Kesulitan belajar membaca pada anak tunarungu berat. “Karakteristik membaca pada anak tunarungu dan tunanetra” Pidato di Asosiasi Pendidikan Internasional oleh para guru yang melaksanakan pendidikan inklusif

Saat ini terjadi peningkatan signifikan jumlah anak dengan berbagai kesulitan belajar di sekolah dasar. Kesulitan dalam menguasai mata pelajaran sekolah tertentu merupakan penyebab paling umum terjadinya penurunan tajam motivasi pendidikan pada anak. Oleh karena itu, masalah gangguan membaca pada anak sekolah menjadi salah satu masalah yang paling mendesak, karena membaca merupakan landasan dan sarana pendidikan lanjutan anak di sekolah. Tugas utama terapis wicara adalah mengidentifikasi gangguan membaca secara tepat waktu dan menentukan metode dan prinsip koreksinya.

Istilah "keterbelakangan bicara secara umum" pertama kali diperkenalkan oleh Rosa Evgenievna Levina pada tahun 50-60an abad kedua puluh. Dia mendefinisikan keterbelakangan bicara secara umum sebagai gangguan bicara kompleks di mana pembentukan semua komponen sistem bicara (fonetik, leksikal, tata bahasa) terganggu dengan pendengaran dan kecerdasan yang utuh.

Anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum memiliki ciri khas yang menunjukkan gangguan aktivitas bicara sistemik (Nikashina N.A., Kashe G.A., Spirova L.F., Zharenkova G.I.). Salah satu tanda utamanya adalah permulaan bicara yang terlambat; kata-kata pertama muncul pada usia 3-4 tahun, dan terkadang pada usia 5 tahun. Agrammatisme diamati dalam ucapan, yaitu kesalahan dalam konstruksi kalimat dan persepsinya. Pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara secara umum, terdapat kekurangan dalam desain fonetik yang benar, ucapan anak-anak tersebut hanya dapat dimengerti oleh orang-orang terdekat mereka. Pidato ekspresif tertinggal dibandingkan pidato mengesankan dengan pemahaman yang relatif baik terhadap pidato yang dituju. Ada juga aktivitas bicara yang rendah, yang menurun seiring bertambahnya usia tanpa pelatihan khusus.

Aktivitas bicara yang kurang juga mempengaruhi proses membaca. Banyak ilmuwan telah mempelajari gangguan membaca, termasuk Luria A.R., Lalaeva R.I., Levina R.E., Tkachev R.A., Mnukhina S.S., Becker R., Khvattsev M.E.

Dalam terapi wicara Rusia, gangguan membaca biasa disebut disleksia. Ada definisi berbeda tentang konsep ini. Misalnya, Khvattsev M.E. mendefinisikan disleksia sebagai gangguan sebagian dalam proses membaca, kesulitan menguasai keterampilan membaca dan menimbulkan banyak kesalahan dalam prosesnya, yang berupa penghilangan huruf, suku kata, kata, serta penggantian, penataan ulang, dan penggantian kata.

Volkova L.S., menunjukkan bahwa disleksia adalah gangguan spesifik parsial dalam proses membaca, yang disebabkan oleh ketidakdewasaan fungsi mental yang lebih tinggi dan dimanifestasikan dalam kesalahan berulang yang bersifat terus-menerus.

Federasi Ilmu Saraf Dunia mendefinisikan disleksia sebagai berikut. Disleksia merupakan suatu kelainan yang menimbulkan kesulitan dalam penguasaan membaca, meskipun pembelajaran normal dan kecerdasan utuh, serta kondisi sosial budaya yang baik bagi perkembangan anak di sekolah dan keluarga.

Ciri khas dari kesalahan disleksia adalah sifatnya yang khas dan berulang. Kesulitan membaca memanifestasikan dirinya dalam penggantian huruf yang berulang-ulang, penataan ulang, penghilangan, dll. Bahkan pembaca yang baik pun bisa mengalami kesalahan membaca karena kelelahan, gangguan, dll. Namun kesalahan ini tidak biasa, melainkan acak. Ciri kedua dari kesalahan membaca pada disleksia adalah sifatnya yang terus-menerus. Banyak anak normal yang mulai belajar membaca melakukan kesalahan, tetapi mereka tidak mengamatinya dalam waktu lama dan menghilang dengan cepat. Pada anak penderita disleksia, kesalahan ini berlangsung lama, berbulan-bulan bahkan bertahun-tahun.

Oleh karena itu, disarankan untuk mendefinisikan disleksia sebagai berikut: disleksia adalah gangguan parsial dalam proses penguasaan membaca, yang diwujudkan dalam banyak kesalahan berulang yang bersifat terus-menerus, karena ketidakdewasaan fungsi mental yang terlibat dalam proses penguasaan membaca.

Menurut berbagai penulis, prevalensi gangguan membaca pada anak dengan kecerdasan normal cukup tinggi. Di negara-negara Eropa, terdapat hingga 10% anak-anak penderita disleksia. Menurut Z. Matejcek – 2-4%, menurut E. Hallgren – hingga 10%, menurut A.N. Kornev. – 4-8%. Benker R., dalam penelitiannya, menemukan bahwa gangguan membaca diamati pada 3% anak-anak di kelas dasar sekolah massal, dan di sekolah pidato jumlah anak penderita disleksia mencapai 22%.

Setelah menganalisis semua literatur ilmiah (Ananyev B.G., Kashe G.A., Lalaeva R.I., Kudryavtseva M.Z.) tentang masalah ini, kami mengidentifikasi ciri-ciri gangguan membaca pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan bicara umum.

Anak-anak dengan keterbelakangan bicara, alih-alih membaca suku kata dengan lancar, sering kali menggunakan bacaan menebak huruf demi huruf, itulah sebabnya banyak sekali kesalahan yang diamati. Paling sering, anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum mengucapkan serangkaian suara yang tidak berarti, itulah sebabnya kata tersebut kehilangan maknanya. Misalnya, “kunika” berarti stroberi; “pobistro” – lari dengan cepat; "kanton" - dengan cambuk. Ada juga banyak substitusi bunyi yang serupa komposisi hurufnya, tetapi berbeda maknanya. Misalnya, “sudut” adalah batu bara, “kentang” adalah kartu. Selain huruf, seluruh suku kata juga diganti. Jadi, alih-alih pohon birch - "pelesa", tupai - "beloska". Selain itu, anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan bicara ditandai dengan pengulangan bunyi, suku kata, dan kata yang berulang-ulang dalam proses membaca, itulah sebabnya kecepatan bicaranya lambat.

Anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum sering kali terus memiliki persepsi non-kontekstual terhadap sebuah frasa - anak-anak menganggap kata-kata yang terisolasi saat membaca dan, terlebih lagi, sebagai kata-kata yang setara. Mereka tidak memperhitungkan hubungan leksiko-gramatikal kata-kata, dan jika mereka memperhitungkannya, mereka tidak selalu memiliki persiapan bicara yang cukup untuk persepsi mereka. Anak-anak sekolah yang lebih muda seringkali tidak dapat mengelompokkan kata-kata berdasarkan prinsip kesesuaian leksikal dan gramatikal, karena anak-anak tersebut tidak memiliki dukungan bicara yang memadai.

Pemahaman yang kurang lengkap tentang makna sebuah kalimat menyebabkan anak membaca tiba-tiba dengan ciri khas jeda antar kata. Jeda sering kali dibuat setelah membaca setiap kata. Anak itu sama sekali tidak peduli pada bagian mana kalimatnya dibagi menggunakan jeda. Membaca kalimat atau teks mengikuti prinsip menggabungkan kata satu sama lain.

Kemiskinan generalisasi morfologi praktis pada anak-anak berkontribusi pada penggantian sufiks, akhiran, dan awalan. Kosakata anak tunagrahita sangat terbatas. Anak-anak tidak mengetahui banyak kata dan karenanya tidak memahami maknanya. Terkadang sebuah kata hanya dipahami dalam situasi kehidupan tertentu, dan tidak dalam konteks lain. Saat membaca, sebuah kata memperoleh konotasi semantik baru, tampak asing, dan karenanya menimbulkan kesulitan bagi anak-anak. Selain itu, metafora, ekspresi idiomatik, dan perbandingan tidak tersedia untuk anak sekolah yang lebih muda dengan keterbelakangan bicara secara umum.

Dengan demikian, kita dapat menyimpulkan bahwa kelompok kesalahan berikut diamati pada disleksia:

1. Penggantian dan pencampuran bunyi saat membaca, paling sering bunyi yang mirip secara fonetis (bersuara dan tidak bersuara, afrika dan bunyi yang termasuk dalam komposisinya, dll.), serta penggantian huruf yang serupa secara grafis.

2. Membaca huruf demi huruf.

H. Distorsi struktur suku kata bunyi suatu kata.

4. Masalah pemahaman bacaan.

5. Agrammatisme saat membaca.

Bibliografi

1.Lalaeva R.I. Gangguan membaca dan cara memperbaikinya pada anak sekolah dasar. – Sankt Peterburg, 1998.

2. Levina R.I. Gangguan bicara dan menulis pada anak: dipilih. bekerja. – M., 2005.

3. Terapi wicara: Buku teks untuk siswa. defktol. palsu. ped. lebih tinggi buku pelajaran institusi / Ed. L.S. Volkova. – M., 2004.

Pidato adalah anugerah sejarah yang diperoleh dalam proses evolusi dan mendefinisikan manusia sebagai makhluk rasional. Dengan bantuan komunikasi, masyarakat beradaptasi dengan kondisi masyarakat, menjalin pertemanan, membangun keluarga, dan mendapatkan pekerjaan. Artikel ini akan membahas tentang ciri-ciri perkembangan anak dengan gangguan bicara. Masalah ini mempengaruhi pembentukan hubungan interpersonal anak dalam tim dan kehidupannya secara umum. Penyebabnya bermacam-macam, baik struktural maupun psikologis. Untuk menilai perkembangan mental dengan benar, orang tua perlu mempertimbangkan karakteristik berpikir anak tunarungu.

Indikator normal perkembangan bicara

Perkembangan bicara adalah cerminan sistem saraf, yang penilaiannya dimulai di rumah sakit bersalin. Teriakan, penyebab kemunculannya, durasi, kemerduan, dan kekuatannya diperhitungkan.

Hingga 2-3 bulan, menangis merupakan ciri khas kondisi bayi. Misalnya, sinyal lapar yang menusuk, bernada tinggi dan terus-menerus, dan sinyal ketidaknyamanan yang lamban dan monoton. Selain itu, muncul bentuk komunikasi pra-bicara, yang memanifestasikan dirinya dalam bentuk senyuman, suara yang tidak disengaja, dan mengikuti suatu objek dengan mata.

Pada usia 4 bulan, ocehan bayi berganti dengan mengoceh, yang ditandai dengan pengucapan kombinasi suku kata dan pengulangan bunyi setelah bunyi di sekitarnya. Anak bereaksi terhadap namanya, memahami keberadaan ayah, ibu, dll.

Tabel tersebut menjelaskan semua keterampilan komunikasi yang biasanya harus dikuasai seorang anak, bergantung pada usia.

	Keterampilan berbicara
1 tahun - 1 tahun 6 bulan	Ditandai dengan kata-kata sederhana bersuku kata satu dan kalimat yang sama. Kosa kata pada usia ini adalah 60 tahun, ia dapat dengan mudah mengulangi kata-kata yang didengarnya.
1 tahun 6 bulan - 2 tahun	Pada usia dua tahun, kosakatanya menjadi 200, frasa dan kalimat dua kata muncul. Anak tertarik dengan dunia sekitarnya, bertanya, dan terjadi proses pembentukan berpikir
	Hingga tahun ke-3 kehidupan, anak mulai menggunakan unsur-unsur bicara, kata sifat, dan kata ganti yang lebih kompleks. Kalimat menjadi tiga dan bersuku kata banyak. Kosakata: 800-1000 kata
	Kalimat yang diperluas, mengelompokkan item berdasarkan kelas
4 tahun - 6 tahun	Pidato tertulis sedang dibentuk

Jenis dan penyebab gangguan bicara

Menurut klasifikasi klinis dan pedagogis, semua gangguan bicara dibagi menjadi lisan dan tulisan. Yang lisan bersifat fonasi, atau reproduktif, dan struktural-semantik.

Dalam kasus pertama, proses memahami ucapan yang dituju tidak terganggu, namun reproduksi ucapan seseorang terjadi dengan kesalahan atau sama sekali tidak ada. Bentuk gangguan fonasi meliputi:

• Disfonia adalah pelanggaran timbre suara, kekuatan, nada, dan nada suara.
• Diamati jika terjadi patologi alat vokal (trauma, infeksi, dll.)
• Disartria adalah gangguan bicara yang terjadi akibat gangguan persarafan, sedangkan mobilitas organ alat artikulasi berkurang tajam.
• Bradylalia dan tachylalia adalah kelainan patologis yang memperlambat atau mempercepat laju bicara.
• Gagap adalah gangguan bicara lisan tempo-ritmik, di mana terjadi kejang tonik atau klonik dalam bentuk jeda, interupsi, atau duplikasi suku kata dan bunyi individu.
• Rhinolalia - memberikan suara karakter sengau karena cacat pada struktur alat bicara.

Bentuk struktural-semantik ditandai dengan gangguan ucapan dan persepsi bicara secara keseluruhan atau sebagian. Ini termasuk: alalia (gangguan parah atau tidak adanya bicara, karena patologi organik hingga 3 tahun), afasia (cacat pada bidang bicara awal).

Keterbelakangan bicara secara umum

Keterbelakangan bicara umum (GSD) adalah pelanggaran fonetik, tata bahasa, dan semantik yang kompleks dari bentuk komunikasi verbal, dengan pemikiran yang terjaga dan pendengaran yang normal. Pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, tingkat keparahan manifestasi tergantung pada tingkat keterbelakangan bicara.

Ciri-ciri perkembangan bicara anak bergantung pada bentuk klinis OHP, yang memberikan gambaran klinis spesifik.

• Tidak rumit - terjadi pada anak-anak dengan MMD (disfungsi serebral minimal), di mana aktivitas lingkungan emosional-kehendak, tonus otot rangka dan polos berkurang, regulasi motorik terganggu, dll.
• Bentuk rumit pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum terjadi pada sindrom diensefalik, serebroastenik, hipertensi-hidrosefalik, kejang, hiperkinetik, dan lainnya.
• Keterbelakangan bicara yang parah - terjadi dengan patologi morfologi pusat bicara (wilayah Wernicke dan Broca).

Perkembangan bicara pada anak-anak dengan patologi yang dijelaskan terjadi tergantung pada tingkat keparahannya. Ada:

• Tingkat pertama mencirikan tidak adanya bicara sama sekali.
• Derajat kedua - memanifestasikan dirinya dalam bentuk ucapan sederhana yang umum digunakan dengan fenomena agrammatisme. Kosa kata sedikit.
• Derajat ketiga - pelanggaran bunyi dan pengiring semantik dengan adanya ucapan phrasal.
• Tingkat keempat - masalah sisa dalam perkembangan bicara (pengucapan suara dan tata bahasa leksikal)

Diagnosis keterbelakangan bicara secara umum ditegakkan berdasarkan data pemeriksaan oleh ahli saraf atau dokter anak. Ini memperhitungkan kosa kata, jumlah kesalahan tata bahasa dan leksikal.

Ciri-ciri imajinasi pada anak dengan gangguan bicara

Perkembangan bicara pada anak secara langsung mempengaruhi pembentukan imajinasi dan persepsi kreatif terhadap dunia. Ilmuwan terkemuka menyebutkan hal ini dalam karya mereka: Vygotsky, Rubinstein, dll. Saat ini diketahui bahwa imajinasi anak tunarungu buruk, literal, dan berat sebelah.

Dalam proses komunikasi, terjadi generalisasi praktis pengetahuan dan terciptanya gagasan tentang objek individu. Dengan bantuan tuturan, anak menampilkan segala kesan dengan kata-kata, bahkan yang tidak sesuai dengan persepsi sebenarnya, sehingga secara mental anak membentuk gambaran tentang apa yang belum pernah dilihatnya. Semua ini menunjukkan bahwa tingkat perkembangan bicara berhubungan langsung dengan imajinasi.

Masa puncak perkembangan kreatif jatuh pada masa prasekolah senior. Pada usia ini, anak aktif menggunakan imajinasinya dalam permainan dan aktivitas. Selama periode inilah anak-anak prasekolah membangkitkan minat kreatif dalam segala hal, serta keinginan untuk menjadi seniman, musisi, dll.

Anak tunarungu kemudian membentuk gagasan tentang suatu benda. Pemikiran anak-anak seperti itu lambat, tertunda, dan ditujukan pada suatu objek tertentu. Hal ini disebabkan kurangnya konsolidasi percakapan praktis dari informasi yang diterima. Anak-anak dengan gangguan bicara tidak mampu mengubah gambaran lama atau menciptakan kembali gambaran baru di kepala mereka. Gambar anak-anak berhubungan dengan tugas tertentu, dengan noda Rorschach, mereka jarang dapat membayangkan apa pun di dalamnya. Semakin parah patologi bicaranya, semakin besar keterasingan kreatifnya. Hal ini paling sering terjadi pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara secara umum. Selain itu, lingkungan emosi pada anak ODD juga tidak ekspresif.

Perkembangan fisik dan mental anak gangguan bicara

Gangguan perkembangan bicara terjadi karena dua alasan utama: organik atau fungsional. Masing-masing, selain permasalahan dalam komunikasi, juga disertai dengan ciri-ciri perkembangan mental dan fisik anak. Kerusakan otak organik dibuktikan dengan rendahnya adaptasi terhadap berbagai situasi stres. Anak-anak seperti itu tidak tahan dingin atau panas dengan baik dan gelisah. Aktivitas fisik disertai dengan cepat lelahnya tubuh, sinkop, dan mual. Kelelahan mencapai puncaknya pada malam hari, terutama pada akhir minggu, hal ini mempengaruhi kondisi somatik anak secara umum.

Gangguan fungsi motorik diwujudkan dalam bentuk gangguan koordinasi gerak, keseimbangan, stabilitas, ketidaktelitian kerja jari-jari dan organ artikulasi (praksis umum dan lisan). Selama pembelajaran, aktivitas fisik anak tidak sesuai dengan situasi. Di meja mereka, mereka terus-menerus menggoyangkan kaki, mengambil sesuatu di tangan, dan dapat berdiri serta berjalan mengelilingi kelas selama kelas berlangsung. Ada juga peningkatan rangsangan selama perubahan. Mereka berlarian di sepanjang koridor, sering terjatuh, dan tidak menanggapi komentar.

Aktivitas mental pada anak dengan gangguan perkembangan bicara juga memiliki kekhasan tersendiri. Sejak masa kanak-kanak, terjadi peningkatan iritabilitas dan rangsangan, serta gangguan mood. Anak labil secara emosional, memindahkan persepsi dunia sekitarnya ke dirinya sendiri, terus-menerus khawatir, takut dan tegang. Anak-anak tersebut ditandai dengan perubahan vegetatif berupa kemerahan pada kulit, peningkatan keringat, dan gemetar.

Gangguan bicara juga mempunyai dampak signifikan terhadap cara berpikir anak. Dalam hal ini, karakteristik berikut sangat terpengaruh:

• Perhatian merupakan suatu sifat yang sangat diperlukan dalam mempelajari sesuatu yang baru. Anak-anak dengan gangguan bicara memiliki skor yang lebih rendah dibandingkan anak-anak yang sehat. Hal ini terutama terlihat dari buruknya kinerja di sekolah.
• Persepsi adalah proses menggeneralisasi dan memproyeksikan informasi individu dari dunia sekitar. Anak-anak seperti itu memiliki kosakata yang buruk, diskriminasi yang buruk, dan pengenalan huruf dalam bentuk representasi apa pun.
• Memori dan gangguannya ditandai dengan kesulitan dalam mengingat, menyimpan dan mereproduksi informasi yang diterima.

Perubahan mental dan fisik yang dijelaskan memainkan peran penting dalam perkembangan anak secara keseluruhan. Selain itu, pada usia dini, anak-anak tersebut menghindari komunikasi dan permainan percakapan, yang tentunya akan menyebabkan maladaptasi sosial di kemudian hari.

Pengaruh patologi visual pada fungsi bicara

Penglihatan yang buruk merupakan faktor predisposisi berkembangnya gangguan bicara (foto: www.ivona.bigmir.net)

Gangguan penglihatan, seperti miopia benar dan salah (miopia), rabun dekat, astigmatisme (perubahan kelengkungan kornea), ambliopia (gangguan persepsi mata terhadap informasi yang masuk). Penyakit yang dijelaskan mungkin bersifat bawaan atau didapat. Masing-masing dari mereka memiliki tingkat keparahan yang berbeda-beda, memanifestasikan dirinya sebagai sedikit penurunan keparahan, atau kebutaan total.

Anak tunanetra kurang rentan terhadap masalah pembentukan bicara lisan. Karena proses menghafal terjadi melalui alat analisa pendengaran. Namun, anak tunanetra masih membutuhkan waktu lebih lama untuk menambah kosa kata, mengingat aturan tata bahasa, dll. Hal ini disebabkan kurangnya contoh visual yang memasukkan memori visual dalam proses menghafal.

Anak tunanetra mempunyai pengaruh yang besar dalam berpikir dan menulis. Jika kebutaan bersifat bawaan, maka imajinasi dan persepsi kreatif praktis tidak ada. Gangguan pada alat visual menimbulkan konsekuensi serius dalam pembentukan pidato tertulis. Dalam hal ini, pembelajaran visual digantikan oleh pembelajaran taktil.

Diagnosis dan koreksi gangguan bicara

Elektroensefalografi merupakan metode utama untuk mendiagnosis patologi fungsional otak (foto: www.likarni.com)

Pertama-tama, koreksi gangguan bicara harus dimulai dengan menentukan faktor etiologi. Misalnya, kegagapan terjadi karena dua alasan: organik dan psikologis. Pertama, pengobatan harus ditujukan pada penyakit yang menyebabkan kerusakan otak (trauma, infeksi, dll), dan baru pada kegagapan. Dalam kasus kedua, penekanannya adalah pada mendidik dan mengajar pasien berbicara dengan benar oleh ahli terapi wicara, serta menghilangkan faktor stres yang memprovokasi oleh psikolog. Berdasarkan hal tersebut, program diagnostik direncanakan. Pemeriksaannya meliputi metode instrumental dan laboratorium.

Yang instrumental termasuk electroencephalography (EEG), magnetic resonance imaging (MRI) dan pemindaian dupleks arteri kepala. Metode yang dijelaskan mampu mendeteksi patologi struktural pada zat, pembuluh otak, menentukan lokasi dan penyebab terhentinya aliran darah, dll. Diagnostik laboratorium ditujukan untuk mendeteksi penanda spesifik penyakit genetik dan kerusakan otak.

Setelah penyebab pastinya ditentukan, rencana tindakan perbaikan disusun. Sangat penting diberikan pada pendidikan di rumah bagi anak-anak dengan gangguan bicara. Selain pengobatan patologi neurologis, metode koreksi bedah alat artikulasi digunakan. Seorang terapis wicara dan ahli defektologi juga memainkan peran penting dalam menangani anak-anak. Namun, pendekatan terhadap setiap pasien harus bersifat individual, namun komprehensif, yang dijelaskan oleh polietiologi (lebih dari tiga alasan) patologi.

Perkenalan

Bab 1. Kekhususan pekerjaan dalam mengajarkan keterampilan membaca awal kepada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan bicara umum (GSD)

Bab 2. Metode pengajaran membaca pada anak sekolah dasar dengan keterbelakangan bicara umum (GSD)

Bab 3. Tahapan pembelajaran anak tunagrahita umum (GSD)

Kesimpulan

Bibliografi

PERKENALAN

Penguasaan membaca dengan cara tertentu bergantung pada jenis interaksi dalam pembelajaran yang terjadi antara bentuk bahasa yang baru diperoleh dan bentuk bahasa yang sudah diketahui oleh siswa yang menulis. Seperti diketahui, siswa sekolah negeri biasanya menguasai membaca sebagai keterampilan berbicara sekunder, karena mereka sebelumnya mengembangkan pidato lisan dan pemikiran verbal. Siswa-siswa ini, dalam proses memperoleh keterampilan membaca verbal yang baru, akan terus-menerus mengandalkan pidato lisan yang dikembangkan.

Diketahui pula bahwa penguasaan membaca mengandaikan adanya kemampuan anak untuk melakukan operasi analitis-sintetik dengan kata yang bunyinya, memerlukan artikulasi yang benar, diskriminasi bunyi yang halus dengan telinga, dan kemampuan mengandalkan semua komponen aktivitas bicara lainnya, sepenuhnya. terbentuk sebelum belajar membaca dan menulis.

Berbeda dengan siswa yang sedang berkembang normalnya, anak dengan keterbelakangan bicara secara umum pada awal pembelajaran membaca dan menulis serta membaca sebagai bagian integralnya tidak memiliki keterampilan dan kemampuan berbicara tersebut di atas. Selain itu, perolehan mereka dikaitkan dengan kesulitan yang signifikan bagi mereka karena berbagai tingkat keterbelakangan bicara.

Jika membandingkan ketentuan di atas, mungkin timbul pertanyaan: bagaimana cara mengajar membaca bagi anak berkebutuhan khusus? Prasyarat apa yang dia miliki untuk ini? Cara dan sarana apa yang diperlukan agar berhasil mengembangkan keterampilan membaca pada anak kategori ini?

Dalam makalah ini, kami akan mempertimbangkan metode umum pengajaran membaca kepada anak-anak yang didiagnosis ODD, yang tersedia dalam teori dan praktik terapi wicara.

BAB 1. KHUSUS KERJA PADA PENGAJARAN KETERAMPILAN MEMBACA DASAR KEPADA ANAK SMP DENGAN GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT (GSD)

Keterbelakangan bicara umum adalah berbagai gangguan bicara kompleks dimana anak mengalami gangguan pembentukan seluruh komponen sistem bicara yang berkaitan dengan sisi bunyi dan semantiknya, dengan pendengaran dan kecerdasan normal.

Untuk pertama kalinya, landasan teori keterbelakangan bicara secara umum dirumuskan sebagai hasil studi multidimensi berbagai bentuk patologi bicara pada anak usia prasekolah dan sekolah, yang dilakukan oleh R.E. Levina dan tim peneliti di Research Institute of Defectology ( N. A. Nikashina, G. A. Kashe, L. F. Spirova, G.I. Zharenkova, dll.) pada tahun 50an - 60an abad XX. Penyimpangan pembentukan bicara mulai dianggap sebagai gangguan perkembangan yang terjadi menurut hukum struktur hierarki fungsi mental yang lebih tinggi. Dari sudut pandang pendekatan sistem, pertanyaan tentang struktur berbagai bentuk patologi wicara, tergantung pada keadaan komponen sistem wicara, diselesaikan.

Pemahaman yang benar tentang struktur OPD, alasan yang mendasarinya, dan berbagai rasio kelainan primer dan sekunder diperlukan untuk menyeleksi anak ke lembaga khusus, untuk memilih metode koreksi yang paling efektif, dan untuk mencegah kemungkinan komplikasi dalam pendidikan sekolah.

Keterbelakangan bicara secara umum dapat diamati dalam bentuk patologi bicara masa kanak-kanak yang paling kompleks: alalia, afasia, serta rhinolalia, disartria - dalam kasus di mana kosakata struktur tata bahasa yang tidak memadai dan kesenjangan dalam perkembangan fonetik-fonemik terdeteksi secara bersamaan.

BAB 2. METODOLOGI PENGAJARAN MEMBACA KEPADA ANAK SMP DENGAN GENERAL SPEECH UNDERDEVELOPMENT (GSD)

Upaya pengembangan keterampilan membaca pada periode alfabet meliputi komponen-komponen berikut:

penguasaan praktis unsur-unsur tuturan melalui analisisnya. Sebuah kalimat dibagi menjadi kata, kata menjadi suku kata, suku kata menjadi bunyi yang dilambangkan dengan huruf; perhatian utama difokuskan pada analisis huruf dan suku kata yang dirasakan secara visual, data dalam bentuk grafik, kata-kata;

memperkuat hubungan antara huruf dan suara;

latihan menggabungkan bunyi-huruf menjadi suku kata, mereproduksi suku kata yang sudah jadi, kata utuh dan kalimat;

pemahaman tentang apa yang dibaca (makna kata, hubungannya dalam frasa, isi kalimat).

Dengan demikian, seluruh komponen karya membaca secara keseluruhan menjamin berkembangnya keterampilan analisis, sintesis materi yang dibaca, dan pemahaman yang akurat tentang makna yang dibaca.

Mengembangkan keterampilan membaca teknis membutuhkan waktu yang lama. Ada berbagai tingkat kemahiran dalam teknik membaca: huruf demi huruf (atau sub-suku kata), suku kata demi suku kata, membaca seluruh kata dan, terakhir, sebagai tingkat tertinggi, membaca berdasarkan sintagma, ketika pembaca secara visual memahami dan dengan cepat menyadari beberapa kata yang saling berhubungan, berhenti dua atau tiga kali dalam satu garis. Level-level yang disebutkan mencerminkan tahapan terpenting dalam pembentukan keterampilan, yang masing-masing dicirikan oleh jenis dan ukuran elemen yang disorot dalam teks (dari huruf hingga sintagma), dan oleh tingkat otomatisasi tindakan dan operasi membaca yang dilakukan. .

Dimasukkannya dalam sistem pelajaran literasi pembacaan kata-kata secara global, yang segera dilakukan, seperti disebutkan di atas, untuk dianalisis dan disintesis dengan menggunakan tambahan dari alfabet terpisah, serta menyusun tanda tangan (kalimat) di bawah gambar dari kata-kata yang diberikan pada kartu , membandingkan apa yang disajikan di poster dan dimaksudkan untuk persepsi global materi dengan kata-kata dan kalimat di buku dasar dan di buku teks bahasa Rusia mempercepat pendekatan tahap membaca teks kata demi kata. Melakukan latihan-latihan ini mendorong penghafalan (akumulasi dalam memori ucapan) gambar akustik hidup, yang juga berbentuk gambar grafis (tertulis) dari sebuah kata. (Hidup dalam arti bahwa mereka adalah jejak kata-kata yang diucapkan, oleh karena itu tunduk pada pembagian suku kata dalam ucapan alami.) Penting juga bahwa secara paralel (walaupun pada materi bahasa yang berbeda) keterampilan membaca analitis dilatih, sebagai hasilnya. keterampilan paling penting yang dikuasai untuk periode alfabet adalah membaca suku kata. Seperti yang ditunjukkan oleh T. G. Egorov, hanya setelah komposisi suku kata suatu kata dipahami, isinya dapat diakses oleh pembaca. Pengalaman mengajar membaca kepada siswa kelas satu dengan keterbelakangan bicara umum menunjukkan bahwa membaca global berperan sebagai sarana untuk mempercepat penguasaan teknik membaca dalam kondisi yang dipersulit oleh gangguan pendengaran dan keterbelakangan bicara.

Selama periode alfabet, siswa membaca dengan suara keras. Dalam hal ini yang dimaksud dengan bahan bacaan adalah: petunjuk pengorganisasian kegiatan anak dalam pembelajaran; tablet (poster) dengan kalimat dan kata-kata yang disiapkan untuk pelajaran; latihan suku kata yang tersedia di primer; suku kata, kata, frasa yang disusun oleh anak-anak dari alfabet terpisah; teks primer; tanda tangan di bawah gambar dan catatan di papan tulis. Saat membaca, anak dipandu oleh model yang diberikan guru. Latihan individu dalam membaca materi dilakukan, serta membaca paduan suara di bawah bimbingan seorang guru. Apabila terdapat ketidaksesuaian antara pengucapan dan susunan huruf, digunakan iotasi teks, perhatian diberikan pada susunan huruf dari kata tertulis dan susunan bunyi dan suku kata dari kata tersebut pada reproduksi lisan.

Bacaan siswa harus suku kata (digunakan teknik menggabungkan bunyi menjadi suku kata). Kata-kata yang cukup familiar direproduksi secara keseluruhan dengan penekanan yang benar pada suku kata yang ditekankan (dengan tanda di teks). Kesalahan dalam membaca dikoreksi dengan daktilasi; dalam beberapa kasus, seseorang harus kembali ke analisis dan sintesis suku kata dan kata, menggunakan tulisan di papan tulis, dan menunjukkan huruf dan suku kata dari alfabet yang terbagi. Seiring kemajuan membaca, pemantauan terus-menerus terhadap pemahaman kata dan frasa dilakukan (menggunakan gambar, demonstrasi objek, tindakan, mencocokkan kata lain dengan makna terkait, mengajukan pertanyaan logis, membandingkan bentuk satu kata).

Dalam proses pengembangan keterampilan teknis membaca digunakan peralatan amplifikasi suara. Anak-anak mendengarkan guru membaca, meniru model ini, dan membandingkan reproduksi teks mereka dengan bacaan guru. Peningkatan bunyi ujaran guru memungkinkan anak memahami pola ritme suku kata suatu kata dan intonasi suatu kalimat. Dimungkinkan untuk berulang kali mendengarkan frasa dan teks pendek yang direkam pada pita magnetik.

F. F. Rau merekomendasikan pekerjaan individu untuk memperjelas komposisi suara suatu kata dan reproduksi akuratnya menggunakan metode mendengarkan - membaca - pengucapan. Inti dari metode ini adalah guru, yang duduk di sebelah siswa, membacakan kalimat tertentu dengan lantang di depan mikrofon. Siswa mendengarkan guru melalui headphone dan sekaligus mengikuti apa yang dibaca dari buku. . Kemudian siswa membaca kalimat yang sama di depan mikrofonnya, sehingga menerima "peluang terbesar untuk mengontrol pengucapannya. Jika perlu - untuk memperjelas pengucapan fonem, urutannya dalam sebuah kata, memperbaiki kesalahan dalam stres, intonasi - guru membaca ulang kata, suku kata, kombinasi kata, kalimat tertentu."

Dalam pekerjaan individu dengan siswa, perlu dilakukan penulisan tambahan kata-kata dan suku kata yang sulit dibaca oleh siswa. Seperti dalam pekerjaan frontal, dalam bantuan individu kepada anak-anak, guru menggunakan sidik jari, mengoreksi kesalahan dan memperjelas komposisi fonemik kata dan suku kata.

Urutan yang lazim dalam membaca kata dan kalimat yang akan dipelajari (dengan memperhatikan ciri-ciri materi tertentu) adalah sebagai berikut. Mari kita tunjukkan dengan menggunakan contoh bekerja dengan huruf T. Siswa, mengikuti instruksi lisan dan tertulis dari guru, menghubungkan kalimat dan kata yang tertulis di tablet dengan gambar. Petunjuk yang diberikan: Tunjukkan dimana: Nata memegang bola, Toma melempar bola, Vova menangkap bola. Dalam kalimat-kalimat ini, yang didengarkan anak-anak dalam pidato guru dan dipahami dalam bentuk tertulis, sebagian besar kata diberikan untuk dibaca secara global; hanya dua kata yang akan direproduksi secara analitis: Vova, Toma. Yang terakhir, Toma, diberikan untuk pelajaran dengan topik "Huruf dan bunyi T". Saat memperlihatkan gambar, anak-anak mengucapkan frasa yang sesuai, di mana kata Tom yang akan dianalisis disorot. Berdasarkan grafik dilakukan analisis suku kata, penekanannya pada suku kata pertama yang mengandung bunyi dan huruf t. Anak disuguhkan gambar dengan benda-benda yang dikenalnya, yang namanya mempunyai bunyi yang sama: sepatu, sandal (kata untuk pembacaan global).

Selama hampir 15 tahun saya telah bekerja sebagai terapis wicara di lembaga pendidikan prasekolah gabungan dalam kelompok terapi wicara untuk anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum. Saya menganggap tugas utama saya tidak hanya memperbaiki cacat bicara pada anak-anak prasekolah, tetapi juga mempersiapkan mereka secara komprehensif untuk pendidikan sekolah. Karena sekolah modern menempatkan sejumlah tuntutan pada siswa kelas satu di masa depan, salah satu tugas utamanya adalah pengembangan keterampilan membaca.

Membaca– salah satu cara dasar untuk memahami informasi apa pun, penguasaannya sangat menentukan keberhasilan pembelajaran di sekolah modern.

Dalam menyelesaikan masalah ini kita harus menghadapi sejumlah kesulitan.

Penyebab kesulitan dalam mengembangkan keterampilan membaca antara lain: kurangnya persiapan anak dalam analisis dan sintesis bunyi-huruf, penguasaan konsep bunyi vokal, bunyi konsonan keras, bunyi konsonan lunak, huruf, suku kata, titik, tekanan, skema kata, kalimat, penerimaan dari konvensi linguistik diftong, menggabungkan dua suara dalam satu tanda grafis.

Semua satuan bahasa yang tercantum bersifat abstrak-simbolis dan memerlukan tingkat perkembangan pemikiran konseptual dan diskrit-logis yang sesuai.

Kesulitan-kesulitan ini terutama terlihat pada anak-anak dengan gangguan perkembangan bicara. Pendengaran fonemik yang belum berkembang, gangguan pengucapan bunyi, pengisian suku kata, kurangnya pengembangan sarana leksikal dan gramatikal bahasa mau tidak mau menyebabkan kesulitan tertentu dalam penguasaan keterampilan membaca.

Tradisi metodologis pengajaran membaca di sekolah kepada anak di atas 6 tahun memiliki sejarah yang panjang. Metodologi pengajaran analitis-sintetis yang diterima secara umum di Rusia, berdasarkan perkembangan teoritis dan praktis K.D. Ushinsky, D.B. Elkonina, telah lama memantapkan dirinya sebagai cara pengajaran membaca yang andal dan sukses. Namun dengan segala kelebihannya, tidak ada salahnya untuk memperhatikan salah satu cirinya, yang dalam beberapa kasus menimbulkan masalah bagi anak-anak. Teknik ini berhasil ketika anak telah mencapai tingkat kesadaran yang tinggi tentang sisi linguistik bicara, telah menguasai keterampilan metalinguistik yang diperlukan dan memiliki seluruh kompleks prasyarat psikologis dan linguistik yang biasanya berkembang pada sebagian besar anak pada usia 7 tahun. Jika seorang anak belum menguasai semua mekanisme ini, maka metode pengajaran ini tidak akan dapat diakses sepenuhnya olehnya, dan oleh karena itu tidak cukup memenuhi persyaratan sekolah modern. Menjadi jelas bahwa perlu diperkenalkan metode lain yang paling sesuai dengan karakteristik psikofisiologis anak. Sehubungan dengan anak-anak prasekolah dengan gangguan bicara, modifikasi sistem pengajaran membaca sangatlah penting.

Metodologi yang diusulkan untuk mengajar membaca kepada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum (general talk underdevelopment) didasarkan pada ide membaca semi-global, yang kini telah tersebar luas dan dikenal. Metodologi ini sesuai dengan prinsip pembelajaran yang berpusat pada siswa, kesesuaian dengan alam dan prinsip dasar didaktik umum pengajaran.

Teknik membaca global telah diuji dan diusulkan oleh sejumlah penulis: E. Boder, T.G. Wiesel, .T.S. Reznichenko, M.Montessori, A.N. Kornev dkk.

Proses otomatisasi keterampilan membaca dapat direpresentasikan sebagai rangkaian transisi diskrit dari unit membaca dasar ke unit membaca yang lebih kompleks. Di bawah ini adalah diagram singkat transisi tersebut:

• Surat
• Suku kata seperti SG dan GS (misalnya ma, am)
• Suku kata (kata) bertipe SGS (misalnya lat, poppy)
• Suku kata (kata) bertipe SSG dan GSS (misalnya sti, arc, ratus). Kata dengan dua suku kata seperti SGSG (misalnya tangan) dan GSSG (lubang)
• Suku kata (kata) seperti SSGS (ketukan) dan SGSS (atas). Kata dengan dua suku kata seperti SGSSG (misalnya kapak dan SGSSG (kerak).
• Suku kata (kata) bertipe GSSS (misalnya Omsk). Kata dengan tiga suku kata seperti SGSSGSG (susu) dan SGSSGSGS (palu). Kata tiga suku kata SGSSSGSSG (sarung tangan) SSGSSGSSG (lembar).

Tanda utama bahwa pembacaan suku kata jenis ini dilakukan secara otomatis adalah pengenalannya secara sekilas, serentak, bukan secara berurutan elemen demi elemen.

Dengan demikian, peningkatan keterampilan membaca dapat dianggap sebagai proses perluasan dan otomatisasi unit operasional membaca. Hal ini sangat mempengaruhi keberhasilan pemahaman bacaan.

Seperti diketahui, pengenalan dan pemahaman suatu kata terjadi setelah bentuk bunyinya diciptakan kembali. Dengan pembacaan analitis (huruf demi huruf atau suku kata demi suku kata), hal ini menjadi mungkin setelah identifikasi berurutan dari semua suku kata (atau huruf) yang membentuk kata tersebut.

Jadi, sampai anak membaca kata tersebut sampai akhir, ia harus mengingat dalam memori kerjanya seluruh rangkaian suku kata yang telah dibaca dalam urutan yang benar. Selain itu, teknik ini mengandaikan pengetahuan wajib tentang analisis bunyi lengkap dari ucapan lisan dan keterampilan merekonstruksi seluruh kata fonetik dari huruf-huruf bunyi individual. Keduanya harus dilakukan pada tingkat aktivitas yang sadar dan sangat sukarela.

Saat menggunakan metode pengajaran global, yang merupakan metode utama dalam pedagogi tunarungu, persyaratan analisisnya minimal dan ketergantungan utama ditempatkan pada penganalisis visual. Metode semi global memudahkan anak dengan gangguan bicara untuk menguasai keterampilan membaca suku kata meskipun tingkat kemampuan analisis fonemiknya rendah. Anak-anak lebih mudah menguasai keterampilan peleburan suku kata pada tataran praktis. Mereka sudah memiliki akses untuk membagi suku kata pada kata-kata dengan struktur suku kata sederhana. Prinsip pengajaran dalam metode ini adalah menguasai suku kata sebagai satuan identifikasi yang integral (seperti hieroglif) sejak awal pelatihan.

Dasar fungsional dari metode ini adalah analisis suku kata kata-kata, yang, seperti diketahui, dikuasai lebih mudah dan lebih awal dalam intogenesis. Periode alfabet segera didahului oleh periode propaedeutik yang panjangnya tidak kurang dari enam bulan. Tugas utama periode ini adalah untuk mencapai kesadaran akan ucapan itu sendiri, kemampuan untuk membagi aliran bicara menjadi unit-unit seperti kata, suku kata, bunyi (dalam posisi yang paling mudah untuk diisolasi: vokal yang ditekankan, awal kata). Urutan kesadaran tuturan dan satuan kebahasaan mengikuti prinsip kesesuaian dengan alam. Pertama-tama, dengan bantuan teknik permainan, perhatian anak-anak tertarik pada sisi bunyi ucapan, dan perhatian pendengaran mereka diaktifkan.

Pengerjaan analisis tuturan dilakukan dengan urutan alami sebagai berikut: pertama, anak belajar mengisolasi kata dari suatu pernyataan (frasa), kemudian membagi kata menjadi suku kata. Hanya setelah kedua keterampilan ini dikonsolidasikan, seseorang dapat melanjutkan untuk mengisolasi satu suara dengan latar belakang sebuah kata dalam posisi yang mudah.

Pertama, kita diberi gagasan bahwa kita dikelilingi oleh suara-suara yang berbeda.

“Sekarang, teman-teman, kita akan menemukan diri kita berada di negeri ajaib Ilmu Suara. Orang-orang ajaib tinggal di sana, kedengarannya, mereka sangat berbeda.

Ada yang ceria, ada yang sedih, ada yang artis sungguhan, nyanyinya bagus, ada yang tidak bisa menyanyi, ada yang suaranya jernih, ada yang suaranya tumpul… ”

Khusus untuk kenalan seperti itu, saya membuat “manusia ajaib dengan warna berbeda, dengan magnet terpasang di bagian belakang, sehingga mudah untuk memanipulasinya pada papan magnet.

“Lihatlah pria kecil yang ceria itu. Namanya A. Dia membuka mulutnya lebar-lebar, udara keluar dengan bebas dari lehernya dan menyanyikan AAA. Cobalah menyanyikan lagunya juga..."

Mereka menemukan kata sendiri, belajar menentukan posisi bunyi A dalam sebuah kata (awal, tengah, akhir).

Tahap selanjutnya adalah mengenal surat tersebut.

“Teman-teman, suara tidak terlihat, kita hanya bisa mendengar dan mengucapkannya, tapi untuk melihat suara ini, Anda perlu mengenakan pakaian khusus - sebuah surat. Bunyi [A] ditandai dengan huruf A, huruf tersebut ditunjukkan..."

Anak-anak menyusun surat dari tongkat, menjiplaknya dengan jari, menuliskannya di udara, dan mencetaknya di buku catatan. Masukkan kartu yang berhuruf A ke dalam kata yang hurufnya hilang (ANYA, MAC, BALL)

Dengan cara ini, Anda menjadi akrab dengan semua bunyi vokal dan huruf.

Perbedaan utama teknik ini tampak dari saat penguasaan huruf-huruf yang menunjukkan konsonan. Sudah di pelajaran pertama, yang didedikasikan untuk memperkenalkan huruf P, saya memperkenalkan anak-anak pada suku kata grafis dan padanan fonetiknya (suku kata fonetik).

Setelah memperkenalkan anak-anak pada surat baru, saya mendemonstrasikan kepada anak-anak membaca seluruh daftar suku kata dua huruf bahasa Rusia yang dapat dibentuk oleh huruf ini dan vokal yang sudah tercakup. Anak-anak pertama-tama menemukan suku kata tertentu dalam tabel khusus, dan kemudian mereka sendiri mengulanginya secara bergantian, “membaca” setiap suku kata yang ditampilkan dan disuarakan. Dengan bantuan teknik khusus, anak mengingat bacaan suku kata secara global.

Salah satu teknik tersebut adalah penggunaan tabel suku kata. Saat mengerjakan tabel (sudah pada pelajaran pertama atau kedua tentang huruf baru), anak diminta bergiliran mencari suku kata yang disebutkan di tabel. Pastikan untuk memberikan instruksi berikut: “Temukan secepat mungkin!” Ketika mencoba menemukannya dengan cepat, anak-anak mencoba memahami tampilan grafis umum suku kata tersebut. Dengan latihan berulang-ulang dengan tabel, hubungan antara suku kata grafis dan fonetik diperoleh dengan kuat dan secara bertahap diotomatisasi.

Kemudian suku kata ini menjadi satuan operasional bacaan. Dalam setiap sesi berikutnya bekerja dengan tabel, perlu untuk mengubah posisi relatif suku kata di dalamnya, sehingga bukan tabel tertentu yang dipelajari, tetapi suku kata.

Keterampilan membaca yang diperoleh disertakan dalam berbagai permainan: “Surat”, “Kumpulkan kata”, “Belanja”, “Temukan kesalahan”.

Saat membaca, Anda perlu memastikan bahwa tekanannya benar. Bekerja dengan kata-kata dilakukan menurut metodologi tertentu. Kata-kata dikelompokkan berdasarkan struktur suku kata umum dan lokasi suku kata yang diberi tekanan. Membaca sekelompok kata dengan ritme dan struktur intonasi yang sama memudahkan anak dalam menempatkan tekanan dengan benar.

• Bu, Mina, Mila, sabun, sabun. sedikit
• Mela, tepung, mala, vela
• Susu, dituangkan

Pada awal pelatihan, bahan bacaan mempunyai suku kata yang diberi kode warna. Materi pidato kelas dicetak tebal. Ketika membaca kata dengan tiga suku kata tidak lagi menimbulkan kesulitan, Anda dapat melanjutkan membaca teks tanpa tanda.

Buglakova O.N.,
terapis wicara guru

DAFTAR ISI

Ciri-ciri singkat kekurangan menulis dan membaca pada anak dengan keterbelakangan bicara umum
Ketentuan metodologi umum untuk mengajarkan literasi kepada anak-anak dengan keterbelakangan bicara
Pelatihan literasi tahap pertama
Pelatihan literasi tahap kedua
Pelatihan literasi tahap ketiga
Pelatihan literasi tahap keempat

KARAKTERISTIK SINGKAT CACAT MENULIS DAN MEMBACA PADA ANAK YANG PENTINGNYA BERBICARA UMUM
Mengajarkan literasi kepada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum adalah salah satu tugas terpenting dari sekolah terapi wicara khusus.
Dalam pembelajaran literasi, siswa memperoleh keterampilan menulis dan membaca secara sadar dan benar, mengenal beberapa informasi tentang tata bahasa dan ejaan, yang sangat penting dalam mempersiapkan anak untuk kegiatan praktis dalam kehidupan dan sekaligus menciptakan prasyarat untuk menguasai bahasa tersebut. dasar-dasar ilmu pengetahuan.
Bahkan dalam karya K. D. Ushinsky, fondasi diletakkan untuk pengembangan metode pengajaran literasi melalui metode analitis-sintetik yang baik, yang telah mencapai kesempurnaan yang signifikan dalam kondisi pengajaran modern bahasa Rusia kepada anak-anak di sekolah dasar. Terdapat literatur pedagogis dan psikologis yang luas yang memberikan pembuktian ilmiah dan liputan komprehensif tentang berbagai masalah tentang metode pengajaran dan pembentukan keterampilan membaca dan menulis awal pada anak-anak.
Efektivitas pengajaran literasi semakin meningkat dari tahun ke tahun. Namun, seperti yang ditunjukkan oleh pengalaman sejumlah sekolah dan studi tentang kinerja anak-anak dalam membaca dan menulis, di kelas satu ada siswa yang mengalami kesulitan tertentu dalam menguasai literasi awal dan buruk dalam bahasa Rusia.
Kajian terhadap kelompok anak-anak ini memungkinkan kita untuk mengidentifikasi di antara mereka kategori siswa yang kinerja buruknya dalam membaca dan menulis dikaitkan dengan perkembangan bicara secara umum.
Siswa-siswa ini tidak hanya mengalami gangguan pengucapan bunyi, tetapi juga perkembangan leksikal dan tata bahasa yang kurang memadai.
Kesulitan yang dialami siswa dalam menguasai unsur-unsur literasi awal menunjukkan bahwa metodologi pengajaran tidak memperhatikan pembentukan keterampilan membaca dan menulis, asalkan tingkat perkembangan bicara anak kurang.
Keunikan perkembangan bicara anak menentukan tugas tambahan yang spesifik ketika mengajar mereka membaca dan menulis serta memerlukan metode pengajaran yang unik yang tidak tercermin dalam perkembangan metodologi.
Dalam kompleksnya proses mental yang menjadi dasar pembelajaran membaca dan menulis dengan menggunakan metode analitis-sintetis, peran yang menentukan dimainkan oleh kemampuan anak dalam menganalisis komposisi bunyi suatu kata. Dalam penelitian yang dilakukan oleh sektor Logope! Dekan NIID di bawah pimpinan R.E. Levina menunjukkan bahwa pada anak dengan keterbelakangan bicara umum, kesiapan menguasai komposisi bunyi suatu kata kurang berkembang. Selain itu, ditemukan bahwa pelatihan literasi untuk anak-anak tersebut dapat dimulai hanya pada tingkat perkembangan bicara tertentu.
Pada tingkat pertama, ketika seorang anak berkomunikasi dengan bantuan penggalan kata yang sekilas, mustahil baginya untuk membangkitkan minat kognitif pada komposisi bunyi kata tersebut. Terlepas dari kenyataan bahwa anak telah mencapai usia sekolah, tugas mengisolasi bunyi dari sebuah kata tidak dapat dilakukan olehnya, karena anak dalam hal ini didominasi oleh intonasi ritmik daripada persepsi bunyi ujaran yang terpotong-potong.
Ketika kosa kata terakumulasi, meskipun sangat terdistorsi dan terbatas, dan asimilasi praktis dari bentuk tata bahasa ucapan dan pembentukan pengucapan terjadi secara bersamaan, maka menjadi mungkin untuk mulai belajar membaca dan menulis.
Sudah pada keterbelakangan bicara tingkat kedua, anak-anak tidak hanya menggunakan kata-kata individual, tetapi juga kalimat. Namun komunikasi mereka dengan bantuan ucapan yang detail masih sangat belum sempurna. Mereka mengalami kesulitan menyusun frasa yang terdiri dari dua hingga empat kata, dan ini buruk
menurut kamus dan tidak gramatikal. Distorsi, penggantian bunyi, dan pelanggaran yang terlalu mencolok terhadap struktur suku kata bunyi merupakan ciri khasnya. Meskipun demikian, pada tingkat ini perhatian anak dapat dialihkan dari isi semantik kata ke kekhasan bunyinya. Benar, bahkan sekarang anak-anak belum mengetahui cara mengisolasi bunyi dari sebuah kata secara mandiri, karena mereka belum memiliki persepsi yang cukup terpilah tentang komposisi bunyi kata tersebut.
Jika anak-anak seperti itu secara tidak sengaja masuk ke sekolah massal, maka biasanya dalam proses pembelajaran mereka hanya memperoleh beberapa bentuk analisis bunyi yang paling dasar. Mereka dapat mendengar bunyi ini atau itu dalam sebuah kata, terkadang mengisolasinya (paling sering dari awal kata), tetapi mereka tidak dapat mengatasi tugas analisis bunyi yang lebih kompleks, misalnya, mengidentifikasi semua bunyi dalam kata yang paling sederhana. mempertahankan urutannya. Kurangnya perkembangan analisis bunyi menyebabkan ketidakmampuan menguasai dasar menulis dan membaca.
Mari kita bayangkan upaya anak-anak dengan tingkat keterbelakangan bicara ini untuk menulis kata-kata individual atau frasa pendek di bawah dikte setelah beberapa atau dua tahun belajar di sekolah umum.
Valya K.: pupa - tangan, spa - anjing, bsa - mantel bulu, kana - guntur, babsa - gigi sakit.
Kolya E. (Anak laki-laki itu tahu semua huruf dan tahu cara menulis dengan benar.): kucing tidur, sama - musim dingin, sas - hidung, ibu taa - ibu di rumah, Rchamyara - Ira mencuci bingkai.
Anak-anak, ketika mencoba menulis kata atau frasa yang didiktekan, hanya mengisolasi bunyi-bunyi tertentu dan, ketika menuliskannya, sering mencampurkannya dengan bunyi lain, menggantinya dengan yang serupa, misalnya: c-Lu, z-s, p-b, dll. diferensiasi komposisi bunyi ujaran juga menunjukkan gabungan ejaan kata-kata yang berbeda, ejaan terpisah dari kata yang sama.
Mari kita ilustrasikan bacaan para siswa ini.
Valya K.
Contoh bacaan
Teks yang disajikan
Kepang Kira, Marina, sedang mengeringkan raspberry
Kolya E.
La... na... na... ta... dan... py... dan musim dingin telah tiba
sy...dan...kita...dan dirinya sendiri
Sa...dan...kami.., na...a... Zina sendiri sedang naik kereta luncur
ky...a...ka...ta..,a...la...sy ny...a...ta sy.,.a...ma...si... a... ni... ky... a... ky... kereta luncur
I Dari contoh di atas kita melihat bahwa pembacaan diganti dengan memberi nama pada setiap huruf. Selain itu, dalam beberapa kasus, anak-anak bahkan tidak mencoba menggabungkannya menjadi suku kata atau kata; dalam kasus lain, ketika mencoba mengucapkannya bersama-sama, mereka mengucapkan serangkaian bunyi yang tidak berarti, sehingga kata tersebut kehilangan maknanya; terkadang, berdasarkan satu atau dua huruf, anak ingin menebak apa yang harus dibacanya. Biasanya surat yang sama seringkali dibaca berbeda.
Seperti yang Anda ketahui, membaca menjadi mungkin hanya ketika anak belajar membedakan bunyi-bunyi tertentu dalam ucapan. Hanya dalam kondisi ini simbol huruf diisi dengan isi suara yang sesuai.
Sampai setiap bunyi diisolasi dengan jelas dan jelas dari ucapan dalam bentuk umumnya, surat itu tetap berupa garis besar grafis yang kosong, sebuah ikon.
Telah disebutkan di atas bahwa untuk anak-anak dengan tingkat keterbelakangan bicara yang ditunjukkan, mengisolasi suara dari sebuah kata adalah tugas yang tidak dapat diakses. Karena persepsi bunyi ujaran yang kurang terdiferensiasi, mereka tidak membayangkan bunyi apa yang terdiri dari sebuah kata dan apa urutannya di dalamnya. Oleh karena itu, mereka tanpa sadar mengganti tugas tersebut, hanya menyebutkan secara acak, diambil secara terpisah, paling sering elemen kata yang paling terdengar. Dalam hal ini, merupakan ciri khas bahwa alih-alih s, anak-anak mendengar s, atau w, atau z, alih-alih d-g, dll. Ada pelanggaran yang mendalam dan terus-menerus terhadap diferensiasi komposisi bunyi ujaran.
Menguasai suatu huruf melibatkan pembedaan dan isolasi bunyi dalam bentuk umum. Generalisasi untuk anak-anak dengan tingkat keterbelakangan bicara ini sangatlah sulit atau hampir tidak mungkin. Hal ini menyebabkan asimilasi huruf yang kurang sehingga menyebabkan anak menggunakan nama yang berbeda untuk huruf yang sama saat membaca, dan penggantian huruf saat menulis.
Tidak mungkin mengajar anak-anak seperti itu membaca dan menulis tanpa pelatihan yang ekstensif dan khusus. Pertama, banyak pekerjaan yang harus dilakukan untuk memperjelas dan memperluas kosa kata, untuk mengembangkan struktur tata bahasa ucapan. Selain itu, perolehan literasi dipersiapkan melalui latihan korektif yang membentuk pengucapan dan persepsi bunyi yang benar, serta keterampilan analisis bunyi.
Untuk anak-anak yang pada saat belajar membaca dan menulis sudah berada pada tingkat berbicara yang lebih tinggi, masa persiapannya mungkin lebih singkat, tetapi hal ini juga perlu. Sebagian besar anak-anak dengan keterbelakangan bicara tingkat ketiga masuk ke sekolah luar biasa setelah tinggal di sekolah umum selama satu tahun, dan kadang-kadang lebih dari dua atau tiga tahun, karena sulitnya menguasai dasar-dasar menulis dan membaca yang benar. Anak-anak ini mempunyai kemampuan bicara yang relatif berkembang. Namun, mereka dapat mencatat sejumlah penyimpangan spesifik dalam perkembangan fonetik dan leksikal-tata bahasa dibandingkan dengan anak-anak yang berbicara normal. Anak-anak ini juga menunjukkan lemahnya kesiapan dalam menguasai komposisi bunyi suatu kata.
Anak kesulitan membedakan rangkaian bunyi pada kata seperti mara-rama, kaki-gunung. Arti kata-kata yang mirip komposisi fonetiknya sering membingungkan, misalnya: lamp-paw, game-caviar, dll.
Mereka tidak dapat mengatasi tugas seperti memilih gambar yang namanya dimulai dengan suara yang berbeda satu sama lain dalam fitur artikulasi akustik yang unik, tidak dapat menemukan kata-kata dengan benar untuk suara tertentu atau menganalisis komposisi suara kata-kata dengan kombinasi konsonan, dll.
Mari kita beri contoh pemilihan gambar yang namanya diawali dengan bunyi sh, khas anak tingkat ini: tas, tombak, kumbang, topi, pesawat terbang, biji pohon ek.
Selain gambar yang namanya diawali dengan bunyi sh, dipilih juga gambar yang namanya diawali dengan bunyi yang dekat dengan bunyi sh dalam pendengaran atau artikulasi.
Gambaran yang sama terlihat ketika menemukan kata-kata untuk bunyi tertentu, misalnya kata-kata berikut dapat diberi nama untuk bunyi s: meja, gula, mantel bulu, topi, pagar, rantai, taman, dll.
Kesulitan serupa dalam analisis bunyi juga muncul dalam tulisan. Berikut adalah ciri khas surat untuk anak-anak dengan tingkat perkembangan bicara ini: Lupa menderita balt sub - Lyuba sakit gigi. Nasavote gut kutok - Peluit dibunyikan di pabrik. Toita Kava kupia kuku - Bibi Klava membeli cranberry. Ibu membeli jalang - Ibu membeli tombak besar.
Dalam contoh yang diberikan, perhatian tertuju pada banyaknya kesalahan dalam penggantian huruf, kelalaian, distorsi, ejaan kata, kesalahan aturan, dll.
Derajat pembentukan tulisan, serta penyimpangan ucapan, dapat diungkapkan dengan cara yang berbeda-beda. Namun dalam tulisan semua anak terdapat kekurangan sarana bicara dan berbagai kesalahan.
Pertama-tama, mari kita fokus pada kesalahan tertentu. Ini adalah kesalahan penggantian huruf. Di antara kesalahan-kesalahan tersebut, jumlah kesalahan terbesar adalah kesalahan tra-pencampuran dan penggantian huruf konsonan. Dalam hal ini substitusi dan campuran antara kelompok bunyi tertentu bersifat khas: 1) bersuara dan tak bersuara; 2) bersiul dan mendesis; 3) lunak dan keras; 4) r dan l, dst., yang menunjukkan kurangnya diskriminasi antara bunyi-bunyi yang termasuk dalam kelompok yang sama atau kelompok-kelompok yang berbeda dalam ciri-ciri artikulasi akustik yang halus.
Kesalahan ini tidak harus terjadi pada setiap surat anak. Tergantung pada sifat gangguan pengucapan dan analisis suara, kesalahan tertentu lebih dominan, sementara kesalahan lainnya mungkin tidak terjadi atau jarang terjadi.
Berikut beberapa contoh kesalahan umum dalam mencampur dan mengganti huruf:
bersuara dan tidak bersuara: papuka - nenek, purka - roti, sup - gigi, sapor - pagar, barahot-steamer, ori-tri, kutok - bip, sumga - tas, kvosti - paku, bendera vrashok, fily - garpu rumput, vrukty-buah ;
bersiul dan mendesis: suba-shuba, Shumka - tas, shtul - kursi, salas - gubuk, suski - pengeringan, zhamok - kastil, kulit - kambing, zuk - kumbang, sapa - katak! zhabor - pagar, iulki - stoking, chaplya - bangau;
lunak dan keras: bolshaya - besar, cambuk - rantai, lysya - daun, ugyol - batu bara, Vasa - Vasya, cranberry - cranberry:
r dan l: lubaska - kemeja, lukavis - lengan, lanka - bingkai, rotka - perahu.
Affricates mengalami berbagai kebingungan dan sering diganti: h dapat diganti dengan, ь, ц, г, sil, ь, сь; ts - s, il, h, t; sh - s, s, il, h, st, sch, t, Ts.
Pergantian kata secara tertulis tidak selalu mencerminkan kekurangan pengucapan secara akurat. Seringkali ada kasus di mana bunyi yang diucapkan salah ditulis dengan benar, namun bunyi yang dapat diucapkan dengan benar ditulis salah.
Ciri khasnya adalah ketidakkonsistenan kesalahan penggantian.
Hubungan antara bunyi-bunyian bermacam-macam: bunyi yang satu dan sama dapat diasosiasikan menurut satu ciri dengan bunyi yang satu, dan menurut ciri yang lain dengan bunyi yang lain. Hal ini tercermin dalam surat tersebut. Misalnya bunyi s dapat dicampur dengan bunyi z - seperti tuli dengan bunyi bersuara, dengan bunyi il - seperti siulan dengan desisan, dengan bunyi c - seperti bunyi sederhana dengan bunyi kompleks, dengan bunyi s - seperti keras dengan lembut. Pada saat yang sama, bunyinya mungkin tidak dapat dibedakan dari keseluruhan kelompok bunyi mendesis. Oleh karena itu, bunyi s juga dapat dicampur dengan bunyi seperti zh, ch, sh.
Oleh karena itu, dalam suatu huruf dimungkinkan untuk mencampur dan mengganti suatu huruf dengan semua huruf yang bunyinya dekat dengan pendengaran dan artikulasi bunyi s. Gambaran serupa dapat diamati pada huruf-huruf lainnya.
Proses penguasaan menulis memerlukan analisis suara yang jernih. Pada saat yang sama, ditetapkan bahwa di-| pelanggaran pengucapan satu suara saja dapat berdampak buruk pada pembentukan analisis suara. Analisis tidak hanya terhadap kata-kata yang memiliki bunyi yang salah diucapkan, tetapi juga kata-kata lain yang memiliki bunyi yang mirip dengan bunyi atau tempat pembentukannya yang terganggu. Oleh karena itu, lebih banyak substitusi dan campuran huruf dalam tulisan daripada substitusi dan campuran bunyi dalam pengucapan.
Anak-anak pada tingkat ini mengalami kesulitan dalam membedakan satu kata dalam sebuah kalimat, yang dibuktikan dengan gabungan ejaan beberapa kata yang terdistorsi (setelah - dekat hutan) atau ejaan bagian-bagian kata yang terdistorsi secara terpisah (ku com - sekitar, kup saw - dibeli) .
Tak jarang terjadi penataan ulang suku kata dan huruf, penghilangan, penambahan dan pelanggaran lain terhadap struktur kata. Di antara kesalahan-kesalahan ini, yang paling umum adalah kesalahan kelalaian. Baik vokal maupun konsonan dilewati.
Berikut contoh kata yang salah penulisan yang huruf atau suku katanya hilang: stka-brushes, laz-bi - pecah, klugo - lingkaran, bauska - nenek, kup-pa-kupila, belalang-belalang, chune-in the closet, soba - anjing .
Berikut beberapa kesalahan yang melibatkan penataan ulang huruf dalam sebuah kata, penambahan, dan kesalahan penggunaan huruf vokal: pi-
mengoceh, irma - Rima, osvle - dekat, vedochka - gadis, koolova - sapi, tereshali - mengobrol, babos-ka - nenek, di chillan - di lemari.
Kesalahan-kesalahan di atas muncul sebagai akibat kurang berkembangnya analisis bunyi, karena ketidakmampuan merepresentasikan kata secara keseluruhan, dengan tetap menjaga dan memperbaiki jumlah dan urutan bunyi yang benar di dalamnya. Kelompok kesalahan ini juga terdapat pada tulisan anak-anak dengan kemampuan bicara normal, namun dalam jumlah yang jauh lebih kecil.
Dalam penulisan anak tunagrahita secara umum, terdapat sejumlah kesalahan lain, selain yang disebutkan di atas, yang tidak dapat dijelaskan hanya dengan pelanggaran analisis bunyi. Ini termasuk kesalahan dalam penggunaan kategori bantu yang salah dalam sebuah kalimat (preposisi, konjungsi, partikel), kesepakatan kasus, kesepakatan dalam jenis kelamin, angka, dll.
Kesalahan-kesalahan ini harus dianggap sebagai manifestasi agrammatisme dalam penulisan. Mereka juga dikaitkan dengan penguasaan bentuk tata bahasa ujaran TNIikiichsI nSh-ggrsthess. Pada anak-anak normalnya, proses ini berkembang sepenuhnya pada saat mereka bersekolah. Pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, kesalahan dalam penggunaan kategori tata bahasa lebih terlihat dalam tulisan daripada dalam ucapan lisan.
Di antara kelompok kesalahan ini, yang paling umum adalah kesalahan dalam menghilangkan atau mengganti preposisi atau menggabungkan preposisi dengan kata benda dan kata ganti.
Anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum yang memiliki kosakata terbatas mengalami kesulitan yang besar
saat menguasai preposisi. Sebuah preposisi, bersama dengan kata benda berikutnya, seperti yang ditunjukkan oleh R.E. Levin, membentuk kesatuan yang tidak terbagi dalam pikiran anak-anak. Anak-anak menulis: setengah di lantai, nazapor-di pagar, vli-su - di hutan.
Seringkali ada preposisi yang terlewat, yang juga menunjukkan kurangnya pemahaman tentang arti preposisi: Kucing sedang bermain bola - Kucing sedang bermain bola, Sayap genangan air - Ada genangan air di teras.
Kadang-kadang, alih-alih satu preposisi, preposisi lain digunakan: Yara memegang ayah di tangannya - Ira memegang kupu-kupu di tangannya. Sebuah mobil keluar dari Tom - Sebuah mobil melaju dari belakang rumah.
Dalam beberapa kasus, preposisi digunakan dengan benar, tetapi frasa dengan preposisi, yaitu bentuk kasus dari kata benda, disampaikan secara tidak benar. Hal ini menunjukkan bahwa kontrol kasus dan preposisional untuk anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum menimbulkan kesulitan yang signifikan.
Berikut beberapa contoh yang diambil dari karya tulis anak-anak untuk menggambarkan hal ini: Seorang anak laki-laki sedang bermain bola - Seorang anak laki-laki sedang bermain bola. Di luar sedang turun salju - Di luar sedang turun salju.
Seringkali, dalam penulisan anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, terdapat kesalahan pada akhiran kasus. Misalnya: perempuan bukan perempuan, gagap bukan kelinci, ayam bukan ayam, dll.
Biasanya, kesalahan besar dalam akhir kasus tidak diamati pada anak-anak yang berbicara normal. Mereka membuat kesalahan hanya jika ada vokal meragukan tanpa tekanan di akhir tipe di kolam, di sepanjang jalan, dari sungai, dll.
Kesalahan semacam ini juga ditemukan dalam penulisan anak-anak dengan keterbelakangan bicara secara umum, tetapi dalam jumlah yang jauh lebih besar.
Dalam karya tulis anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, sering kali terjadi kesalahan pada kesesuaian kata benda dengan kata sifat, kata kerja, atau kata ganti yang salah dalam jenis kelamin, jumlah, dan kasus. Misalnya: ikan air tawar hidup, bukan ikan air tawar hidup; buku catatan kecil
1 R. E. Levina, Tentang asal usul gangguan menulis pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, dalam koleksi: "Pertanyaan Terapi Wicara", M., Rumah Penerbitan Akademi Ilmu Pedagogis RSFSR, 1959, hal. 244.
bukannya buku catatan kecil; rubah menangkap ayam, bukan rubah yang menangkap ayam; Misha dan Ira sedang memetik jamur - Misha dan Ira sedang memetik jamur.
Manifestasi agrammatisme dalam tulisan meliputi beberapa kesalahan sintaksis, seperti misalnya kesalahan yang terkait dengan ketidakmampuan untuk secara mandiri mengidentifikasi pemikiran lengkap dalam sebuah kalimat. Anak dengan keterbelakangan bicara secara umum dapat menggabungkan beberapa kalimat yang tidak berhubungan menjadi satu atau sebaliknya membagi kalimat menjadi bagian-bagian yang tidak lengkap baik secara semantik maupun gramatikal.
Mari kita beri contoh: Nenek Watt. Kaus. Di pintu. Genangan air: - Nenek sedang merajut stocking. Ada genangan air di halaman.
Dalam karya tulis anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, bersama dengan kesalahan yang dibahas di atas terkait dengan kurangnya pembentukan analisis suara dan struktur leksikogramatikal, terdapat sejumlah besar kesalahan dalam aturan ejaan konsonan lunak, tanda pemisah lunak, dan vokal iotated, tanpa tekanan, dll. Mari kita pertimbangkan beberapa kesalahan ini dan sifat pengondisiannya.
R. E. Levina, yang mempelajari kekurangan menulis pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, menunjukkan bahwa “kompeten menulis jelas tidak hanya ditentukan oleh pengetahuan tentang aturan. Hal ini dipersiapkan jauh sebelum melalui pengalaman komunikasi lisan dan generalisasi yang muncul dalam pengalaman ini... Pada anak-anak dengan kemampuan bicara terbelakang, pengalaman perolehan ucapan terlalu buruk, dan perbedaan banyak fonem (termasuk vokal) tidak jelas. membuatnya semakin sulit untuk membentuk generalisasi yang mempersiapkan anak untuk menulis yang kompeten."
. Seperti disebutkan sebelumnya, anak-anak dengan tingkat keterbelakangan bicara ini sulit membedakan antara konsonan lunak dan keras. Oleh karena itu, sulit bagi mereka untuk mempelajari aturan ejaan tanda lunak untuk menunjukkan konsonan lunak, karena hal tersebut bergantung pada kemampuan mendengar bunyi lembut dibandingkan dengan bunyi keras. Oleh karena itu, tulisan anak-anak banyak mengandung kesalahan, misalnya: makan-cemara, ikan mas crucian, Sonya-Sonya, kost’ - tulang, dan sebagainya.
Kesalahan ejaan vokal tanpa tekanan cukup umum terjadi: litit - fly, kachet -
membaca, dll.
Kesalahan serupa juga terjadi pada anak-anak dengan kemampuan bicara normal, tetapi lebih jarang. Mereka mengatakan bahwa anak-anak dengan kemampuan bicara normal belum cukup mempelajari aturan terkait. Pada anak-anak dengan keterbelakangan bicara, kesalahan ini tidak dapat dianggap tanpa kaitannya dengan perkembangan bicara lisan, dengan kosa kata yang kurang terbentuk.
“Untuk memperoleh keterampilan menggunakan aturan ejaan untuk vokal tanpa tekanan (sulit dipahami dalam persepsi langsung), anak harus,” tulis R. E. Levina, “dapat memilih kata dengan akar kata yang sama di mana vokal yang meragukan ditekankan. ”
Dan untuk ini, dia harus, seperti yang penulis tunjukkan lebih lanjut, “...memiliki kosakata yang cukup, dan pemahaman kata-kata ini harus mencapai tingkat generalisasi tertentu”2.
Pemilihan kata terkait pada anak tunagrahita sulit dilakukan karena kosakata yang terbatas dan statis. Mereka sangat kesulitan menemukan bentuk kata yang diinginkan, yaitu transparan, dan terkadang mereka tidak menemukannya. Kesulitan dalam menguasai aturan ini semakin diperparah oleh kenyataan bahwa ketika memilih kata-kata yang memiliki akar kata yang sama, anak harus dapat memperhatikan kesamaan maknanya, dan ini hanya mungkin jika terdapat representasi bunyi yang stabil dari kata-kata tersebut.
Kami belum menyelesaikan semua kesalahan yang terjadi dalam menulis anak-anak dengan keterbelakangan bicara umum, tetapi kesalahan di atas menunjukkan bahwa gangguan menulis harus dianggap sebagai manifestasi sekunder yang bergantung pada keterbelakangan bicara lisan, dan bukan sebagai suatu hal yang independen, terisolasi. pelanggaran. Hal ini juga dibuktikan dengan sulitnya anak menguasai keterampilan membaca.
Pada anak-anak dengan tingkat perkembangan bicara ini, membaca sebagian besar salah, berdasarkan abjad, menebak-nebak, dengan seringnya penggantian satu kata dengan kata lain, akibatnya apa yang dibaca tidak lagi sesuai dengan teks. Ungkapan tersebut terdistorsi dan kehilangan isinya. Hanya beberapa kata familiar, yang paling sering ditemui selama pembelajaran, yang terbaca dengan benar.
KOHETS FRAGMEHTA