснява със социалното значение и ролята на речта във формирането на личността. Именно в съгласуваната реч се реализира основната, комуникативна функция на езика и речта. Кохерентната реч е най-висшата форма на речева и умствена дейност, която определя нивото на речево и умствено развитие на детето. Това се отбелязва от автори като L.S. Виготски, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ф.А. Сохин и др.

Уместност.Психологическата природа на кохерентната реч, нейните механизми и особености на развитието при децата са разкрити в трудовете на L.S. Виготски, А.А. Леонтьева и др.

В съвременната логопедия въпросите, свързани с речевото развитие на деца с обща недоразвитост на речта, са доста пълно застъпени. Работил по това: K.V. Воробьова Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина С.Н. Shakhovskaya et al. Децата в по-голяма предучилищна възраст изпитват определени трудности при създаването на съгласувани изрази, които често са придружени от търсене на необходимите езикови средства. Децата все още нямат способността да изразяват мислите си свързано. Следователно, те се характеризират със замяна на съгласувани твърдения с едносрични отговори на въпроси или различни необичайни изречения, както и многократно повторение на думи и отделни изречения. Особеностите в изграждането на изказвания, характерни за деца с обща недоразвитост на речта, са резултат от трудностите при планирането и развитието на речевата комуникация. Подобно речево изказване показва голям брой неуспехи в граматическия дизайн на съобщението (R.I. Lalaeva). Колкото по-голям е обемът му, толкова по-често се срещат различни аграматизми. Най-типичните видове аграматизми са: пропускане или излишък на членовете на продължението, грешки в контрола и координацията, грешки в използването на служебни думи, грешки в използването на глаголи за време, трудности при формирането на думи и форми, грешки при формирането на твърдения .

По този начин темата на курсовата работа: „Развитие на съгласувана монологична реч при по-големи деца в предучилищна възраст с OHP“ е релевантни.

Предметработа: свързана реч на деца в предучилищна възраст със специални нужди за развитие.

Вещработа: характеристики на кохерентната монологична реч при деца от предучилищна възраст с ODD.

Мишенавърши работа:

Да се изследват характеристиките на кохерентната монологична реч при деца в предучилищна възраст с ODD.

Хипотезаизследване: ограниченият речник, изоставането в овладяването на граматичната структура на родния език усложняват процеса на развитие на кохерентна реч, което възпрепятства прехода от диалогична форма на реч към монолог.

В съответствие с целта, която си поставихме задачи:

Помислете за основните подходи към изучаването на кохерентната монологична реч в произведенията на местни изследователи.

Разгледайте основните механизми за генериране на съгласувано изявление.

Да характеризира характеристиките на формирането на монологична реч при по-големи деца в предучилищна възраст с ODD.

Експериментално изследване на монологична реч при деца в предучилищна възраст с III ниво на ODD.

Да се разработи система от формиращи експерименти и методически препоръки за корекция на кохерентната монологична реч при деца от предучилищна възраст с ODD.

Методологическа основа на изследванетослужи като разпоредби за единството на мисленето и речта, връзката между езика и речта (L.S. Виготски, A.A. Леонтиев, A.N. Леонтиев, V.I. Lubovsky, A.R. Luria), теорията на речевата дейност (T.V.Akhutina, I.A.Zimnyaya, A.A. Леонтьев и др., Проблеми на развитието на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст с обща недоразвитост на речта (В. К. Воробьова, В. П. Глухов, Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Н. А. Никашина, Т. А. Ткаченко и др.

Теоретично значениеИзследването се дължи на факта, че е допълнена научната информация за общите и специфичните модели на развитие на речта на децата в предучилищна възраст в условията на нормална и нарушена онтогенеза. Разширени са теоретичните представи за типологичните особености на развитието на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст с ODD.

Практическо значениеРаботата е, че заключенията и резултатите от развитието на кохерентна монологична реч могат да бъдат използвани в корекционния и образователен процес на предучилищните институции.

Научна новостИзследване: Изследването е, че развитието на кохерентна монологична реч при деца в предучилищна възраст с ODD се разглежда като независим изследователски проблем.

Проучването е проведено в трисцена.

Първият етап е етапен – избор и осмисляне на темата. Проучване на психологическа и педагогическа литература, поставяне на проблем, формулиране на цел, предмет, обект, цели на изследване, поставяне на хипотеза.

Вторият етап е експериментален - разработване на набор от мерки и системното им прилагане, обработка на получените резултати, проверка на хипотезата. Третият етап е заключителният и обобщаващ етап (теоретичен анализ, систематизиране и обобщаване на резултатите от изследването, формулиране на изводи). Изследователска база: MBDOU № ***, Мурманск. Предмети: по-големи деца в предучилищна възраст на възраст 6-7 години с обща недоразвитост на речта.

Използва се в тази работа методиизследване:

) библиографски (анализ на литературата по проблема);

) експеримент;

) методи за математическа обработка на данни.

.1 Характеристики на свързаната монологична реч

Монологичната реч има следните комуникативни функции:

информативен (съобщаване на нова информация под формата на знания за обекти и явления от заобикалящата реалност, описание на събития, действия, състояния);

повлияване (убеждаване на някого в правотата на определени мисли, възгледи, вярвания, действия; подтикване към действие или предотвратяване на действие);

емоционално-оценъчна.

описание;

разказ;

елементарно разсъждение.

изходна теза (информация, чиято истинност или неистинност трябва да се докаже);

аргументативна част (аргументи в полза или против първоначалната теза);

1.2 Механизми за генериране на кохерентно изявление

За да се разбере процесът на формиране на съгласувана реч, основните положения на теорията за генериране на речеви изказвания, разработени в трудовете на местни и чуждестранни учени, са от особено значение. За първи път научно обоснована теория за производството на реч е представена от L.S. Виготски. Тя се основава на концепцията за единството на процесите на мислене и реч, връзката между понятията „смисъл“ и „смисъл“ и учението за структурата на вътрешната реч. Процесът на преход от мисъл към дума, според L.S. Виготски, се извършва „от мотива, който поражда всяка мисъл, до дизайна на самата мисъл, до нейното посредничество във вътрешното слово, след това в значенията на външните думи и накрая в думите. Теорията за генериране на реч, създадена от L.S. Виготски, е доразвита в произведенията на местни автори (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Н. И. Жинкин, Л. С. Цветкова, И. А. Зимняя и др.).

А.А. Леонтьев изложи позицията на вътрешното програмиране на изказването, разглеждано като процес на конструиране на определена схема, въз основа на която се генерира речево изказване (21, стр. 7).

Такова програмиране може да бъде от два вида: програмиране на едно конкретно изказване и програмиране на речево цяло. А.А. Леонтьев предложи схематична диаграма на генерирането на реч, включваща етапите на мотивация, дизайн (програма, план), изпълнение на плана и накрая сравнение на изпълнението със самия план.

Въз основа на многобройни експериментални данни и анализ на теоретични изследвания на водещи световни психолингвисти, А. А. Леонтьев разработи холистична концепция за структурата на акта на речевата дейност, в която моделът на генериране на речево изказване заема централно място.

Според модела на А. А. Леонтиев процесът на генериране на речево изказване включва пет последователни, взаимосвързани етапа (или „фази“).

Отправната точка („източник“) на изказването е мотивът. Мотивацията поражда речево намерение (намерение) - ориентацията на съзнанието, волята и чувствата на индивида към някакъв обект (в нашия случай към обекта на речевата дейност).

На следващия етап от генерирането на речево изказване мотивът за речево действие оживява идея, която от своя страна се „трансформира“ в обобщена семантична схема на изказването. Въз основа на теоретичната концепция на А. Р. Лурия, А. А. Леонтьев смята, че на етапа на планиране за първи път се идентифицират и диференцират темата и ремата на бъдещото изказване, т.е. определя се какво трябва да се каже (предметът на изказването или неговата тема) и какво точно трябва да се каже за този предмет (ситуация, факт, явление от заобикалящата действителност) - ремата на изявлението. На тази фаза на генериране на речта тези два основни структурно-семантични компонента на изказването „съществуват“ (и съответно се разпознават от говорещия) „глобално“, в едновременна, неразделна форма.

Следващият ключов етап от генерирането на реч е етапът на вътрешно програмиране. А. А. Леонтьев изложи позицията на вътрешното програмиране на изказване, разглеждано като процес на конструиране на определена схема, въз основа на която се генерира речево изказване. Такова програмиране може да бъде от два вида: програмиране на едно конкретно изказване и програмиране на речево цяло.

Въз основа на възгледите на Л. С. Виготски относно психологическия анализ на речевия процес, А. А. Леонтьев смята, че при генериране на отделен RV програмирането се състои от два взаимосвързани процеса на работа с единици на вътрешен (субективен) код. Това включва: а) приписване на определено значение на тези единици; б) изграждане на функционална йерархия на тези звена. Вторият процес формира основата на синтактичната организация на бъдещото изказване.

В произведенията на A.R. Лурия представя подробен анализ на някои етапи на генериране на реч (мотив, намерение, вътрешна предикативна схема на изказване, „семантична нотация“) и показва ролята на вътрешната реч. Като необходими операции, които определят генерирането на разширено речево изказване, A.R. Лурия идентифицира операции за контрол върху неговото изграждане и съзнателен подбор на необходимите речеви компоненти.

Компилирането на семантична програма на етапа на вътрешното програмиране се извършва на базата на специален, много специфичен код на вътрешната реч.

Следващият етап от генерирането на речта е етапът на лексико-граматическото развитие на изказването. В нейните рамки от своя страна се разграничават нелинейни и линейни етапи на лексико-граматическото структуриране.

Според А. А. Леонтьев този процес може да бъде схематично представен по следния начин: „смисъл“ (семантична единица, чийто носител е изображение-репрезентация) - дума (като лексема) - необходимата граматична форма на думата (дума форма).

Този етап завършва с интелектуални операции на семантико-синтактично „прогнозиране“ на съответствието на речево изказване, подготвено за изпълнение, на неговата „целева настройка“ (с други думи, определя се дали съставеното речево изказване съответства на задачите на речевата комуникация) . Компилираната версия на речево изказване корелира с неговата програма, общия „контекст“ на речта и ситуацията на вербална комуникация.

Крайният етап от генерирането на речево изказване е етапът на неговото изпълнение „във външната равнина“ (в „външна реч“). Този етап се осъществява на базата на редица взаимосвързани операции, които осигуряват процеса на фонация, звукообразуване, възпроизвеждане на последователни звукови комбинации (срички), операции за създаване на цели „семантични“ звукови комплекси (думи), операции, които осигуряват необходима (в съответствие със семантичната програма и езиковата норма) ритмомелодична и мелодико-интонационна организация на речта. Този процес се осъществява въз основа на изпълнението на фонационни, артикулационни, ритмично-сричкови и темпо-ритмични „автоматизирани“ програми за външно изпълнение на речта, които се основават на съответните речево-произношителни умения.

Както подчертава А. А. Леонтиев, горната диаграма на процеса на генериране на реч „се появява в повече или по-малко пълна форма в спонтанната (неподготвена) устна монологична реч: в други видове реч тя може да бъде намалена или значително променена - до включването на първосигнални (според И. П. Павлов) речеви реакции”.

Според Т.В. Ахутина, има три нива на програмиране на речта: вътрешно (семантично) програмиране, граматическо структуриране и двигателна кинетична организация на изказването. Те съответстват на три операции за избор на елементи на изявление: избор на семантични единици, избор на лексикални единици (които се комбинират в съответствие с правилата на граматическото структуриране) и избор на звуци. Авторът подчертава програмирането, както подробно изложение, така и отделни изречения.

Процесът на граматическо структуриране включва:

намиране на граматична структура;

определяне на мястото на елемент (подбран според значението на думата) в синтактичната структура и приписване на граматични характеристики към него;

изпълнение на задълженията, наложени от граматическата форма на първата дума.

Приписването на граматични характеристики на дума („лексема“) включва избор на желаната словоформа от съответната парадинамична серия от граматични форми на думата.

За да се анализира състоянието на кохерентната реч на децата и да се разработи система за нейното целенасочено формиране, като се вземат предвид следните връзки в механизма за генериране на реч, е от особено значение:

наличието на вътрешен план;

наличието на обща семантична схема на изявлението;

подбиране на думи, поставянето им в линейна диаграма;

подбор на словоформи в съответствие с намерението и избраната синтактична структура;

контрол върху използването на езикови средства.

По този начин в местната психолингвистична школа генерирането на речево изказване се разглежда като сложен многостепенен процес. Започва с мотив, който се обективира в плана, формира се с помощта на вътрешната реч. Тук се формира психологическа „семантична” програма на изказването, която „разкрива „плана” в първоначалното му въплъщение. Съчетава отговори на въпросите: какво да кажа? в какъв ред и как да го кажа? След това тази програма се внедрява във външна реч въз основа на законите на граматиката и синтаксиса на дадения език.

1.3 Характеристики на формирането на монологична реч при по-големи деца в предучилищна възраст с OHP

Формирането у децата на уменията за конструиране на последователни, подробни изказвания изисква едновременно мобилизиране на речта и когнитивните способности, което допринася за тяхното подобряване. Овладяването на съгласувана реч е възможно само ако има определено ниво на развитие на речника и граматическата структура на речта. Следователно работата по развитието на лексикалните и граматическите средства на езика трябва да бъде насочена към решаване на проблемите при формирането на съгласувана реч. Това е от особено значение за деца със системно недоразвитие на речта.

Според А.А. Люблинская, преходът на външната реч към вътрешната обикновено се случва на възраст 4-5 години. НА. Краевская беше установено, че речта на 4-5-годишните деца вече не се различава фундаментално от речта на възрастните по отношение на наличието на вътрешен етап на програмиране в нея. В предучилищния период речта на детето като средство за комуникация с възрастни и други деца е пряко свързана с конкретна ситуация на визуална комуникация. Промяната на условията на живот с прехода към предучилищна възраст, появата на нови видове дейности, нови взаимоотношения с възрастни води до диференциация на функциите и формите на речта. Детето развива форма на реч-съобщение под формата на разказ-монолог за случилото се с него извън пряк контакт с възрастен.

Въпросите за формирането на съгласувана монологична реч на деца в предучилищна възраст с нормално развитие на речта са разгледани подробно в трудовете на L.P. Fedorenko, T.D. Ладиженская и др.

Овладяването на монологичната реч и конструирането на подробни съгласувани изявления става възможно с появата на регулиращи, планиращи функции на речта (Л. С. Виготски, А. Р. Лурия, А. К. Маркова и др.). VC. Воробьова и др. в своите изследвания показват, че децата в предучилищна възраст са в състояние да овладеят уменията за планиране на монологични изявления. Формирането на умения за конструиране на последователни, подробни твърдения изисква използването на всички речеви и когнитивни способности на децата, като същевременно допринася за тяхното усъвършенстване. Овладяването на съгласувана монологична реч е възможно само ако има определено ниво на развитие на речника и граматическата структура на речта. Следователно речевата работа върху развитието на лексикални и граматически езикови умения трябва да бъде насочена и към решаване на проблемите с формирането на съгласувана реч на детето.

Горните разпоредби, според Т. Б. Филичева, са особено актуални за корекционната работа с деца с общо недоразвитие на речта. В теорията и практиката на логопедията общото недоразвитие на речта (при деца с нормален слух и първичен непокътнат интелект) се разбира като форма на речева патология, при която е нарушено формирането на всеки компонент на речевата система: речник, граматична структура , звуково произношение. Както отбелязва R.E. Левин, в зависимост от тежестта на речевия дефект, има три нива на развитие на речта, идентифицирани въз основа на анализ на степента на формиране на различни компоненти на езиковата система.

Първото ниво на развитие на речта се характеризира с пълна или почти пълна липса на средства за комуникация при деца със специални нужди на възраст, когато нормално развиващото се дете има предимно развити умения за речева комуникация. Доста често, когато се описват речевите способности на децата на това ниво, се среща наименованието „безмълвни деца“, което не може да се разбира буквално, тъй като такова дете използва редица вербални средства в независимата комуникация. Това могат да бъдат отделни звуци и някои техни комбинации - звукови комплекси и ономатопея, откъси от бърборещи думи. Наред с това децата показват ясно изразен дефицит във формирането на импресивната страна на речта. Обобщавайки всичко по-горе, можем да заключим, че речта на децата на първо ниво е трудна за разбиране за другите и има строга ситуативна привързаност. Фразовата реч при такива деца почти напълно липсва; когато се опитват да говорят за събитие, те могат да назоват само отделни думи или едно или две силно изопачени изречения.

Второто ниво на развитие на речта се определя в литературата като „началото на общата реч“. Отличителна черта е появата в речта на децата на две или три, а понякога дори на фраза от четири думи. Комбинирайки думи във фраза и фраза, едно и също дете може правилно да използва методите за координация и контрол и да ги нарушава. В самостоятелната реч на децата понякога се появяват прости предлози и техните бърборещи варианти. Недостатъчността на словообразувателните операции обаче води до грешки в използването и разбирането на глаголи с представка, относителни и притежателни прилагателни и съществителни със значение на действащо лице. Има трудности при формирането на обобщаващи и абстрактни понятия, система от синоними и антоними. Речта на децата с второ ниво често изглежда неразбираема поради грубо нарушение на звуковото произношение и сричковата структура на думите.

По този начин на второто ниво на развитие на речта комуникацията се осъществява не само с помощта на жестове и несвързани думи, но и чрез използването на доста постоянни, макар и много фонетично и граматически изкривени речеви средства. Децата започват да използват фразова реч и могат да отговарят на въпроси и да говорят с възрастен, използвайки картина за познати събития от заобикалящия ги живот. Въпреки това, децата с това ниво на развитие на речта практически не говорят свързана реч.

Дете с ODD от трето ниво разбира и може самостоятелно да образува нови думи, използвайки някои от най-често срещаните модели за словообразуване. Речникът може да изглежда достатъчен в ежедневни ежедневни ситуации, но подробното изследване може да разкрие, че децата не познават такива части на тялото като лакътя, моста на носа, ноздрите, клепачите. Подробният анализ на речевите възможности на децата ни позволява да определим трудностите при възпроизвеждането на думи и фрази със сложна сричкова структура.

Образците от съгласувана реч показват нарушение на логико-времевите връзки в разказа: децата могат да пренареждат части от историята, да пропускат важни елементи от сюжета и да обедняват съдържанието му.

По този начин децата с трето ниво на OHP вече използват обширна фразова реч, но в същото време имат фонетико-фонематични и лексико-граматични недостатъци. Те се проявяват най-ярко в различни видове монологична реч - описание, преразказ, разкази по поредица от картини и др.

Ограниченият речник и изоставането в овладяването на граматичната структура на родния език усложняват процеса на развитие на съгласувана реч и прехода от диалогична форма на реч към контекстуална.

Специално проведени проучвания са установили, че по-възрастните предучилищни деца с SLD, които имат трето ниво на развитие на речта, значително изостават от нормално развиващите се връстници в овладяването на уменията за съгласувана, предимно монологична реч. Децата с ODD изпитват трудности при програмирането на съдържанието на разширени твърдения и техния езиков дизайн. Техните изказвания (преразказ, различни видове истории) се характеризират с: нарушение на съгласуваността и последователността на представяне, семантични пропуски, ясно изразена „немотивирана“ ситуативност и фрагментарност, ниско ниво на използвана фразова реч. В тази връзка формирането на съгласувана монологична реч на по-възрастните деца в предучилищна възраст с ODD придобива първостепенно значение в цялостния комплекс от коригиращи мерки. Работата по развитието на техните лексикални и граматически езикови умения също трябва да бъде насочена към пълното овладяване на монологичната реч от децата.

Анализът на данните от логопедичната практика и педагогическият опит в изучаването на деца със специални нужди ни позволиха да установим, че променливостта на проявите на общо недоразвитие на речта при децата не се ограничава до три нива на развитие на речта. Указания за това се съдържат в трудовете на редица изследователи - Т.Б. Филичева, Л.С. Волкова, С.Н. Шаховская и др. В резултат на дългосрочно цялостно психолого-педагогическо изследване на деца със специални нужди, Т.Б. Филичева, е идентифицирана друга категория деца с OSD, „при които признаците на недоразвитие на речта са изтрити“ и не винаги са правилно диагностицирани като системно и устойчиво недоразвитие на речта. Авторът организира задълбочено психолого-педагогическо изследване на тази категория деца по специално разработена методика, в резултат на което се установяват специфични особености на проявата на общото недоразвитие на речта при тази група деца, което може да се определи като четвърто ниво на развитие на речта. Характеризира се с леко нарушение във формирането на всички компоненти на езиковата система, което се установява по време на задълбочено логопедично изследване, когато децата изпълняват специално подбрани задачи.

Н.С. Жукова отбелязва, че децата с ODD в предучилищна възраст също имат недостатъчно пълно разбиране на текста, тъй като за разбиране на съдържанието е необходим преди всичко определен запас от думи, познаване на техните значения, както и връзки между думи и изречения. При деца с общо недоразвитие на речта тези предпоставки за формиране на умения за правилно четене отсъстват. Преразказът се оказва пълен и точен поради неправилното разбиране на отделни думи във връзка с тях. За пълното преразказване на художественото е необходима способност за проникване в усвояването и разбирането му (Н. С. Жукова, 1990). Причините тук са: невъзможността да се открои основният смисъл; неспособност да мислите за предстоящото изявление като цяло, да подчертаете основното, да разграничите, да изберете необходимия материал, да планирате логично последователно представяне на вашата реч. Естествено, всички изброени характеристики се отразяват в свързана реч. Подробните семантични изявления на деца с общо недоразвитие на речта също се отличават с липса на яснота, последователност на представянето, фрагментация и акцент върху външни, повърхностни впечатления, а не върху причинно-следствените връзки на героите. Най-трудно за такива деца е самостоятелното разказване на истории по памет и всички видове творчески разкази. Но дори и при възпроизвеждането на текстове според модела има забележимо изоставане спрямо нормално говорещите връстници.

Сложните изречения, съставени от деца с общо недоразвитие на речта, са много дълги, понякога се състоят от 20 думи. Изглежда, че детето, започнало изказване, не може да го завърши. Тези деца често използват пряка реч (в сравнение с обикновено развиващите се деца).

Разказите на деца с общо недоразвитие на речта се характеризират с увеличаване на дела на съществителните, местоименията и служебните думи. Неразумно честото използване на съществителни имена може да бъде причинено от трудности в развитието на изказването. Изречението не се изгражда всеки път наново, а се възпроизвеждат фразови клишета или просто се изброяват субектите и обектите на действието. Някои истории или преразкази се състоят само от съществителни имена и са прост списък. Честото използване на местоимения и наречия с обобщено недиференцирано значение се обяснява с ограничен речников запас. Прекомерната употреба на функционални и уводни думи е резултат от неспособността да се формулира правилно изречение. Използването им не изисква всеки път да се изгражда нова програма на изказване, а следва пътя на възпроизвеждане на вече известното.

VC. Воробьова казва, че децата в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта не развиват самостоятелно монологична устна реч.

Когато преразказват или разказват история, децата, страдащи от общо недоразвитие на речта, трудно конструират фрази, прибягват до парафразиране и жестове, губят основната нишка на съдържанието, объркват събитията, трудно изразяват основната идея и не завършват изреченията . Такава реч е хаотична и бедна на изразителност.

По този начин независимата съгласувана контекстуална реч на деца с общо недоразвитие на речта е несъвършена. Те имат недоразвита способност да изразяват мислите си свързано и последователно. Децата имат ограничен набор от думи и синтактични структури, а също така изпитват значителни трудности при програмирането на съгласувано изказване, при синтезирането на отделните му елементи в структурно цяло и при подбора на материал, който съответства на определена цел на изказването.

Съгласуваната реч се разбира като подробно представяне на определено съдържание, което се извършва логично, последователно и точно, граматически правилно и образно. Монологичната реч е логически последователно изявление, което продължава сравнително дълго време и не е предназначено за незабавна реакция от слушателите. В монолога се изразява мисълта на едно лице, което не е известно на слушателите. Монологът се характеризира с пълнота, яснота и разгърнатост. Изражението на лицето и жестовете играят по-малка роля. Монологичната реч се характеризира с литературен речник, подробно изказване, пълнота, логическа завършеност и синтактична структура. Кохерентността в монологичната реч се осигурява от един говорител.

В трудовете на представители на местната психолингвистична школа, в допълнение към изучаването на законите на процеса на генериране на индивидуални изказвания, те анализират различни връзки в механизма на генериране на текст, разглеждан като продукт на речевата дейност (функцията на вътрешния речта, създаването на програма за „речево цяло“ под формата на последователни „семантични етапи“, механизмът за внедряване на идея в йерархично организирана система от предикативни връзки на текста и др.). Подчертава се ролята на дългосрочната и оперативната памет в процеса на генериране на речево изказване (Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя и др.).

Формирането на съгласувана реч при деца, дори при липса на патология в речта и умственото развитие, е първоначално сложен процес, който става много по-сложен, ако има общо недоразвитие на речта (GSD). Значителни трудности при овладяването на уменията за съгласувана контекстуална реч при деца с обща недоразвитие на речта (GSD) се дължат на недоразвитието на основните компоненти на езиковата система - фонетико-фонематични, лексикални, граматични, недостатъчно развитие както на произношението (звук), така и семантични (семантични) страни реч.

.1 Изследване на характеристиките на кохерентната монологична реч при деца в по-голяма предучилищна възраст с ОХП

Работата включваше изучаване на състоянието на кохерентната монологична реч на деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта в специална логопедична група в MBDOU № ??? град Мурманск.

Целта на констатиращия експеримент е да се проучи нивото на развитие на съгласувана монологична реч на деца в предучилищна възраст с ODD.

В експеримента бяха подчертани следните задачи:

Изберете методи за изследване и разработете инструменти за оценка на резултатите от констатиращия експеримент.

Формирайте експериментални и контролни групи.

Да се изследват нивата на развитие на кохерентна реч при по-големи деца в предучилищна възраст с ODD.

Анализирайте и документирайте резултатите от изследването.

Да се разработи система от формиращи експерименти за развитие на кохерентна монологична реч при деца в предучилищна възраст с ODD.

В експеримента участваха две групи деца в предучилищна възраст:

възрастни деца в предучилищна възраст със специални нужди в размер на 10 души;

възрастни хора в размер на 10 души.

Възрастта на изследваните лица е 6-7 години. При деца в предучилищна възраст с OSD е идентифицирано третото ниво на развитие на речта, което се характеризира със следното.

Третото ниво на развитие на речта се характеризира с екстензивна фразова реч с елементи на недоразвитие на речника, граматиката и фонетиката. Характерно за това ниво е използването на прости общи изречения, както и някои видове сложни изречения. В същото време тяхната структура може да бъде нарушена, например поради липса на главни или второстепенни членове на изречението. Способностите на децата да използват предлозни конструкции са се увеличили, като в някои случаи са включени прости предлози. В самостоятелната реч намалява броят на грешките, свързани с промяната на думите според граматическите категории род, число, падеж, лице, време и др. Специално насочените задачи обаче позволяват да се идентифицират трудностите при използването на съществителни от среден род, глаголи в бъдеще време и съгласуване на съществителни с прилагателни и числителни в косвени падежи. Разбирането и използването на сложни предлози, които са или напълно пропуснати, или заменени с прости, все още ще бъде явно недостатъчно.

За изследване на нивото на развитие на съгласувана реч са използвани методи на V.P.Glukhov.

Преразказ на приказката "Теремок".

Цел: да се идентифицират възможностите на децата с недоразвитие на речта да възпроизвеждат (преразказват) доста прост по структура и малък по обем текст на позната приказка („Теремок“).

Стимулен материал. Текст на приказката "Теремок".

Провеждане на изследвания.

Експериментатор: - Знаете ли приказката „Теремок“? И кои са главните й герои? Разкажете приказката "Теремок".

Оценка на резултатите:

Високо ниво - 3 точки - Преразказ, съставен самостоятелно; Съдържанието на текста е напълно предадено, съгласуваността и последователността на изложението са запазени. Използват се разнообразни езикови средства в съответствие с текста на произведението. При преразказа като цяло се спазват граматичните норми на родния език. Средно ниво - 2 точки - Преразказът се съставя с помощ (мотивация, стимулиращи въпроси); съдържанието на текста е предадено изцяло. Има някои нарушения на кохерентното възпроизвеждане на текста, липсата на художествени и стилистични елементи; изолирани нарушения на структурата на изречението.

Ниско ниво - 1 точка - Използват се повтарящи се водещи въпроси). Свързаността е значително нарушена. Отбелязват се пропуски на части от текста и семантични грешки. Нарушена е последователността на изложение. Отбелязва се бедността и монотонността на използвания език.

Изследване на саморазказ.

Цел: изучаване на характеристиките на самостоятелното писане на история.

Критерии за оценяване. Историята се оценява, като се вземат предвид: нейната пригодност към изобразената ситуация; интегритет; наличието на всички семантични връзки, тяхната правилна последователност; природата на езиковия дизайн; граматическа коректност на изреченията, наличие на свързващи елементи между изреченията.

В допълнение към критериите, по които се оценява разказ, базиран на поредица от сюжетни картини и преразкази, при оценката на самостоятелен разказ се взема предвид и критерият за степента на разбираемост на текста.

Като се има предвид този критерий, историята се оценява по 3-бална система:

възприемането на текста е значително затруднено - 1 точка;

текстът в по-голямата си част е разбираем, но има затруднения при разбирането на отделни детайли от текста – 2 точки;

текстът е напълно разбираем - 3 точки.

Историите се оценяват в точки. Определят се нивото на семантична цялост (вътрешно програмиране) и кохерентност (лингвистичен дизайн), както и методът за изпълнение на задачата.

Нива на семантично ниво на оценка на текста (високо). Историята като цяло съответства на изобразената ситуация. Има основни семантични връзки, отбелязват се само незначителни пропуски на второстепенни семантични връзки; последователността на сюжета не е нарушена; Само някои причинно-следствени връзки не са отразени и семантичната цялост леко страда. Разказът се състои от граматически правилни изречения и се характеризира със свързаност и развитие. Резултат – 4 точки. Но може да се окаже, че историята съдържа граматически правилни изречения. Свързващите връзки обаче са представени спорадично. Историята е кратка. Оценка - 3 точки (средно). Историята до голяма степен съответства на обрисуваната ситуация. Въпреки това, а) отделните семантични връзки (1-2) са изкривени; б) основните семантични връзки са налице, но последователността от отделни събития е нарушена или в) липсват отделни семантични връзки (1-2). В историята има няколко неправилни изречения. Няма свързващи връзки или се представят спорадично и в ограничени количества. Историята се състои от прости изречения, много кратки. Резултат - 2 точки (ниско). Историята само отчасти отговаря на обрисуваната ситуация; има изкривявания на смисъла; липсват голям брой семантични връзки (повече от 2-3). Времевите и причинно-следствените връзки не се разкриват. Има само възпроизвеждане на отделни фрагменти от ситуацията, без да се дефинират техните взаимоотношения. Няма семантична цялост. Историята се състои предимно от неправилни изречения, между тях няма свързващи връзки; б) разказът е много кратък, недовършен и липсват повече от три необходими за разбиране изречения. Резултат – 1 точка.

В края на изследването бяха направени изводи за развитието на съгласувана монологична реч.

2.2 Количествен и качествен анализ на констативния експеримент

Анализът на данните от констативния експеримент е представен в Приложение 1.

Изследването на специфичните особености в проявите на монологична реч при деца беше изследвано с помощта на преразказ на приказката „Теремок“. Тази приказка е доста прост по структура и малък по обем текст на позната приказка (Таблица 1).

Таблица 1 Изследване на специфични особености в проявите на монологична реч сред възрастните въз основа на материала на преразказа на приказката „Теремок“

Както показват резултатите, представени в таблица 1, в повечето случаи децата в предучилищна възраст с ODD имат ниско ниво на развитие на монологична реч въз основа на преразказващ материал (70%), което показва голям брой неуспехи в граматическия дизайн на речевото съобщение. Колкото по-голям е обемът му, толкова по-често се срещат различни аграматизми. Най-характерните видове аграматизми са: пропускане на членове на изречението („Теремок“, „Тя се катери там“); грешки в управлението и координацията („Много е голям“); структурна липса на формалност на изявлението („Една лисица отива там и иска да отиде там“, „Близо до имението, където е лисицата, има друго дърво“). Анализът на текстовете от гледна точка на използването на думи показва, че историите на деца с умствена изостаналост се характеризират с увеличаване на дела на съществителни, местоимения, наречия и служебни думи. Неразумно честото използване на съществителни имена може да бъде причинено от трудности в развитието на изказването. При деца в предучилищна възраст с нормално развитие на речта такива грешки са установени при 20% от децата.

% от децата в предучилищна възраст със SLD и 40% от децата в по-голяма предучилищна възраст с нормално развитие на речта са изпълнили задачата на средно ниво. Преразказът е съставен с известна помощ (мотивация, стимулиращи въпроси). Съдържанието на текста е предадено напълно. Има някои нарушения на кохерентното възпроизвеждане на текста, липсата на художествени и стилистични елементи; изолирани нарушения на структурата на изречението.

Нито едно дете в предучилищна възраст със SLD не е изпълнило задачата за преразказ на високо ниво, но 40% от по-големите деца в предучилищна възраст с нормално развитие на речта са изпълнили задачата на високо ниво. Преразказът е съставен самостоятелно; Съдържанието на текста е напълно предадено, съгласуваността и последователността на изложението са запазени. Използват се разнообразни езикови средства в съответствие с текста на произведението. При преразказа като цяло се спазват граматичните норми на родния език.

Резултатите от диагностиката се показват в хистограма 1.

Хистограма 1. Изследване на специфични особености в проявите на монологична реч сред възрастните въз основа на преразказа на приказката „Теремок“

По този начин са подчертани особеностите в изграждането на изказвания, които са характерни за деца с ODD, които се проявяват във факта, че изречението не се изгражда отново всеки път, а се възпроизвежда клише фраза или субектите и обектите на действието се просто изброени. Някои истории, базирани на сюжетни картини и устни съчинения, се състоят само от съществителни, тоест представляват просто изброяване. Честото използване на местоимения и наречия с обобщено, недиференцирано значение се обяснява с ограничен речников запас.

Изследване на характеристиките на самостоятелно съставяне на разказ (устно есе по дадена тема) е представено в таблица. 2.

Таблица 2 Анализ на уменията за самостоятелно писане на истории на по-големи деца в предучилищна възраст

Данните в таблица 2 показват намалено ниво на развитие на съгласувана монологична реч при съставяне на устно есе.

% от децата в предучилищна възраст със SLD и 30% от децата в по-голяма предучилищна възраст с нормално развитие на речта са изпълнили задачата на ниско ниво. Историята само отчасти отговаря на обрисуваната ситуация; има изкривявания на смисъла; липсват голям брой семантични връзки (повече от 2-3). Времевите и причинно-следствените връзки не се разкриват. Има само възпроизвеждане на отделни фрагменти от ситуацията, без да се дефинират техните взаимоотношения. Няма семантична цялост.

При 30% от децата в предучилищна възраст с ODD е имало пълна липса на разказване на истории. Вместо приказка детето отговаря само накратко на отделни въпроси или възпроизвежда 1-2 изречения.

% от децата в предучилищна възраст със SLD и 50% от децата в по-голяма предучилищна възраст с нормално развитие на речта са изпълнили задачата на средно ниво. Това се доказва от факта, че историята до голяма степен съответства на изобразената ситуация. Въпреки това, а) отделните семантични връзки (1-2) са изкривени; б) основните семантични връзки са налице, но последователността от отделни събития е нарушена или в) липсват отделни семантични връзки (1-2). В историята има няколко неправилни изречения. Няма свързващи връзки или се представят спорадично и в ограничени количества. Историята се състои от прости изречения, много кратки.

% от по-големите деца в предучилищна възраст с нормално развитие на речта са изпълнили задачата на високо ниво. Историята като цяло съответства на изобразената ситуация. Има основни семантични връзки, отбелязват се само незначителни пропуски на второстепенни семантични връзки; последователността на сюжета не е нарушена; Само някои причинно-следствени връзки не са отразени и семантичната цялост леко страда. Разказът се състои от граматически правилни изречения и се характеризира със свързаност и развитие. Свързващите връзки обаче са представени спорадично. Историята е кратка.

Получените резултати се показват в хистограма 2.

Хистограма 2. Анализ на уменията за самостоятелно писане на истории на по-големи деца в предучилищна възраст

По този начин всички изброени характеристики на монологичната реч на деца с ODD ни позволяват да говорим за динамични нарушения на речевата дейност, които се изразяват предимно в незрялостта на вътрешното програмиране и граматическото структуриране (формулиране на изявления).

Въз основа на горното бяха направени изводи.

Децата в предучилищна възраст с ODD имат намалено ниво на развитие на уменията за преразказ, което показва, че особеностите в изграждането на изказвания, характерни за децата с ODD, са резултат от трудности при планирането и разработването на речево съобщение. Анализът на изявленията на по-възрастните деца в предучилищна възраст с OHP показва болка. 2. Някои истории, базирани на сюжетни картини и устни съчинения, се състоят само от съществителни, тоест представляват просто изброяване. Честото използване на местоимения и наречия с обобщено, недиференцирано значение се обяснява с ограничен речников запас.

Повечето деца в предучилищна възраст с ODD изпълняват задачи на ниско ниво. Историята само отчасти отговаря на обрисуваната ситуация; има изкривявания на смисъла; липсват голям брой семантични връзки (повече от 2-3). Времевите и причинно-следствените връзки не се разкриват. Има само възпроизвеждане на отделни фрагменти от ситуацията, без да се дефинират техните взаимоотношения. Няма семантична цялост.

Преразказът на приказка и устното съчинение се състоят само от съществителни, тоест представляват просто изброяване. Честото използване на местоимения и наречия с обобщено, недиференцирано значение се обяснява с ограничен речников запас.

По този начин по-големите деца в предучилищна възраст с OHP се нуждаят от специална корекция на кохерентната реч.

2.3 Описание на формиращ експеримент за преподаване на съгласувана монологична реч на деца от предучилищна възраст с SLD

реч психологически монолог предучилищна

Преподаването на съгласувана монологична реч е една от най-трудните методически задачи на предучилищното образование и развитие. До края на предучилищна възраст устните изказвания на деца в предучилищна възраст с нарушения в развитието на специалните нужди трябва да станат подробни, логични и изразителни. Дете в по-голяма предучилищна възраст с ODD се научава да изразява мислите си последователно и граматически правилно, да разказва истории по интересен начин, отразявайки точно причинно-следствените връзки между събитията в заобикалящия го живот и добре обосновавайки заключения и заключения.

Системата от занятия се основава на интегриран подход, насочен към решаване на различни, но взаимосвързани задачи в един урок, обхващащи различни аспекти на развитието на речта (фонетични, лексикални, граматични) и на тяхна основа решаване на основната задача - развитието на съгласувана реч при по-големи деца в предучилищна възраст.

Основният принцип на системата от поправителни класове е връзката между развитието на умствените способности на децата (използването на символни средства за обозначаване на героя на приказка и история, съставянето на пространствено-времеви модел и използването му при преразказване) и различни речеви задачи, които се появяват в различни комбинации на всеки възрастов етап. От това следва принципът на непрекъснатост. Решаването на всяка речева задача (възпитание на звукова култура на речта, формиране на граматична структура, речникова работа, развитие на съгласувана реч) се извършва, като постепенно се усложнява от група на група, съвместимостта на упражненията, тяхната замяна и взаимовръзка варират . В развитието на свързаната реч това е свързването на изречения в изявление; в речниковата работа това е работата върху семантичната страна на думата; в граматиката това е формирането на езикови обобщения. Последователното прилагане на приемственост в обучението по роден език позволява не само да се разчита на миналото, но и да се съсредоточи върху последващото развитие на речеви умения.

Занятията са предназначени за деца на възраст от 6 до 7 години. Работата се извършва в подгрупи от 5 човека с продължителност 30-35 минути.

Целта на системата от уроци: Развиване на съгласувана реч при деца от предучилищна възраст с ODD.

Развиване на образна, последователна монологична реч при децата. Запознайте децата със средствата за художествено изразяване (епитети, сравнения, фразеологични единици).

Активирайте лексикалните и граматическите аспекти на детската реч

За да развиете съгласувана монологична реч при деца:

преразказ на произведения;

творческо разказване (по тема, предложена от логопед, колективно творчество, по самостоятелно избрана тема);

съставяне на описателни истории (по картини, по поредица от сюжетни картини, истории - гатанки: по играчки, по предмети, по снимки).

Развивайте експресивната реч на децата.

Развийте умствените способности на децата (способността за самостоятелно изграждане и използване на пространствени модели при преразказване, съставяне на творчески истории въз основа на използването на заместители на обекти и визуални модели на планове).

Примерни бележки към уроците са представени в Приложение 2.

Очакван резултат

До края на обучението децата трябва да могат:

) ако е възможно, независимо, без помощта на логопед, преразкажете текста, измислете нови епизоди от приказки, съставете свои собствени, съставете описателни истории въз основа на картини.

) слушайте внимателно учителя по време на часовете, действайте според предложения план и самостоятелно изпълнявайте възложената мисловна задача.

Методи: по време на работата е използван набор от допълващи се методи, адекватни на предмета на изследването: наблюдение, разговор, експеримент, сравнителен анализ.

Системата за обучение предвижда използването на съгласувана монологична реч и игрова мотивация в часовете. Мотивацията за общуване се основава на интереса на децата към речевата дейност. Мотивацията на играта се използва за повишаване на интензивността на ученето на кохерентна монологична реч. Учителите са определили принципа на използване на игровата мотивация на различни възрастови етапи. В подготвителната група за училище мотивацията за игра се изгражда в сюжетно-ролева игра, базирана на сюжетна структура, докато сюжетът трябва да бъде интересен за децата и в същото време трябва да насърчава децата към речева дейност. Въвеждане на игрови моменти с широко използване на изразителни средства, визуализация, практически действия с предмети, активни епизодични.

За деца в предучилищна възраст с ODD централната задача е формирането и подобряването на съгласувана монологична реч.

За да направи това, логопедът трябва да осигури система от специални упражнения (като се вземе предвид развитието на тези умения във всеки ученик), от които логопедът трябва:

създайте ситуация на вербална комуникация в група, която симулира истинска устна комуникация. За тази цел той трябва (понякога с доста бързи темпове) да предостави информация, която да предизвика реакция от страна на учениците;

насърчават ги да изразят собственото си отношение към този или онзи факт, събитие, явление;

постигане на използване на усвоения речев материал;

насочете вниманието на децата в предучилищна възраст към съдържанието на твърденията;

осигуряват формирането на различни видове съгласувана монологична реч:

съобщения, описания, разкази, разсъждения и др.

Един от началните етапи на работа е преподаването на съгласуваност на изявление. С помощта на специални упражнения децата в предучилищна възраст овладяват способността да комбинират няколко изречения в логическа последователност. В същото време те трябва да спазват правилата на интонацията, словореда, да използват съюзни думи и съюзи, наречия и местоимения. Първо можете да използвате следните тренировъчни упражнения:

с деформиран текст от 3-4 фрази, насочен към учене на децата да подреждат изречения в логическа последователност;

да допълва дадено изречение с друго, логически свързано с него;

към логичното продължение на мисълта (Коля изтича от къщата. Той...);

да съставите съгласувано изявление по два или три опорни въпроса: „Кой идва? къде отива Кого срещна?";

да намира в контекста изречения, които не отговарят на смисъла.

След това трябва да преминете към развиване на способността да отразявате причинно-следствените връзки между фактите от реалността в различни форми на изявление. По този начин, когато обучавате децата на разказ (т.е. способността да говорят за това, което са прочели, видели, някои събития и т.н.), вниманието им трябва да бъде насочено към промяната на действията и тяхната причинно-времева последователност. И тъй като средствата за изразяване на тези отношения са глаголи, тогава децата с недоразвитие на речта трябва да бъдат специално научени да избират глаголи в определена (логическа) последователност и да разчитат на тях, когато конструират история.

Много е важно да научите детето да използва средства за междуфразова комуникация: лични, демонстративни местоимения, наречия, обозначаващи мястото и времето на действие - тук, там, тогава, текстови синоними.

Тъй като децата в предучилищна възраст с недоразвитие на речта им е трудно да опишат предмети и други обекти на реалността, логопедът трябва да извърши допълнителна работа, за да развие в тях способността да изолират основните и второстепенни неща в обект, да го сравняват с други обекти и подчертават техните общи черти и разлики. Тъй като описанието на обекти от реалността включва активното използване на прилагателни, необходимото количество от тях трябва да се натрупа в процеса на работа върху лексикалните средства.

Практиката на обучение на деца в предучилищна възраст с недоразвитие на речта показа, че те овладяват такава форма на изявления като разсъждение особено бавно и с голяма трудност - т.е. последователно образователно изявление по време на уроците. Разсъжденията изискват внимателност, аргументация, изразяване на отношението към изразеното и защита на гледната точка. За да овладее разсъждението, детето в предучилищна възраст трябва да се научи да разкрива причинно-следствените връзки между явления и факти от реалността. Това умение се формира постепенно, в определена последователност. Първоначално е препоръчително да поканите децата да повтарят след логопеда формулировките на задачите, обобщаващите изводи, правила и др. възможно най-често.

Последователността на изказването се определя от последователността на образователната работа, извършвана от децата, а съгласуваността се определя от реда, в който се извършват образователните действия.

Умението за разказване се засилва в игрите за драматизация на литературни теми и когато децата показват куклен театър. Препоръчва се широко използване на обикновени играчки за театър на маса, както и за игра с пясък, обучение на децата да играят прости представления за кукли, за деца или приятели.

Преразказите и творческите композиции на децата трябва да бъдат включени в програмите на матинета и концертите.

По този начин методологията за преподаване на съгласувана монологична реч трябва да бъде допълнена от различни форми на работа в ежедневието.

Развитието на кохерентна монологична реч при деца в предучилищна възраст с ODD има свои специфични характеристики:

липсата на някои семантични връзки, тяхната последователност не винаги е правилна;

Не винаги е предадена пълнотата на преразказа – има пропуски;

отбелязват се неправилност на изреченията, липса на свързващи елементи между изреченията);

изпълнение на задачата (преразказ), предимно с помощта на логопед. По-голямата част от децата в предучилищна възраст с ODD изпълняват задачите на методите на ниско ниво.

Установено е, че по-големите деца в предучилищна възраст с ODD се нуждаят от специална корекция на кохерентната монологична реч. Разработен е формиращ експеримент, който се основава на интегриран подход, разработена е методика, насочена към решаване на различни, но взаимосвързани задачи в един урок, обхващащи различни аспекти на развитието на речта (фонетична, лексикална, граматична) и въз основа на тях решаване на основна задача - развитие на съгласувана реч на деца от предучилищна възраст.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Развитието на кохерентна монологична реч е една от централните задачи на речевото образование за деца в предучилищна възраст с SLD. Необходимо е да се научи всяко дете да изразява мислите си в монолог по смислен, граматически правилен, последователен и последователен начин.

Изискванията за съгласувано изказване на децата в предучилищна възраст изискват владеене на речник, граматика и стилистика.

При деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта има значително изоставане във формирането на съгласувани монологични речеви умения. Такива деца имат сериозни затруднения при преразказване и съчиняване на истории.

Целта на нашата експериментална работа беше да изследваме уменията за съгласувана монологична реч при деца в предучилищна възраст с ODD.

В резултат на тази работа беше установено, че независимата кохерентна монологична реч на деца с общо недоразвитие на речта е несъвършена. Те имат недоразвита способност да изразяват мислите си свързано и последователно.

Децата имат ограничен набор от думи и синтактични структури, а също така изпитват значителни трудности при програмирането на съгласувано изказване, при синтезирането на отделните му елементи в структурно цяло и при подбора на материал, който съответства на определена цел на изказването.

Допълнителни трудности при овладяването на монологичната реч са свързани с наличието при деца с умствена изостаналост на първични отклонения в развитието на психичните процеси: възприятие, внимание, памет, емоционално-волева сфера - което се отбелязва от много изследвания (Мастюкова Е. М., Усанова О. Н., Гаркуша Ю Ф., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Цветкова Л.С.).

По време на експерименталното проучване беше установено, че по-възрастните деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост се нуждаят от специална корекция на кохерентната реч. Разработена е система от класове, насочени към решаване на различни, но взаимосвързани задачи в един урок, обхващащи различни аспекти на развитието на речта и въз основа на тях решаване на основната задача - развитието на съгласувана реч при деца от старша предучилищна възраст.

СПИСЪК НА ИЗПОЛЗВАНАТА ЛИТЕРАТУРА

1. Ахутина, Т.В. Генериране на реч. Невролингвистичен анализ на синтаксиса [Текст] / T. V. Akhutina. - М.: Образование, 1999. - 248 с.

2. Валявко, С. М. Психолого-педагогически аспекти на изучаването на речевата дейност на деца в предучилищна възраст с обща недоразвитост на речта [Текст] / С. М. Валявко, Н. В. Дроздова // Специална психология, 2007. - № 3. - С. 46 -53.

Воробьова, В. К. Методи за развитие на свързана реч при системно недоразвитие на речта [Текст] - М.: Сфера, 2009. - 324 с.

4. Виготски, Л.С. За природата на егоцентричната реч [Текст] // Хрестоматия по обща психология. Брой III. Предмет на познанието / ред. В.В.Петухова. - М.: Образование, 1998.

Виготски, Л.С. Мислене и реч [Текст]. Ед. 5, преработен / Л. С. Виготски - М.: Лабиринт, 1999. - 352 с.

Гвоздев, А.Н. Въпроси на изучаване на детската реч [Текст] / А. Н. Гвоздев. - Санкт Петербург: Питър, 2009. - 458 с.

Глухов, В.П. Формиране на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. - изд. 2-ро. [Текст] / В. П. Глухов. - М.: Образование, 2004. - 345 с.

Глухов, В.П. Основи на психолингвистиката [Текст]: учебник. помощ / В. П. Глухов. - М.: Ирис-Прес, 2005. - 321 с.

Глухов, В.П. От опита на логопедичната работа за формиране на съгласувана реч на деца в предучилищна възраст със специални нужди по време на занимания по разказване [Текст] / V. P. Glukhov. // Дефектология. -2004. - С.58-62

Гончарова, В.А. Характеристики на речника на деца в предучилищна възраст с речева патология и умствена изостаналост [Текст] / В. А. Гончарова. // Логопед в детската градина. - 2008. - № 1(26). - стр. 9

Гризик, Т.И. Развитие на речта при деца на 6-7 години [Текст] [Текст]: метод. помощ / Т. И. Гризик. - М.: Образование, 2007. - 224 с.

Елкина, Н.В. Формиране на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст [Текст]: учебник / Н. В. Елкина. - Ярославъл: Издателство ЯГПУ, 2010. - 76 с.

Жинкин, Н.И. Интелигентност, език и реч [Текст] // Речеви нарушения при деца в предучилищна възраст. Comp. Р.А. Белова-Давид. -М. 1992. - 289 с.

14. Жукова, Н. С. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст [Текст] / Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева. - М.: Образование, 2009. - 389 с.

Zimnyaya, N. A. Механизъм на речта в схемата за генериране на реч [Текст] / N. A. Zimnyaya. // Психологически и психолингвистични проблеми на владеенето и усвояването на езика. - М.: Образование, 1989. - 249 с.

Комаров, К.В. Методика на преподаване на руски език в училище за деца с тежки говорни увреждания [Текст] / К.В. - М.: Образование, 1992. - 268 с.

Короткова, Е.П. Обучение по разказване на истории в детската градина [Текст] / Е. П. Короткова. - М.: Образование, 1998. = 196 с.

Ладиженская, Т.А. Относно изучаването на съгласувана реч на деца, които влизат в училище [Текст] / Т. А. Ладиженская. // Характеристики на кохерентната реч на деца на 6-7 години: сборник. научен върши работа М.: Образование, 1989. - 143 с.

19. Лалаева, Р.И. Формиране на правилна устна реч при деца в предучилищна възраст [Текст] / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. - СПб.: СОЮЗ, 2011. - 224 с.

20. Левина, Р. Е. Общи характеристики на недоразвитието на речта при деца [Текст] // Логопедия. Методическо наследство. / Ед. Л. С. Волкова. - М.: Владос, 2008. - Книга 5.

21. Леонтьев, А.А. Основи на психолингвистиката [Текст]/ А. А. Леонтиев. - М.: Академия, 1997. - 256 с.

Логопедия [Текст]: учебник. помощ / Изд. Волкова L.S., Shakhovskoy S.N.M.: Vlados, 2009. - 547 с.

Lubovsky, V. I. Психологически проблеми при диагностицирането на аномалии в развитието на децата [Текст] / V. I. Lubovsky. - М.: Образование, 1989. - 344 с.

Лурия, А.Р. Език и съзнание [Текст] / А. Р. Лурия. - М.: Образование, 1989. - 248 с.

Люблинская, А.А. На учителя за развитието на детето [Текст] / А. А. Люблинская. - М.: Образование, 1972.

Маркова, А.К. Психология на усвояването на езика като средство за комуникация [Текст] / А. К. Маркова. - М.: Педагогика 1994. - 289 с.

Мастюкова, Е. М. Дете с увреждания в развитието [Текст] / Е. М. Мастюкова. - М.: Владос, 1992. - 225 с.

28. Матросова, Т. А. Организация на корекционни класове за деца в предучилищна възраст с говорни нарушения [Текст] / Т. А. Матросова. - М.: В. Секачев, 2009. - 94 с.

Методи за развитие на съгласувана реч при деца със системно недоразвитие на речта [Текст]: учебник. наръчник / ред. VC. Воробьова. - М .: AST: Астрел: Transitbook, 2009. - 158 с.

Миронова, С.А. Развитие на речта на деца в предучилищна възраст в часовете по логопедия [Текст] / С. А. Миронова. - М.: Аркти, 2008. - 189 с.

31. Морозова, И.А. Класове по развитие на речта в специална детска градина [Текст] / И. А. Морозова. - М.: Владос, 2006. - 246 с.

32. Основи на логопедичната работа с деца [Текст] / изд. Г. В. Чиркина. - М.: Аркти, 2007. - 244 с.

33. Пиаже, Ж. Реч и мислене на дете [Текст] [Текст] / Ж. Пиаже. - М.: Педагогика-Прес, 1994. - 528s.

34. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст: учебно-методическо ръководство / изд. Т. В. Волосовец. - М .: TC Sphere: Изследователски институт по училищни технологии, 2008. - 224 с.

Сохин, Ф.А. Осъзнаване на речта от предучилищна възраст [Текст] / F. A. Sokhin. // Подготовка на децата за училище в детската градина. - М.: Педагогика, 1986. - 224 с.

Федоренко, Л.П. Модели на усвояване на родната реч [Текст] / L. P. Fedorenko. - М.: Образование, 1994. - 211 с.

Филичева, Т.Е. Характеристики на формирането на речта при деца в предучилищна възраст / [Текст] Т. Е. Филичева. - М.: Образование, 2009. - 223 с.

Филичева, Т. Б. Деца с общо недоразвитие на речта. Възпитание и обучение / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова. - М.: Издателство ГНОМ и Д, 2007. - 238 с.

Филичева, Т. Б. Психологическа и педагогическа характеристика на деца с обща недоразвитост на речта [Текст] / Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова // Речева педиатрия, 2010. - № 2. - С. 57-68.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1

Изучаване на възможностите на по-възрастните деца в предучилищна възраст да възпроизвеждат (преразказват) позната приказка, която е проста по структура и малка по обем

Деца в предучилищна възраст с OHP

Ф. и. бебе	Разбиране на текста	Граматика	Гладкост на речта	Общо точки

Деца в предучилищна възраст с нормално развитие на речта

Ф. и. бебе	Разбиране на текста	Граматика	Гладкост на речта	Общо точки

Анализ на характеристиките на независимата композиция на историята при по-възрастните деца в предучилищна възраст

Деца в предучилищна възраст с OHP

Ф. и. бебе	Яснота на текста	Семантична оценка на текста	Езиково оформление на текста	Общо точки

Деца в предучилищна възраст с нормално развитие на речта

Ф. и. бебе	Яснота на текста	Семантична оценка на текста	Езиково оформление на текста	Общо точки

Приложение 2

Урок 1 ТЕМА: преразказ на разказа на Н. Сладков „Горски силни“ (въз основа на сюжетната картина)

Цел: Научете децата на съгласуван, последователен логически преразказ на литературно произведение от първо лице.

Корекция на уменията за граматически правилно формулиране на твърдения.

Активиране и обогатяване на речника на децата по темата „Гъби“, „Есен“.

Корекция на мисленето, чрез отгатване на гатанки, памет, чрез добавяне на думи и фрази, възприятие.

Възпитаване на морални и етични чувства;

Оборудване: Есенни листа, разказът на Н. Сладков „Горски силни“, шапки за гъби, магнетофон, детски рисунки.

Прогрес на урока:

Организиране на времето.

П.: В есенната гора на разходка

каня ви да отидете.

Още интересни приключения

Ние, момчета, не можем да го намерим.

Застанете един до друг,

Дръжте ръцете си здраво.

По пътеките, по пътеките,

Да отидем на разходка в гората

Може би в есенната гора

Ще намерим манатарката.

(Децата се хващат за ръце и следват учителя в танцова стъпка като „змия“ между листата, разстлани на пода).

Актуализиране на знанията.

П.: Ето ни в есенната гора. Какво виждаш наоколо?

Какво чуваш? (виковете на птиците, чукането на кълвач, шумоленето на листата, воят на вятъра, шумът на дърветата)

Какви миризми има наоколо! Какво чувстваш? (миризма на гнила трева, влага, паднали листа, гъби, свежест) Какви гъби можете да намерите в есенната гора?

Игра "Защо се казва така?" (манатарка, манатарка, русула, манатарка) - детско обяснение

Речникова работа

Л.: Тези гъби растат в горите. Но сред тях има гъби, които са отровни. Това е мухоморка, бледа мухоморка. (покажи снимки и обяснение)

Четене на разказа на Сладков „Горски силачи“.

П: Спомняте ли си, че прочетохме приказката за ядливите гъби? Кой е автор? Как се казва историята? Сега ще го запомним и ще го разкажем по роли. Казвам ти - свършваш.

„Падна първата капка дъжд и състезанието започна.

Състезаваха се три: гъба манатарка, манатарка и манатарка

Манатарката първа изстиска тежестта. Той взе лист от бреза и охлюв.

Вторият номер беше гъбата манатарка. Той взе три листа от трепетлика и една жаба.

Трета остана бялата гъба. Той се развълнува и се похвали. Той разтвори мъха с глава, бръкна под един дебел клон и започна да стиска. Ужилих, ужилих, ужилих, не го изстисках. Щом раздели шапката си на две, той изглеждаше като със заешка устна. Победител беше Podosinovik. Неговата награда е алената шапка на шампиона.

Речева игра на открито „За гъби“. Импровизация на движенията.

П.: Кажете ми какво можете да направите с гъби? (търсете, събирайте, режете, мийте, белете, гответе, пържете, сушете, солете, яжте, вкусвайте и т.н.)

Ще отидем в гората

Ще намерим гъба

ай, ай! Никой не отговаря

Само ехото отговаря

Детски преразказ от първо лице.

П.: Сега ще разкажем нашата история за силачите. Кой ще бъде авторът? Кой е гъбата манатарка, манатарка, манатарка? (разпределение на ролите, детски приказки).

П.: Деца, какви гатанки знаете за гъбите?

Стои на тънък крак, 2. Червена приказна шапка носи

Стои на гладък крак, но и за вълка е опасно

Под кафявата шапка (Amanita)

Кадифена подплата? (Опенок)

Героят сред гъбите 4. Стои на здрав крак

И любимата на гъбарите (Манатарка) Под кафява шапка (Манатарка)

Обобщение на урока.

П.: Всички играеха весело в гората И си спомнихме за гъби. Погледнахме часовника. Време е да тръгваме към групата.

Урок 2 ТЕМА: Разказът на Павлова „До колата“

Цел: да научи как да преразказва текста свързано, последователно, логично.

Интонационно предайте диалога на героите.

Развийте способността да използвате различни средства за комуникация, за да осигурите целостта и съгласуваността на текста.

Научете да разбирате темата на изявлението;

Развийте контрола на речта, като слушате преразказа на магнетофон.

Оборудване: разказът на Н. Павлова „До колата“, вълшебна пръчица, предметни снимки на тема „Транспорт“, мнемонична таблица за преразказ, шепнеща мишка, магическа топка, диктофон.

Прогрес на урока:

орг. момент

П.: Който ми каже противоположните думи, ще седне.

Карам - карам излетя - влетя

Влизане - излизане излитане - кацане

Оставете - закарайте - излязох - излязох

Отлетя - долетя - отплавах - отплавах

П: За какво можеш да кажеш това? (Относно транспорта)

Изненадващ момент

П.: Днес ще отидем на екскурзия до завода. Искам да? Затваряме очи и изричаме заклинание в унисон: БА-БО-БУ-БЕ - намери се във фабриката.

Ето ни в големия завод - КАМАЗ. Огледайте се колко интересни, полезни и необходими машини произвежда този гигантски завод (поставени са снимки на транспорта)

P: Можете ли да ми кажете какво прави този транспорт? Нека играем на играта „Кажи го правилно“.

Колата (вози) влака (клаксони)

Самолет (летящ) тролейбус, автобус (отива, клаксон)

Корабът (платна) трамваят (звъни)

Четене на текст с яснота.

П.: Разхождайки се из завода, чух една невероятна история, случила се тук. Искаш ли да слушаш? Павлова ми разказа тази история.

Мишката, Зайчето и Кучето се качиха в колата и потеглиха. Отиват, отиват. Ударихме на камък. бам! - и се преобърна! Да летим във всички посоки! Сядат на земята. Те плачат. Но трябва да отидем по-далеч! Тогава мишката казва: „И аз ще вдигна колата.“

Започнах да го вдигам, но не можах да го вдигна! Зайчето казва: - Дай да го взема. По-силен съм.

Започнах да го вдигам, но не можах да го вдигна! И Кучето казва: „Хайде да вдигнем всичко заедно, момчета.“ Започнаха да вдигат всичко заедно. Веднъж! - и го вдигна!

Качихме се на колата. Но колата не се движи: камъкът не позволява на задните колела да се движат.

Тогава мишката казва: „А аз ще бутна камъка настрани.“

Започнах да го натискам, но не можах да го натисна! Зайчето казва: - Дай да го бутна. По-силен съм. Започнах да го натискам, но не можах да го натисна! И Кучето казва: „Хайде всички заедно, момчета.“ Започнаха да блъскат всички заедно. Един!- и бутна камъка настрани. Качихме се в колата и потеглихме. Те вървят, вървят, вървят и не се преобръщат. Ето колко е хубаво!

Работа с речник.

П.: Как обяснявате думите и изразите „преобръщане“, „прегазване на камък“. 6. F/минута „Машина“

П.: Омръзна ни да се разхождаме из завода, нека си починем малко.

Не лети, не бръмчи,

По улицата тича бръмбар.

И горят в очите на бръмбара

Две блестящи светлини.

Многократно четене с насоченост към преразказ с помощта на мнемонична таблица

Детски преразказ на приказка

(Ако детето има затруднения при конструирането на фраза за отговор, тогава се използва подсказка с помощта на „Шепнеща мишка“ - това е играчка, която ще помогне на детето да избере правилната дума или изречение. Силното дете може да подсказва с мишката)

Работа с поговорка

П: Да си припомним поговорките за приятелството. (Сам на полето не е войн. Капка е малка, но капка по капка ще има море. Нямайте 100 рубли, но имайте сто приятели. Където се цени приятелството, там враговете треперят и т.н.) .

Обобщение на урока.

Урок 3

ТЕМА: съставяне на проста описателна история на тема „Есен“ по план - диаграма

Цел: Развиване на умението за съставяне на описателна история на тема „Есен“ въз основа на диаграми.

Да се развият умения за съгласуваност, развитие и непрекъснатост на изразяването.

Разширете и активирайте речника по лексикалната тема „Есен“.

Подобрете психологическата основа на речта.

Развийте грубите двигателни умения;

Оборудване: Есенен венец, есенни листа с план - схема, тетрадки, цветни моливи, магнетофон.

Прогрес на урока:

Организиране на времето

Затвори си очите. (Слага венец и взема букет от есенни листа.) Отворете очи. Кой съм аз? деца. Есента.

П. Защо мислите така?

деца. Приличаш на есен от приказка, имаш букет от есенни листа

П.: Да играем на играта „Есента дойде при нас“

Чакахме: (есен) Отдавна не се случи: (есен)

Ние сме роби: (есен) Хората се обличат топло: (есен)

Децата пеят песни за: (есен) Ние обичаме: (есен)

Изготвяне на предложения по схеми

П.: Днес дойдох при вас с букет от есенни листа. Тези листа не са прости, но с изненади - модели, които ще ни помогнат да съставим история за есента. Ето първия изненадващ лист на нашия асистент. (На наборното платно психологът излага диаграма на „слънцето“)

За какво ще пишем предложение?

деца. О, слънце.

П: Какво слънце има?

деца. Кръгла, жълта, красива, весела, ярка.

П.: Как грее и топли слънцето през есента?

деца. През есента слънцето грее, но нагрява слабо. Облаците често покриват слънцето.

П: Сега погледнете диаграмата. Какво ще говорим сега? (Излага символа „небе“)

Деца: За небето.

П: Какво можете да кажете за есенното небе?

деца. Небето през есента може да бъде облачно, сиво, мрачно, безрадостно, тъжно; Често вали.

П: Какво можете да кажете за дърветата и тяхното облекло? Как изглеждат дърветата в началото на есента?

(Поставя диаграма „дърво“ върху наборното платно)

деца. Листата на дърветата стават жълти, червени, оранжеви. Някои растения запазват зелени листа.

П.: Как можете да наречете жълти, червени, оранжеви листа с една дума? Какво са те? деца. Цветни, различни, красиви.

Опишете с една дума есенното природно явление, когато листата падат. Как разбирате думата листопад?

П: Сега нека си припомним всичко, което казахме за дърветата.

деца. Листата на дърветата стават цветни. Листата започват да падат. До края на есента дърветата са голи.

П: Какво ще направим предложение сега? (Показва символа „земя“)

деца. За земята.

П.: С какво е покрита земята през есента?

деца. Земята е покрита с паднали листа, суха трева, клони, шишарки и иглички.

П: Каква е тази зелена трева в нивата? Това са зимни култури (обяснение на думата)

Провеждане на динамична пауза

Музиката е тиха.

П.: Момчета, хайде да играем. Ще рецитираме заедно стихотворение и ще изпълняваме ритмично движения.

Есен е, отиваме на разходка. Децата последователно тропат с пръсти, пети на място

Листата падат като дъжд, ръцете се вдигат и спускат.

Те шумолят под краката им, търкат длани една в друга, отначало бавно,

И шумолят, шумолят, шумолят. Постепенно увеличавайки темпото

Вятърът повдига листата. Вдигат и спускат ръцете си.

И го поставя под краката ви.

Вятърът ни гони - Редуват се с пръсти, пети на място.

да се прибираме.

Актуализиране на знанията

П: Докато се разхождахме, се появи ново листче със схема. (Поставя схема на „птица“ върху наборното платно.) За кого ще говорим?

Деца: За птиците.

П: Какви промени настъпват в живота на птиците през есента?

деца. През есента прелетните птици отлитат към по-топлите райони, а зимуващите птици остават с нас.

П.: Кажете ми защо се случва това?

деца. Много птици се страхуват от студа; през лятото те ядоха мушици и буболечки, но сега ги няма.

П.: Лесно ли пътуват прелетните птици?

деца. Не, много от тях умират по пътя; те са в опасност по време на полета.

П.: Как можете да помогнете на зимуващите птици?

деца. Птиците трябва да се хранят, не трябва да се плашат, трябва да се третират внимателно.

Л.: Какво правят животните през есента? (Върху наборното платно е поставен символът „животни“)

деца. Животните се подготвят за зимата.

П: Как се подготвят?

деца. Катерицата и заекът променят цвета на козината си. Катерицата подготвя провизии за зимата. Мечката и таралежът спят зимен сън.

П: Как хората помагат на животните да оцелеят през зимата?

деца. Горските приготвят храна за отделните животни.

Съставяне на описателна история с помощта на диаграми

П.: Разгледайте внимателно диаграмите и ни разкажете за есента, т.е. измисли история.

Децата съставят описателна история с помощта на диаграми.

Примерна история. През есента слънцето грее, но нагрява слабо. Небето е облачно и покрито с облаци. Листата на дърветата стават цветни. Листата започват да падат. До края на есента дърветата са голи. Земята е покрита с паднали листа. През есента прелетните птици отлитат към по-топлите райони, а зимуващите птици остават с нас. Животните се подготвят за зимата. Катерицата и заекът променят цвета на козината си. Катерицата подготвя провизии за зимата. Мечката и таралежът спят зимен сън.

Обобщение на урока

П.: Каква невероятна есен имаме в нашата република! Всички отговорихте добре на въпросите, опитахте се да разкажете правилно, красиво и бяхте активни. Като подарък за раздяла искам да ви дам есенни листа. Оцветете ги у дома и разкажете на родителите си за есента, прекрасното време на годината и нейните знаци. Довиждане.

Анотация. В тази статия се разглежда развитието и формирането на съгласувана монологична реч при деца от предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. Както и монологичната реч от гледна точка на лингвистиката и психолингвистиката.

Ключови думи: реч, предучилищна възраст, съгласувана монологична реч, общо недоразвитие на речта.

Всяко по-голямо дете в предучилищна възраст, което влиза в общообразователно училище, трябва да се научи в детската градина да изразява мислите си пълно, смислено, логично и последователно.

В съвременния свят по-големите деца в предучилищна възраст са изправени пред все по-високи изисквания към речта си като цяло. Както каза Ф. А. Сохина: „По начина, по който детето знае как да изгради изявлението си, може да се прецени нивото на неговото развитие на речта.“

Успехът на обучението на децата в училище до голяма степен зависи от тяхното ниво на владеене на свързана реч. Както и адекватното възприемане и възпроизвеждане на текстови образователни материали, способността да се дават подробни отговори на въпроси, независимо да се изразява мнението - всички тези и други образователни дейности изискват достатъчно ниво на развитие на съгласувана монологична реч.

Кохерентната реч е неделима от света на мислите: кохерентността на речта е кохерентност на мислите. Съгласуваната реч отразява логиката на мисленето на детето, способността му да разбира това, което възприема, и да го изразява в правилна, ясна, логична реч.

Способността за последователно, последователно, точно и образно изразяване на мисли (или литературен текст) също влияе върху естетическото развитие на детето: когато преразказва и създава собствени истории, детето използва образни думи и изрази, научени от произведения на изкуството.

Умението да говори помага на детето да бъде общително, да преодолее мълчанието и срамежливостта и да развие самочувствие.

По този начин съгласуваната реч се разбира като подробно представяне на определено съдържание, което се извършва логично, последователно и точно, граматически правилно и образно

Монологичната реч като речта на един човек изисква подробност, пълнота, яснота и взаимосвързаност на отделните части на разказа. Монологът, разказът, обяснението изискват способността да фокусирате мислите си върху основното, да не се увличате от подробности и в същото време да говорите емоционално, ярко, образно.

В кохерентната реч ясно се проявява осъзнаването на речевото действие на детето. Подреждайки свободно изказването си, той трябва да осъзнае логиката на изразяване на мисълта, съгласуваността на речта.

Монологичната реч (монолог) се определя в психологията на речта и психолингвистиката като съгласувана реч на един човек, комуникативната цел на която е да докладва всякакви факти или явления от реалността. Монологът, като една от най-трудните форми на реч, служи като целенасочено предаване на различна информация. Основните свойства на такава реч включват: едностранен и непрекъснат характер на изявлението, произволност, разширяване, логическа последователност на представяне на съобщението, условност на съдържанието му чрез фокусиране върху слушателя, ограничено използване на невербални средства за предаване информация. Основната характеристика на монологичната реч е, че нейното съдържание е предварително определено и планирано.

Като специален вид речева дейност, монологичната реч се отличава със специфичното изпълнение на речеви функции. Той използва и обобщава такива компоненти на езиковата система като лексика, начини за изразяване на граматически отношения, формообразуване и словоизграждане, както и синтактични средства. В същото време той реализира намерението на изявлението в последователно, последователно, съзнателно планирано представяне. Изпълнението на съгласувано, подробно изказване включва запазване на съставена програма в паметта за целия период на речевото съобщение, като се използват всички видове контрол върху процеса на речева дейност, разчитайки както на слухово, така и на визуално възприятие. В сравнение с диалога, монологичната реч е по-контекстуална и представена в по-пълна форма, с внимателен подбор на адекватни лексикални средства и използване на различни, включително сложни, синтактични структури. Последователността и логиката, пълнотата и съгласуваността на изложението, композиционният дизайн са най-важните качества на монологичната реч, произтичащи от нейния контекстуален и непрекъснат характер.

В лингвистичната литература се разграничават редица разновидности на устната монологична реч или „функционално-семантични“ типове. Основните видове, в които се осъществява монологичната реч, са описание, разказ и елементарно разсъждение.

Съобщение за факти, които са в последователна връзка, се нарича разказ. Разказът съобщава за събитие, което се развива във времето и съдържа „динамика“. Разширеното монологично изявление като правило има следната композиционна структура: въведение, основна част, заключение.

Специален вид твърдение, което отразява причинно-следствената връзка на всякакви факти (явления), се нарича разсъждение. Структурата на монолога-разсъждение включва: начална теза (информация, чиято истинност или неверност трябва да се докаже), аргументативна част (аргументи в полза или против първоначалната теза) и изводи. Следователно разсъждението се състои от верига от преценки, които формират заключения. Всеки тип монологична реч има свои собствени конструктивни характеристики в съответствие с естеството на комуникативната функция на речта.

Въпросът за развитието и формирането на съгласувана монологична реч на деца от старша предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта е разгледан достатъчно подробно в трудовете на много учени (Т. Б. Филичева, Л. С. Волкова, С. Н. Шаховская, В. П. Глухов, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова) . Беше заключено, че децата в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта значително изостават от предучилищните с нормално развитие на речта в овладяването на уменията за съгласувана монологична реч.

Най-често при деца в предучилищна възраст е общото недоразвитие на речта на III ниво на развитие на речта. Децата вече използват развита фразова реч, но в същото време имат фонетико-фонематични и лексико-граматични недостатъци. Те се проявяват най-ярко в различни видове монологична реч (описание, преразказ, истории по серия от картини и др.). Техните изказвания се характеризират с: нарушение на съгласуваността и последователността на изложението, семантични пропуски, изразена, „немотивирана“ ситуативност и фрагментарност, ниско ниво на използваната фразова реч. Ограниченият речник и изоставането в овладяването на граматичната структура на родния език усложняват процеса на развитие на съгласувана реч и прехода от диалогична форма на реч към контекстуална. Има и незрялост в диференциацията на звуковете, което забавя овладяването на звуковия анализ и синтез.

Някои деца могат да отговарят само на въпроси.

При такива деца активната реч може да служи като средство за комуникация само в условия на постоянна помощ от възрастен, под формата на допълнителни въпроси, разсъждения и т.н. Те също така не инициират комуникация и не вербализират игрови ситуации, което показва недостатъчна комуникативна насоченост в речевата им дейност. Анализът на изявленията на децата потвърждава, че тяхната реч не отговаря на възрастовите норми.

Въз основа на това формирането на съгласувана монологична реч на по-възрастните деца в предучилищна възраст с обща недоразвитост на речта придобива първостепенно значение в цялостния комплекс от коригиращи мерки. Работата по развитието на техните лексикални и граматически езикови средства също трябва да бъде насочена към пълното овладяване на монологичната реч от децата. Основната задача на логопедичната корекционна работа е да научи децата с обща речева недостатъчност да последователно, последователно, граматически и фонетично правилно изразяват мислите си и да говорят за събития от заобикалящия ги живот.

Библиография

1. Глухов В.П. Основи на психолингвистиката: учебник. ръководство за студенти от педагогически университети. - М.: ACT: Астрел, 2005. - стр. 351

2. Глухов В.П. Формиране на съгласувана реч при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта. – 2-ро изд., рев. и допълнителни - М.: Аркти, 2004. - стр. 168.

3. Логопедия. Преодоляване на общото недоразвитие на речта при деца в предучилищна възраст: книга. за логопед / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – Екат.: АРД ООД, 1998. – с. 320

4. Развитие на речта за деца в предучилищна възраст: Ръководство за учители в детските градини. градина / Ед. Е. Сохина. - 2-ро изд., рев. - М.: Образование, 1979. - стр. 223

Въведение

Уместност. Една от основните задачи на отглеждането и обучението на деца в предучилищна възраст е развитието на речта и вербалната комуникация. Познаването на вашия роден език не е само способността да се състави правилно изречение. Детето трябва да се научи да разказва: не само да назовава обект, но и да го описва, да говори за някакво събитие, явление, последователност от събития. Такава история трябва да се състои от няколко изречения и да характеризира съществените аспекти и свойства на описания обект; събитията трябва да бъдат последователни и логически свързани помежду си, т.е. речта на детето трябва да бъде последователна.

Свързаната реч е най-сложната форма на речева дейност. Има характер на последователно, систематично, подробно изложение.

При формирането на съгласувана реч ясно се вижда тясната връзка между речта и умственото развитие на децата, развитието на тяхното мислене, възприятие и наблюдение. За да говорите последователно за нещо, трябва ясно да си представите обекта на разказа (обект, събитие), да можете да анализирате, да изберете основните (за дадена комуникационна ситуация) свойства и качества, да установите причина и следствие, времеви и други връзки между обекти и явления. За да се постигне съгласуваност в речта, е необходимо също умело да се използва интонация, логическо (фразово) ударение, да се подбират думи, подходящи за изразяване на дадена мисъл, да можете да конструирате сложни изречения и да използвате езикови средства за свързване на изречения.

При деца с нормално развитие на речта в по-стара предучилищна възраст кохерентната реч достига доста високо ниво. Това е много важно за по-нататъшното успешно обучение и за цялостното развитие на личността на детето.

Психолого-педагогическите изследвания в корекционната педагогика показват, че в момента има устойчива тенденция към увеличаване на броя на децата с нарушения в развитието на речта. Сред тях има голяма категория деца с OSD - общо недоразвитие на речта.

При общо недоразвитие на речта се наблюдават различни сложни речеви нарушения, когато при децата е нарушено формирането на всички компоненти на речевата система, свързани със звуковите и семантичните аспекти. В същото време един от важните показатели за готовността на децата за училище е нивото на формиране на съгласувана реч и, като неин компонент, монологична реч. Това определя актуалността на проблема за коригиране на недостатъците в развитието на кохерентни монологични речеви умения при деца с ODD.

Обект на изследване: съгласувана монологична реч на деца на седмата година от живота с общо недоразвитие на речтаIIIниво

Предмет на изследване : процесът на формиране на съгласувана монологична реч при деца с общо недоразвитие на речтаIIIниво.

Хипотеза: ние приемаме, че специални класове за развитие на умения и способности за съгласувана монологична реч при деца от предучилищна възраст с ODDIII

Мишена изследване:теоретично обосновете, изберете и тествайте методология за развитие на умения за съгласувана монологична реч за деца от старша предучилищна възраст собщо недоразвитие на речта.

Цели на изследването:

Насоки на корекционна работа за формиране на умения и способности за кохерентна реч при деца с общо недоразвитие на речта.

Извършете анализ на литературата по проблема на изследването.

Да се изследва състоянието на кохерентната монологична реч при деца от предучилищна възраст с OHPIIIниво.

Да се идентифицират основните насоки за формиране на съгласувана монологична реч при деца от предучилищна възраст с ODD.

Експериментално тестване на ефективността на основните направления за формиране на съгласувана монологична реч при деца от предучилищна възраст с ODDIIIниво.

Методологическа основа:

Концепции за възрастовите етапи, закономерностите и условията на развитие на речта в онтогенезата и нейното значение за развитието на свързана монологична реч (A.N. Gvozdev, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, D.B. Elkonin);

Съвременни научни подходи в развитието на нормални и анормални деца (L.S. Vygodsky, R.E. Levina, V.I. Lubovsky, E.A. Strebeleva);

Систематично интегриран подход за изучаване и обучение на деца с различни

форми на дизонтогенеза (П.К. Анохин, А.Г. Асманов, Л.С. Выгодски, А.Р. Лурия и др.);

Учението за зоната на проксималното развитие (L.S. Vygodsky).

Изследователски методи:

Библиографски(проучване на литература по проблема);

Методи за диагностика (опит, наблюдения и разговори).

Теоретично значение Въпросът е, че получените данни за характеристиките на кохерентната монологична реч на по-възрастните деца в предучилищна възраст с ODD позволиха да се избере оптималният метод за формиране на кохерентна реч при деца от тази категория. Резултатите от изследването изясняват и конкретизират съществуващите методи за развитие на кохерентна реч при деца в предучилищна възраст с ODD (V.P. Glukhova, V.K. Vorobyova, T.A. Tkachenko).

Практическо значение. Резултатите от изследването могат да се използват в практическата работа от логопеди и учители на речеви групи в детските градини.

Глава 1. Теоретични основи за развитието на кохерентна монологична реч при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

1.1 Психологически и езикови характеристики на съгласуваната реч

Всички изследователи, изучаващи проблема за развитието на кохерентната реч, се обръщат към характеристиките, дадени му от S.L. Рубинщайн. Той е този, който притежава определението за ситуативна и контекстуална реч. Рубинщайн отбеляза, че за говорещия всяка реч, която предава неговата мисъл или желание, е съгласувана реч (за разлика от отделна зависима дума, извлечена от контекста на речта), но формите на съгласуваност се променят по време на развитието. Съгласуваността на самата реч означава адекватността на словесния дизайн на мислите на говорещия или писателя от гледна точка на неговата разбираемост за слушателя или читателя Речта, според него, може да бъде непоследователна по две причини: или защото тези връзки са не са съзнателни и не са представени в мислите на говорещия, или защото, бидейки представени в мислите на говорещия, тези връзки не са правилно разкрити в неговата реч.

Кохерентната реч е реч, която може да бъде напълно разбрана въз основа на нейното собствено предметно съдържание. За да се разбере тази реч, няма нужда да се взема предвид конкретно ситуацията, в която се произнася, всичко в нея е ясно за другите от самия контекст: това е контекстуална реч. Трябва да се отбележи, че кохерентната реч отразява логиката на мисленето на детето, способността му да разбира това, което възприема, и да го изразява в правилна, ясна, логична реч. Речта на малкото дете отначало има обратното свойство: тя не образува такова свързано семантично цяло. То не формира „контекст“, въз основа на който би могло да бъде разбрано, и затова е необходимо да се вземе предвид конкретната ситуация, в която детето говори. Във връзка с тази ситуация става ясно семантичното съдържание на речта: това е ситуативна реч. Ситуационните и контекстуалните моменти са винаги във вътрешна взаимовръзка и взаимопроникване; можем да говорим само за това кой от тях е доминиращ във всеки отделен случай.

Когато детето развие кохерентна контекстуална реч, тя не измества ситуативната реч и детето, подобно на възрастен, използва едното или другото в зависимост от съдържанието, което трябва да се съобщи, и от естеството на самото съобщение.

По този начин човек преминава към контекстуална реч, когато е необходимо последователно представяне на тема, която надхвърля границите на ситуацията, и това представяне е предназначено за широк кръг слушатели или читатели. Първоначално речта на детето има ситуативен характер, но тъй като съдържанието и функциите на речта се променят по време на развитието, детето в процеса на обучение овладява формата на съгласувана контекстуална реч. Като цяло речта на детето в началото е свързана с непосредствената действителност, тя се ражда от ситуацията, в която се намира, и е изцяло свързана с нея.

В същото време това е разговорна реч, тя е насочена към събеседника и изразява молба, желание, въпрос, т.е. ситуативна форма, отговаря на основното съдържание и цел. Резултатът от изучаването на съгласувана реч зависи от много причини. На първо място от социалната среда, която осигурява на детето вербална комуникация. Пропуснатите възможности за развитие на речта в предучилищна възраст почти никога не се компенсират през училищните години. Ето защо е много важно своевременно да се организира потенциалът за развитие на околната среда. Л.П. Федоренко, изследвайки принципите на преподаване на руски език, посочва: „За нормалното развитие на речта на детето, а следователно и за развитието на неговия интелект и емоционално-волева сфера, е необходимо речевата среда, която го заобикаля, да има достатъчно възможности за развитие – достатъчен потенциал.“ Потенциалът за развитие се определя от това колко богата е речта, която другите използват, колко активно е детето в процеса на обучение. От това зависи цялостното развитие на детето и способността му да учи в училище.

И така, психолозите отбелязват връзката между речевите умения с различна степен на сложност в следната последователност: В ранната детска реч - ситуативна свързаност на изявленията. Съдържанието на речта е разбираемо за събеседника само ако е запознат със ситуацията, за която говори детето. Тогава речта на детето става контекстуална, т.е. може да се разбере в определен контекст на общуване. От момента, в който речта на детето може потенциално да бъде извънситуативна и неконтекстуална, се счита, че то е усвоило минимум речеви умения. По-нататъшното усложняване на речта на децата става по няколко начина. Налице е последователно осъзнаване от детето на неговата реч, или, както подчертава А.А. Леонтиев, произволът на речта и след това изолацията на нейните компоненти. Под воля разбираме способността на детето да упражнява речта си като волеви акт. По-късно, когато детето е изправено пред задачата да се научи да чете и пише, то развива умения за произволен звуков анализ на речта. При обучението по граматика на родния език се полагат основите на способността за свободно опериране със синтактични единици, което дава възможност за съзнателен избор на езикови средства.

Друг начин за усложняване на речевите умения е преходът от диалогична реч към различни форми на монологична реч. Диалогичната реч е по-ситуативна и контекстуална, следователно е кондензирана и елиптична (в нея се подразбира много поради познаването на ситуацията от двамата събеседници). Диалогичната реч не е произволна, реактивна и зле организирана. Моделите, познатите линии и познатите комбинации от думи играят огромна роля тук. Следователно диалогичната реч е по-проста от другите видове реч. Монологичната реч е разширен вид реч. Тази реч е до голяма степен произволна: говорещият има намерение да изрази съдържание и трябва да избере адекватна езикова форма за това съдържание и да изгради изказване на негова основа. Монологичната реч е организиран тип реч. Говорителят програмира не само всяко отделно изказване, но и цялата си реч, целия монолог като цяло.

Монологичната реч се използва рядко, тъй като речта е ситуативна и една забележка предизвиква друга и има редуване на изявления. От психологическа гледна точка монологът е неестествен: в края на краищата, според теорията на комуникацията и речевите актове, речта трябва да има адресат, трябва да бъде адресирана до събеседника. При този подход монологът не е речта на един, както обикновено се определя, а забележка в диалог, разширен във времето и обема.

Л.С. Виготски не признава независимостта на монолога; той твърди, че един говорител винаги се обръща към някого, към някакъв адресат, може би въображаем. Не само в устния и още повече в записания монолог, но дори и в умствения човек се обръща към желания събеседник, сякаш оценява неговата реакция на неговата мисъл: говорещият обмисля речта и прогнозира нейното възприемане, писателят пише писмо и предвижда реакцията на неговия адресат. Монологът представлява определена композиционна сложност, особено когато става дума за писмена монологична реч.

ММ. Бахтин, разглеждайки изказването като единица на речевата комуникация и подчертавайки разликата му от единиците на езика (думи и изречения), подчерта многостранността на процеса на речева комуникация. Всъщност слушателят, възприемайки и разбирайки смисъла на речта, едновременно заема активна ответна позиция по отношение на нея: съгласява се или не се съгласява с нея (изцяло или частично), допълва я, подготвя се за изпълнение и т.н.; и тази позиция на отговор на слушателя се формира през целия процес на слушане и разбиране. Всяко разбиране на живата реч, на живия изказ има активно отзивчив характер (въпреки че степента на тази активност варира значително); всяко разбиране е изпълнено с отговор.

Л.В. Щерба смята, че монологът е в основата на литературния език, тъй като всеки монолог е литературно произведение в начален стадий. Според него диалогът „се състои от взаимни реакции на двама индивиди, които общуват помежду си, реакции, които обикновено са спонтанни, определени или от ситуацията, или от изявлението на събеседника“. Той разглежда монолога като организирана система от мисли, изразени в словесна форма, която е умишлено въздействие върху другите. Ето защо трябва да се преподава монолог. Щерба отбеляза, че в некултурна среда само няколко хора с литературен талант са способни на монолог, докато мнозинството не са в състояние да разкажат нищо последователно. Структурата на диалога и структурата на монолога са напълно различни. Отговорите не се характеризират със сложни изречения, те съдържат фонетични съкращения, неочаквани образувания и необичайни словообразувания, странни употреби и нарушения на синтактичните норми. Всички тези нарушения възникват поради недостатъчен контрол на съзнанието по време на спонтанен диалог. Монологичната реч обикновено не се характеризира с тези смущения: тя протича в рамките на традиционните форми и това е нейният основен организационен принцип. В кохерентната реч ясно се проявява осъзнаването на речевото действие на детето. Подреждайки свободно изказването си, той трябва да осъзнае логиката на изразяване на мисълта, съгласуваността на речта.

1.2 Развитие на свързана реч в онтогенезата

Съвременните изследвания в областта на лингвистиката, психологията и педагогиката идентифицират различен брой етапи в развитието на детската реч. И така, A.A. Леонтиев идентифицира: подготвителна (до 1 година), предучилищна - етапът на начално усвояване на езика (от 1 година до 3 години), предучилищна (от 3 до 7 години) и училище (от момента на влизане в училище до завършване ).

Развитието на речта на детето започва на три месеца, с периода на тананикане - това е етапът на активна подготовка на речевия апарат за произношението на звуци. В същото време се осъществява процесът на развитие на разбирането на речта, т.е. и депресивна реч. Детето започва да различава интонацията, след това думите, обозначенията на предмети и действия. Бърморенето се характеризира с производството на комбинации от неопределено артикулирани звуци. До шестмесечна възраст детето се опитва да произнася звуци, подобни на думи.)

Подобни статии

Разговори за превенция на детската престъпност в училище

Известно е, че личността се формира напълно до двадесет и три годишна възраст. Неслучайно съществува понятието „девиантно поведение на подрастващите”. Девиантно, тоест имащо отклонение от общоприетите морални норми. Факт е, че един тийнейджър вече е доста...
Какви са характеристиките на висшата нервна дейност на човека?

При експерименти с животни I.P. Павлов установи, че при някои животни положителни условни рефлекси се формират бързо, а инхибиторните рефлекси се формират бавно. При други животни, напротив, положителните условни рефлекси се развиват бавно, а инхибиторните...
Пензенски автомобилен и пътен колеж

През юли 1997 г. университетът откри Факултет по автомобилостроене и магистрали, който през 2001 г. беше преобразуван в Автомобилен и магистрален институт (ADI). В момента институтът има 4 катедри: “Механизация и автоматизация на производството”,...
Защо съвременният човек се нуждае от биология?

Биологията изглежда като второстепенен предмет за мнозина, но не е така. Основите на биологията са важни за всеки човек. Уроците по биология възпитават положително и грижовно отношение към живата природа, към собственото здраве и здравето на другите хора. Тези...
Списък на висшите учебни заведения в Казахстан

След като завършат училище, завършилите винаги са изправени пред въпроса: къде да отидат, в кой университет да отидат? Тази избрана тема не е изключение за младежта на Казахстан. Нека отбележим, че преди това младите хора бяха много склонни да пътуват до други...
Мускулно-скелетна система на клетката

Почти всички живи организми се основават на най-простата единица - клетката. Снимки на тази малка биосистема, както и отговори на най-интересните въпроси, можете да намерите в тази статия. Каква е структурата и размера на клетката? Какви са функциите в...

За развитието на съгласувана монологична реч. Развитие на монологична реч в предучилищна възраст

.1 Характеристики на свързаната монологична реч

1.2 Механизми за генериране на кохерентно изявление

.1 Изследване на характеристиките на кохерентната монологична реч при деца в по-голяма предучилищна възраст с ОХП

Библиография

Въведение

Глава 1. Теоретични основи за развитието на кохерентна монологична реч при деца в предучилищна възраст с общо недоразвитие на речта

1.1 Психологически и езикови характеристики на съгласуваната реч

1.2 Развитие на свързана реч в онтогенезата

Подобни статии

Разговори за превенция на детската престъпност в училище

Какви са характеристиките на висшата нервна дейност на човека?

Пензенски автомобилен и пътен колеж

Защо съвременният човек се нуждае от биология?

Списък на висшите учебни заведения в Казахстан

Мускулно-скелетна система на клетката