Посадова інструкція викладача. Функції педагога у навчальному процесі Підготовка викладачів психології

Особистість, що організує та реалізує навчально-виховний процес у школі, це вчитель. Можна сказати і так: вчитель (педагог, викладач, наставник, майстер) - людина, яка має спеціальну підготовку та професійно займається педагогічною діяльністю. Тут слід звернути увагу до слова «професійно». Непрофесійно-педагогічною діяльністю займаються майже всі люди, але тільки вчителі знають, що, де і як треба робити, вміють діяти відповідно до педагогічних законів, несуть в установленому порядку відповідальність за якісне виконання свого професійного обов'язку. При цьому не береться до уваги ні імовірнісний характер результатів педагогічної праці, ні паралельний вплив значної кількості педагогічних факторів на ефективність навчання та виховання, ні віддаленість прояву якостей особистості, що формуються.

Людина, що стала за вчительський стіл, відповідальна за все, все знає та вміє. Саме відповідальністю за долю кожного учня, підростаючого покоління, суспільства та держави характеризується учительська посада. Якими будуть результати праці освітян сьогодні – таким буде наше суспільство завтра. Важко уявити іншу діяльність, від якої так багато залежить у долі кожної людини і всього народу.

Зараз, коли пишуться ці рядки, вчителям у Росії погано. Погано не лише російським педагогам, у такому ж безрадісному становищі їхні колеги – педагоги українські, білоруські, туркменські, казахські. Не можуть поки що новостворені держави забезпечити їм ні високого престижу, ні гідної зарплати, ні навіть скільки-небудь задовільного рівня існування. Ще ніколи раніше життєвий рівень педагогів не був таким низьким, ще ніколи вчитель на Русі не був настільки забитим і забутим.

За даними соціологічних досліджень, лише 1% з опитаних у 1997 р. російських вчителів мають забезпечене життя, ще 6% оцінюють свої побутові умови як хороші, 13% вважають їх стерпними, а більшість, понад 60% вчителів, відносять себе до бідних, незахищених верствам населення. Такі рядки у російських педагогічних книгах не з'являлися майже сто років. Як відомо, ситуація поступово погіршувалась, починаючи з 1990 р., і, схоже, російські вчителі вступили в смугу тривалої бідності.

Що ж робити? Терпляче працювати, сподіватися на краще. Терпіння та оптимізм – найважливіші професійні якості педагога. У важких ситуаціях вони неодноразово ставали вирішальними чинниками. Немає сумнівів, що Росія і цього разу підбадьориться, спираючись на духовність, даровану народним учителем.

Вчительська робота відноситься до дуже складних видів людської діяльності. Але що робить вчитель, більшість людей не зовсім розуміють, обмежуючись вказівками на зовнішні, видимі характеристики його діяльності.

Дуже багато прояснюється, якщо поставити питання так - чим відрізняється вчитель від інших людей, не вчителів? Чи тільки диплом педагогічного вузу?

Запросимо до класу інженера. Він почне пояснювати школярам основи своєї науки, відповідно до здорового глузду. Швидше за все, він просто копіюватиме своїх вчителів: пояснювати, давати вправи, викликати до дошки, ставити оцінки тощо. На перший погляд створюється видимість нормальної педагогічної роботи.

Але лише на перший і лише видимість. Від справжнього вчительського праці вона відрізняється як і, як дитяча гра «в школу» від самої школи. Вчитель знає як. Це завжди на першому плані. Уміння набагато важливіше знання предмета. Звичайно, математика може навчити тільки знає математику. Але, Боже мій, скільки компетентних математиків виявилися нікчемними вчителями.

Спробуйте професійно відповісти питанням: що робить вчитель, якими словами висловити його головну педагогічну функцію?

Педагогічна функція - запропонований педагогу напрям застосування професійних знань та вмінь. Звичайно ж, головними напрямками докладання педагогічних зусиль є навчання, освіта, виховання, розвиток та формування учнів. У кожному їх вчитель виконує безліч конкретних дій, отже функції його часто заховані і завжди маються на увазі явно. Все ж таки, подивившись у корінь педагогічної справи, ми встановимо, що лежить в основі професійної педагогічної діяльності та з'ясуємо: що головна функція вчителя – управління процесами навчання, виховання, розвитку, формування.

Чи не вчити, а спрямовувати вчення, не виховувати, а керувати процесами виховання покликаний вчитель. І чим він чіткіше розуміє цю свою головну функцію. Тим більше самостійності, ініціативи, свободи надає своїм учням. Справжній майстер своєї справи залишається у навчально-виховному процесі як би «за кадром», поза вільно здійсненого учнями, а насправді – керованого педагогом вибору.

Ще Сократ називав професійних педагогів «акушерами думки», його вчення про педагогічну майстерність зветься «майевтика», що у перекладі означає «повивальне мистецтво». Не повідомляти готові істини, а допомогти народитися думки у голові учня зобов'язаний знаючий педагог. Отже, серцевина педагогічної праці під управлінням усіма тими процесами, які супроводжують становлення людини.

Сьогодні педагогічний словник проникло поняття «менеджмент» (від англ. management - керівництво, управління), що означає загальне мистецтво управління процесами, які у різних системах. Те, що робить вчитель, все частіше за кордоном і у нас починають називати «педагогічним менеджментом», а самого педагога – «менеджером» (виховання, навчання, розвитку потенціалу тощо). Це, втім, ніяк не впливає зміст його праці.

Для того щоб з'ясувати, що насправді робить вчитель, у чому характерна особливість і своєрідність його праці, дослідниками придумані та реалізовані десятки моделей. Розглянемо одну з них, що базується на визнанні педагогічного управління головною функцією вчителя. Для конкретизації функції управління використовуємо поняття «педагогічний проект», під яким розумітимемо будь-яку задуману та доведену до кінця справу: урок, класну годину, вивчення теми чи розділу, організацію вікторини, олімпіади чи «рухливої ​​зміни», шкільного свята, акту милосердя чи екологічної експедиції. Усіми цими справами педагог повинен управляти, і що більше тонкого, вдумливого, грамотного управління, тим менше помилок, то вище ефективність.

Перша функція педагога, що виникає на стадії задуму проекту, - цілепокладання. Мета, як відомо, ключовий фактор педагогічної діяльності, вона ідеально передбачає і спрямовує рух загальної праці вчителя та його учнів до їхнього загального результату. Сутність управлінського процесу полягає в тому, щоб координувати дії по лінії збігу мета - результат, зводячи до мінімуму неминучі неузгодженості через високу динамічність і непередбачуваність поведінки учасників педагогічної системи. Управління процесом навчання грунтується насамперед на знанні учнів: рівні їх підготовленості, можливостей, вихованості, розвитку. Це досягається діагностуванням (від грец. diagnosis – розпізнавання = dia – прозорий + gnosis – знання). Без знання особливостей фізичного та психічного розвитку школярів, рівня їх розумової та моральної вихованості, умов класного та сімейного виховання тощо. не можна здійснити ні правильної постановки мети, ні вибрати засоби її досягнення. Щоб педагогіка могла виховувати людину в усіх відношеннях, вона повинна і знати її в усіх відношеннях, наголошував К.Д. Ушинський. Саме тому педагогу слід досконало володіти прогностичними методами аналізу педагогічних ситуацій. Ці методи здебільшого повторюють методи наукового дослідження, розглянуті вище.

У нерозривному зв'язку з діагностуванням здійснюється прогнозування (від грец. prognosis – передбачення = pro – вперед + gnosis – знання). Воно виявляється у вмінні вчителя передбачати результати своєї діяльності (рис. 9) в конкретних умовах і, виходячи з цього, визначити стратегію своєї діяльності, оцінити можливості отримання педагогічного продукту заданої кількості та якості. Педагог, який не вміє заглядати вперед, не розуміє, чого він прагне, уподібнюється мандрівникові, що блукає навмання, який може досягти мети тільки випадково.

Отримавши діагноз і спираючись на сприятливий прогноз, професійний педагог розпочинає складання проекту навчально-виховної діяльності. Проективна (проектувальна) функція вчителя полягає у конструюванні моделі майбутньої діяльності, виборі способів та засобів, що дозволяють у заданих умовах та у встановлений час досягти мети, виділенні конкретних етапів досягнення мети, формуванні для кожного з них приватних завдань, визначенні видів та форм оцінки отриманих результатів. і т.д.

Діагноз, прогноз, проект стають основою розробки плану навчально-виховної діяльності, складанням якого завершується підготовчий етап педагогічного процесу. Вчитель-професіонал не дозволить собі увійти до класу без продуманого у всіх деталях, чіткого, конкретного, забезпеченого ресурсами плану. Не має значення, який обсяг цього плану, як він виглядає, чи тримає його педагог перед очима чи пам'ятає напам'ять. Головне він обов'язково є. Більше того, вчителі-майстри становлять не один, а кілька варіантів плану, побоюючись, що не всі суттєві фактори ними були враховані при діагностуванні, прогнозуванні та проектуванні процесу, що розвиток останнього може раптово піти і по-іншому непрорахованому шляху. Для некерованого розвитку у людських відносинах досить найменшої невизначеності.

Діагностика, прогнозування, проектування та планування – педагогічні функції, що виконуються вчителями на підготовчому етапі кожного проекту (циклу) навчально-виховної діяльності.

На наступному етапі реалізації намірів вчитель виконує інформаційну, організаційну, оцінну, контрольну та коригуючу функції. Організаційна (організаторська) діяльність вчителя пов'язана в основному із залученням учнів до наміченої роботи, співпрацею з ними у досягненні наміченої мети. Співпраця, про яку вже йшлося, - нормальне вирішення організаційного завдання у сучасних умовах. Сутність інформаційної функції зрозуміла, як кажуть математики, з визначення. Вчитель – головне джерело інформації для учнів. Він знає все про все, а своїм предметом, педагогікою, методиками та психологією володіє досконало. Контрольна, оцінна та корекційна функції, що об'єднуються іноді в одній, необхідні педагогові насамперед для створення дієвих стимулів, завдяки яким розвиватиметься процес, і в ньому відбуватимуться намічені зміни. Вчителі все виразніше розуміють - не понукання та примус ведуть до успіху. У роботі з непростими сучасними школярами потрібно шукати та використовувати більш витончені стимули. При контролі, оцінці якості перебігу процесу як опукло проявляються досягнення учнів, а й стають зрозумілішими причини невдач, зривів, недоработок. Зібрана інформація дозволяє скоригувати перебіг процесу, запроваджувати дієві стимули, використовувати ефективні засоби.

І, нарешті, на завершальному етапі будь-якого педагогічного проекту вчитель виконує аналітичну функцію, головним змістом якої є аналіз завершеної справи: яка ефективність, чому вона нижче за намічену, де і чому виникли, як уникнути цього надалі і т.д.

Різноманітність функцій, виконуваних вчителем, привносить у його працю компоненти багатьох спеціальностей – від актора, режисера та менеджера до аналітика, дослідника та селекціонера.

Крім своїх безпосередніх професійних функцій, педагог виконує функції громадські, цивільні, сімейні.

2. Функції педагога.

Педагогічна функція – запропонований педагогу напрям застосування професійних знань та умінь. Головними напрямами докладання педагогічних зусиль є навчання, освіта, виховання, розвиток та виховання учнів. У кожному їх вчитель виконує безліч конкретних дій, отже функції його часто заховані і завжди маються на увазі явно. Головна функція викладача – управління процесами навчання, виховання, розвитку, формування.

Чи не вчити, а спрямовувати вчення, не виховувати, а керувати процесами виховання покликаний вчитель. І що він виразніше розуміє цю свою головну функцію, то більше вписувалося самостійності, ініціативи, свободи надає своїм учням.

Ще Сократ називав професійних педагогів «акушерами думки», його вчення про педагогічну майстерність зветься «майевтика», що у перекладі означає «повивальне мистецтво». Не повідомляти готові істини, а допомогти народитися думки у голові учня зобов'язаний знаючий педагог. Отже, серцевина педагогічної праці під управлінням усіма тими процесами, які супроводжую становлення людини.

Перша функція педагога - цілепокладання. Мета це ключовий фактор педагогічної діяльності, вона ідеально передбачає і спрямовує рух загальної праці вчителя та його учнів до їхнього загального результату. Сутність управлінського процесу полягає в тому, щоб координувати дії по лінії збігу мета – результат, зводячи до мінімуму неминучі неузгодженості через високу динамічність та непередбачуваність поведінки учасників педагогічної системи. Управління процесом навчання ґрунтується на знанні учнів: рівні їхньої підготовленості, можливостей, вихованості, розвитку. Це досягається діагностуванням. Без знання особливостей фізичного та психічного розвитку учнів, рівня їхньої розумової та моральної вихованості не можна здійснити ні правильної постановки мети, ні вибрати засоби її досягнення.

У нерозривному зв'язку з діагностуванням здійснюється прогнозування. Воно виявляється у вмінні педагога передбачати результати своєї діяльності в конкретних умовах і визначити стратегію своєї діяльності, оцінити можливості отримання педагогічного продукту заданої кількості та якості.

Проективна функція вчителя полягає у конструюванні моделі майбутньої діяльності, виборі способів та засобів, що дозволяють у заданих умовах та у встановлений час досягти мети, виділенні конкретних етапів досягнення мети, формування для кожного з них приватних завдань, визначенні видів та форм оцінки отриманих результатів тощо. .

Діагноз, прогноз, проект стають основою розробки плану навчально-виховної діяльності. Вчитель-професіонал не дозволить собі увійти до класу без продуманого у всіх деталях, чіткого, конкретного, забезпеченого ресурсами плану. Вчителі-майстри становлять не один, а кілька варіантів плану, побоюючись, що не всі істотні фактори ними були враховані при діагностуванні, прогнозуванні та проектуванні процесу, сто розвиток останнього може раптово піти і по-іншому, непрорахованому шляху.

Діагностика, прогнозування та планування – педагогічні функції, які виконують викладачі на підготовчому етапі кожного проекту (циклу) навчально-виховної діяльності.

На наступному етапі реалізації намірів вчитель виконує інформаційну, організаційну, оцінну, контрольну та коригуючу функції.

p align="justify"> Організаційна діяльність вчителя пов'язана в основному з залученням учнів у намічену роботу, співробітництвом з ними в досягненні наміченої мети.

Сутність інформаційної функції така: вчитель – основне джерело інформації для учнів. Він знає все про все, а своїм предметом, педагогікою, методиками та психологією володіє досконало.

Контрольна, оцінна та корекційна функції, що об'єднуються іноді в одній, необхідні педагогові насамперед для створення дієвих стимулів, завдяки яким розвиватиметься процес, і в ньому відбуватимуться намічені зміни. При контролі, оцінці якості перебігу процесу як опукло проявляються досягнення учнів, а й стають зрозумілими причини невдач, зривів, недоработок. Зібрана інформація дозволяє скоригувати перебіг процесу, запроваджувати дієві стимули, використовувати ефективні засоби.

На завершальному етапі будь-якого педагогічного проекту вчитель виконує аналітичну функцію, головним змістом якої є аналіз завершеної справи: яка ефективність, чому вона нижча за намічену, де і чому виникли, як уникнути цього надалі і так далі.

Різноманітність функцій, які виконує учитель, привносить у його працю компоненти багатьох спеціальностей – від актора, режисера та менеджера до аналітика, дослідника та селекціонера.

Крім своїх безпосередніх професійних функцій, педагог виконує функції громадські, цивільні, сімейні.

Особистість, що організує та реалізує навчально-виховний процес у школі, – вчитель. Можна сказати і так: вчитель – людина, яка має спеціальну підготовку та професійно займається педагогічною діяльністю. Непрофесійно-педагогічною діяльністю займаються майже всі люди, але тільки вчителі знають, що, де і як треба робити, діють відповідно до педагогічних законів, несуть в установленому порядку відповідальність за якісне виконання свого обов'язку.

Вчитель початкової школи – особливий вчитель. Це посередник між дітьми та світом дорослих, який досконало знає таїнства становлення дитячої психіки, дає малюкові знання, вчить його бути людиною. Праця вчителя початкової школи незрівнянна за своєю значимістю ні з яким іншим, тому що його результат – людина. Йому – найвідомішому, найвідповідальнішому, найголовнішому сім'я та суспільство вручають найдорожче: долю своїх дітей, громадян своєї країни, її майбутнє. Людина, яка стала за вчительський стіл, відповідальна за долю кожного учня підростаючого покоління. Яким є результат праці педагогів сьогодні – таким буде наше суспільство завтра.

Вже в найдалекі часи виявилася одна закономірність: ті держави в історії цивілізації виривалися вперед, де були кращими за школу та вчителі. Приниження ролі вчителя майже завжди закінчувалося плачевно: держави хиріли, звичаї погіршувалися. Скромен і непомітний вчитель, але досить звести його з п'єдесталу і тим самим підірвати у людей віру в істину, особистим представником якої він виступає, як відразу піднімає голову і починає свою руйнівну справу невігластво, відкидаючи досягнення цивілізації назад до печер.

Ось що писав про роль російського вчителя у суспільстві М. Горький:

«Якби ви знали, як необхідний російському селі хороший, розумний, освічений учитель! У нас у Росії його необхідно поставити в якісь особливі умови, і це потрібно зробити швидше, якщо ми розуміємо, що без широкої освіти народу держава розвалиться, як будинок, складений із погано обпаленої цегли! Вчитель має бути артист, художник, палко закоханий у свою справу, а в нас – це чорнороба, погано освічена людина, яка йде вчити хлопців у село з таким же полюванням, з яким пішла б на заслання. Він голодний, забитий, заляканий нагодою втратити шматок хліба. А треба, щоб він був першою людиною в селі, щоб він міг відповісти мужику на всі запитання, щоб мужики визнали в ньому силу, гідну уваги та поваги, щоб ніхто не смів кричати на нього… принижувати його особистість, як це роблять у нас усі : урядник, багатий крамар, піп, становий, піклувальник школи, старшина і той чиновник, який зветься інспектором шкіл, але піклується не про кращу постановку освіти, а лише про ретельне виконання циркулярів округу…»

Педагогічна функція – запропоновані педагогу напрями роботи: навчання, освіту, виховання, розвиток учнів. У кожному з цих напрямів вчитель виконує безліч конкретних дій, отже функції його не завжди очевидні. Але, зазирнувши в корінь, ми встановимо, що у основі педагогічної діяльності лежить головна функція вчителя – професіоналізм: й не так навчати, скільки скеровувати вчення, й не так виховувати, скільки керувати процесами виховання. І що чіткіше розуміє він цю функцію, то більше вписувалося самостійності, ініціативи, свободи надає своїм учням. Справжній майстер своєї справи залишається у навчально-виховному процесі як би «за кадром», поза керованого педагогом вибору.

Ще Сократ називав професійних педагогів «акушерами думки», його вчення про педагогічну майстерність зветься «Майевтика», що у перекладі означає «повивальне мистецтво». Не повідомляти готові істини, а допомогти народитися думки у голові учня зобов'язаний знаючий педагог. Отже, серцевина педагогічної праці - в управлінні тими процесами, що супроводжують становлення людини. Вчитель початкової школи зобов'язаний навчити кожну дитину користуватися своїм головним органом - мозком. Якщо це диво не станеться, людина на все життя залишиться недоучкою.

Управління як основна педагогічна функція розпадається на низку конкретних дій. Реалізація будь-якого з них – будь то урок, класна година, вивчення окремого розділу на уроці, вікторина, олімпіада, «рухлива зміна», шкільне свято, акт милосердя або екологічна експедиція – починається з цілі. Сутність управлінського процесу у тому, щоб координувати дії учнів лінією збігу «мета – результат». Управління процесом навчання ґрунтується на можливостях учнів – рівні їхньої підготовленості, працездатності, ставлення до вчення тощо. Про все це педагог дізнається у процесі діагностування. Без знання особливостей фізичного та психічного розвитку школярів, рівня їх розумової та моральної вихованості, умов класного та сімейного виховання тощо. не можна здійснити ні правильної постановки мети, ні вибрати засоби її досягнення. Саме тому педагогу слід досконало володіти прогностичними методами аналізу педагогічних ситуацій.

У нерозривному зв'язку з постановкою мети та діагностуванням здійснюється прогнозування; воно виявляється у вмінні вчителя передбачати результати своєї діяльності у конкретних умовах і тому визначити, що як треба делать. Педагог, який не вміє заглядати вперед, не розуміє, чого він прагне, уподібнюється мандрівникові, що блукає навмання, який може досягти мети тільки випадково. Педагогіку, яка вчить вчителя прогнозувати, В.А. Сухомлинський назвав знахарством, а вчителя, який не бажає або не вміє передбачити перебіг подій, – неписьменною нянькою.

Маючи сприятливий прогноз, вчитель розпочинає складання проекту навчально-виховної діяльності. Діагноз, прогноз, проект стають основою розробки плану навчально-виховної діяльності – їм завершується підготовчий етап педагогічного процесу. Хороший вчитель не увійде до класу без продуманого у всіх деталях, чіткого, забезпеченого всім необхідним планом.

На етапі реалізації намірів вчитель виконує інформаційну, організаційну, оцінну, контрольну та коригуючу функції. Організаційна діяльність вчителя пов'язана із залученням дітей до наміченої роботи, співпрацею з ними у досягненні наміченої мети. Вчитель – головне джерело інформації учнів. Він знає все про все, а своїм предметом, педагогікою, методиками та психологією володіє досконало. Контрольна, оцінна та корекційна функції необхідні йому насамперед для створення дієвих стимулів для розвитку процесу та намічених у ньому змін. Вчителі все виразніше розуміють, що не примус і примус ведуть до успіху. При контролі стають зрозумілішими причини невдач, зривів, недоробок. Зібрана інформація дозволяє скоригувати процес, вчасно використовувати ефективніші засоби, запровадити більш дієві стимули. На завершальному етапі педагогічного циклу вчитель виконує аналітичну функцію, головним змістом якої є аналіз досягнутого: яка його ефективність, чому вона нижча за намічену, де помітні спади, як уникнути їх надалі і т.д.

Різноманітність функцій, які виконує вчитель, привносить у його працю компоненти багатьох спеціальностей – від актора, режисера та менеджера до аналітика, дослідника та селекціонера. До того ж, крім своїх безпосередніх функцій, він несе навантаження громадські, цивільні, сімейні.

Отже, вчитель початкової школи виконує безліч видів діяльності, іменованих педагогічними функціями. Головною є управління навчально-виховним процесом. На підготовчому етапі управління включає: постановку мети, діагностування, прогнозування, проектування та планування. На етапі реалізації плану вчитель виконує інформаційну, організаційну, оцінну, контрольну та коригуючу функції. На завершальному етапі – аналітичну функцію.

Викладач психології у ВНЗ сьогодні мало чим відрізняється від своїх колег із інших кафедр. Хоча і тут уже починають виявлятися певні тенденції, пов'язані з посиленням гуманістичної складової у викладанні цієї навчальної дисципліни. Специфіка викладання психології як навчального предмета у підлітковій аудиторії висуває до педагога вищі вимоги. Це з посиленням уваги до реалізації таких функцій вчителя, як функція емоційної підтримки, дослідницька, фасилітаторська та експертна функції.

Здійснення вчителем психології функції емоційної підтримки припускає, що він не тільки володіє знанням і досвідом його передачі, а й умінням брати участь у житті інших людей, не порушуючи їхньої автономії, не зазіхаючи на їхній "життєвий простір". Фактично, йдеться про вчителя, виконує певною мірою психотерапевтичні функції. Іншими словами, вчитель починає центруватися на учні, на тому, що значуще для самого підлітка.

Під центрацією вчителя на учнірозуміється не просто спрямованість, а зацікавленість, заклопотаність інтересами учня, своєрідна виборча психологічна зверненість, "поверненість" щодо нього і, отже, так само виборче служіння його інтересам. Орієнтація в навчанні на особистісно значущі для учня завдання вимагає від вчителя готовності поводитися терапевтично, розуміючи, що спілкування з учнем є насамперед "інтенсивний обмін емоційними станами".

Щоб працювати в руслі особистісного зростання, вчителю психології необхідно опанувати вміння працювати з емоційними проявами (своїми та учнів) як з особливим змістом. Структуру цього вміння становлять такі компоненти:

• емпатія (розуміння почуттів учнів);
• повага (прийняття учнів як конструктивних особистостей);
• щирість (відкритий вияв учителем своїх почуттів);
• конкретність комунікації (уникнення розпливчастих. узагальнених висловлювань, точний опис почуттів та переживань).

Вчителю-психологу має бути притаманний такий стиль спілкування, що він реагує не так на поверхневе прояв почуттів учня, але в його приховані, глибинні почуття, допомагаючи цим учневі усвідомити, чому він відчуває те, що відчуває. У прояві поваги до учня стиль викладання має відповідати щирому визнанню унікальності та цінності учня.

Коли вчитель виявляє повагу до учнів, піклується про них. вони можуть почуватися вільніше, усвідомлювати свою цінність як індивідуальності. Неможливо, щоб вчитель психології виявляв неповагу (або негативне ставлення) до учня, демонстрував, що почуття та переживання учнів не варті його уваги або що він вважає їх нездатними до конструктивної діяльності.

Здатність бути щирим проявляється, якщо вчитель дає природну реакцію як у вербальному, і невербальному рівні. як позитивну, і негативну, причому остання не носить деструктивного характеру; коли вербалізація відбиває справжні почуття. Він має бути чесним у прояві щирості, по-перше, із самим собою, а по-друге – зі своїми учнями.

Конкретність у спілкуванні досягається тим, що взаємини стають тіснішими, мова спілкування - менш ухильною, розпливчастою. мова йде про конкретні почуття та особисті переживання учня. Вчитель не вимовляє загальних слів; не обговорюються особисті переживання учня загальними словами. Відповідно, розмова в класі носить форму вільного діалогу, а не нагадує читання книги, при якому один проголошує, а інші слухають.

Дослідницька функція вчителя психології має три аспекти його дослідницької активності. Перший аспект пов'язаний з тим, що до компетенції вчителя-психолога входить самостійне виявлення психологічних проблем та вирішення конкретних практичних завдань у контексті природної педагогічної реальності. Вчитель може зробити унікальний внесок, проводячи дослідження лише на рівні класу, досліджуючи як ефективність того чи іншого прийому навчання чи форми роботи, а й загострюючи увагу особистісних відносинах між учителем і учнем. Уміння провести аналіз динаміки взаємин, як і особистого просування кожного підлітка в цьому процесі, є основою дослідницької функції. З іншого боку, принцип мотиваційної готовності аудиторії передбачає миттєве дослідження ситуації.

Другий аспект визначається використанням у викладанні психології психодіагностичних методів та процедур. Застосовуючи їх. вчитель-психолог опиняється у ролі реального дослідника. отримує доступ до специфічної інформації про розвиток підлітка. Відповідно він повинен бути здатний як фокусуватися на дослідницькому завданні та грамотно проводити процедуру дослідження, так і виконувати низку вимог "Кодексу психолога".

Третій аспект дослідницької функції полягає у здійсненні вчителем-психологом у навчальному процесі розвиваючих "технологій" особистісного зростання. Робота з виявлення та розвитку особистісних ресурсів та рефлексії вимагає від психолога чутливості до найменших змін у самопочутті дитини, її самореалізації. Вчитель-психолог повинен мати здатність коригувати та спрямовувати процес розвитку учня у навчальному спілкуванні з ним, точно та адекватно контролюючи хід його просування у освоєнні психологічної реальності. Він завжди перебуває у позиції дослідника стосовно особистісного розвитку підлітка, будучи у взаємодії із нею. Природно, найбільш яскраво дослідницька функція проявляється під час роботи власне психологічними методами.

Фасилітаторська функція виражається вже в якості взаємовідносини "вчитель - учень", що будується на щирості вчителя, безоцінному позитивному прийнятті ним підлітка, емпатичному розумінні. Вчитель не відгороджується від учнів маскою наставника. Він спілкується з ними як жива людина, відкрито висловлюючи свої почуття. Поняття "фасилітація" і "фасилітатор" (від англ. Facilite-полегшувати, допомагати, сприяти) прийшли в педагогіку з гуманістичної психології. За К. Роджерсом, "прийняти учня - це активно висловити йому довіру та впевненість у його людських можливостях". Емпатичне розуміння пов'язані з здатністю вчителя зрозуміти реакції учня, усвідомити, що є вчення кожному за даного підлітка.

Поява цих понять у педагогіці пов'язана з переходом школи до нової парадигми навчання, в якій головне завдання визначається як підготовка дитини до творчої участі у житті. У новій парадигмі навчання вчитель повинен вже не так передавати знання, скільки створювати дитині умови для самостійного їх відкриття та виявлення. Таким чином, вчитель-фасилітатор - це вчитель, що сприяє учневі у засвоєнні та освоєнні нового.

Експертна (консультативна) функція вчителя виростає із потреби учня в учителі, що володіє глибокими, системними знаннями, різнобічними практичними навичками та вміннями. Такий учитель, захоплений тією чи іншою сферою пізнання чи практичної діяльності, здатний залучити підлітка до сфери своїх інтересів.

Необхідність реалізації експертної функції вчителем-психологом випливає з питання про підходи до викладання психології. Дотримання принципу мотиваційної готовності аудиторії до навчання означає, що вчитель повинен бути настільки компетентним у психології як галузі знань, щоб він міг вільно володіти матеріалом без спеціальної підготовки. Введення в практику навчання технологій особистісного зростання тим більше потребує високої професійної психологічної компетентності та віртуозної педагогічної майстерності.

Вочевидь, що переліченим вище вимогам може задовольнити далеко ще не кожен педагог-психолог. Такий педагог крім базової психолого-педагогічної освіти повинен мати і тенденцію до саморозвитку, творчого пошуку, а також розвинену здатність до рефлексії психологічної реальності, інтроспекції та особистісної імпровізації. Все це дозволяє створити узагальнений портрет викладача психології, який включає наступні риси.

Загальна характеристика особистості. Гуманен. Має почуття гумору, справедливий, чесний, швидше демократичний, ніж авторитарний. Здатний до емпатії, легко налагоджує контакт як із класом загалом, і з окремими учнями. Поведінка у класі. Гнучкий (виявляє велику жорсткість або м'якість залежно від ситуації). Легко і вільно оперує матеріалом, виявляючи свою компетентність. Вміє ставити запитання. Встановлює чітку процедуру перевірки знань учнів, демонструючи бажання допомогти учням у навчанні. Бажає та вміє експериментувати, шукати нове. Швидше "неформальний", ніж офіційний, у спілкуванні з учнями виявляє рефлексуюче ставлення до них. Сприйняття себе. Характерна позитивна самооцінка, оптимізм, прийняття себе. Сприйняття інших людей. Схильний до позитивного сприйняття інших (учнів, колег, керівництва), вважає їх стоящими людьми, налаштованими загалом доброзичливо. Належить до учнів "як до індивідів, які гідні віри в них, поваги та високої оцінки". Спільним всім хороших вчителів і те, що вони розглядають викладання як об'єктивне надання фактів, а й як суб'єктивний, екзистенційний процес ведення учнів до вершин їх творчих можливостей. Певною мірою ці вимоги можуть бути поширені і на викладачів психології у вузах.

Якщо розглядати основні функції педагогічної діяльності, то їх можна згрупувати у три етапи. Перша функція педагога, що виникає вже на етапі задуму уроку, - цілепокладання. Мета - ключовий фактор педагогічної діяльності, вона ідеально передбачає і спрямовує рух загальної праці вчителя та його учнів до їхнього загального результату. Управління процесом навчання ґрунтується, насамперед, на знанні учнів на рівні їх підготовленості, можливостей, вихованості, розвитку. Це досягається діагностуванням. Без знання особливостей фізичного та психічного розвитку школярів, рівня їх розумової та моральної вихованості, умов класного та сімейного виховання тощо. не можна здійснити ні правильної постановки мети, ні вибрати кошти на її досягнення.

У нерозривному зв'язку з діагностуванням здійснюється прогнозування. Отримавши діагноз і спираючись на сприятливий прогноз, професійний педагог розпочинає складання проекту навчально-виховної діяльності. Діагноз, прогноз, проект стають основою розробки плану навчально-виховної діяльності, складанням якого завершується підготовчий етап педагогічного процесу.

Діагностика, прогнозування, проектування та планування- Педагогічні функції, що виконуються вчителями на підготовчому етапі кожного проекту навчально-виховної діяльності.

На наступному етапіреалізації намірів вчитель виконує інформаційну, організуючу, оцінювальну, контрольну, коригуючу, стимулюючу та фасилітуючу функції.

Інформативнафункція має на меті ознайомлення з новою та додатковою інформацією та містить дії з проблематизації навчального матеріалу та організації стимулюючих інформативних впливів.

Організуюча функціяє однією з головних у педагогічній діяльності та полягає в організації пізнавальної діяльності учнів. Від того, як педагог вміє організовувати спілкування учнів, забезпечити сприйняття, розуміння, запам'ятовування та інші процеси залежить продуктивність діяльності дітей, а отже, і ефективність самого процесу навчання.

Контролююча функціяя включає такі дії, як контроль розуміння, усвідомлення, застосування, виконання, розширення знань, умінь, навичок учнів; організація само- та взаємоконтролю.

Оціночно-коригуючафункція представлена ​​діями педагога з оцінки та корекції навчальної діяльності учнів. З допомогою оцінних мовних вчинків він здатний впливати на емоційну сферу учнів, створювати певний психологічний клімат під час уроку, регулювати навчальний процес. Підгрупа оціночних впливів також представлена ​​оціночними судженнями (підкріплення бажання, інтересу учнів, схвалення їх дій та вчинків), відміткою, організацією самої та взаємооцінки. Інша підгрупа коригуючих дій (що виробляють виправлення мовної діяльності учнів) включає корекцію дії учнів та організацію само- та взаємокорекції.

Стимулююча функціярозкривається діями педагога щодо спонукання учнів до мовної діяльності через постановку проблем, питання-відповідь форму взаємодії, стимулювання внутрішньої мотивації та пізнавального інтересу.

Фасилітативна функціяполягає у забезпеченні осмисленого вчення, спрямована на узгодження дій з учнями, попередження помилок, надання допомоги, забезпечення психологічного настрою, стимулювання бажання вчитися та надання вибору та свободи дій у вирішенні навчальних завдань.

На завершальному етапібудь-якого педагогічного проекту вчитель виконує аналітичну функцію, головним змістом якої є аналіз завершеної справи: яка ефективність, чому вона нижче за намічену, де і чому виникли, як уникнути цього надалі і т.д.

Крім освітньої функції, особливе місце у педагогічній системі К.Д.Ушинського відводиться виховною.

Людина - предмет виховання. Його вихователі - сім'я, школа, народ, природа, життя загалом. Серед цих факторів виховання керівна роль, на думку Ушинського, належить школі. У школі, у цьому «організмі суспільного виховання, кожному призначено свою справу; але найважливіший член у тому організмі, без сумніву, викладач». «Багато, звісно,— писав Ушинський,— значить дух закладу; але цей дух живе над стінах, над папері: але у характері більшості вихователів і звідти перетворюється на характер вихованців» (11, з. 28-29). У вихованні, наголошував він, все має ґрунтуватися на особистості наставника, тому що виховна сила виливається лише з живого джерела людської особистості. Ніякі статути, програми, жодні організаційні форми, хоч би як хитро вони були придумані, що неспроможні замінити впливу особистості вчителя у справі виховання.

Завдання школи полягає не тільки в передачі знань і розвитку мислення, вона повинна викликати у учня «прагу серйозної праці, без якої життя його не може бути ні гідним, ні щасливим». Людина має вроджену здатність - потреба у праці. Але вже в дитинстві, через різні обставини, ця потреба може або розвиватися, або згаснути. Турбота школи полягає в тому, що вона покликана відкрити своєму вихованцеві можливість знайти корисну працю в майбутньому житті. «Найвиховання, якщо воно бажає щастя людині, має виховувати його не для щастя, а готувати до праці життя... має розвинути в людині звичку та любов до праці; воно має дати можливість знайти собі працю у житті». А щоб людина щиро полюбила серйозну працю, потрібно навіяти їй серйозний погляд на неї. Для людини у дитячому та юнацькому віці головний інтерес у житті має становити вчення.

Яка ситуація в цьому відношенні в школі? Нерідко вчитель привчає своїх вихованців вбивати час у класі, тлумачачи їм без натхнення у тому, що потім знайдуть у книзі; адже вчитель не знає інших методів, здатних порушити та підтримати увагу учнів. Другого дня вчитель запитує урок одного, двох, трьох учнів, інші вважають себе вільними від будь-яких справ. Так учень привчається до байдикування, до бездумного проведення часу. Не варто вчителеві сподіватися на те, що учень сам захопиться предметом, що тільки цікавий його виклад викликає інтерес до нього. Наставнику слід пам'ятати, що його обов'язок полягає у привченні вихованців розумової праці, розвиток у них звички до праці. Серйозна, слушна праця завжди важка, стверджує Ушинський у статті «Праця у його психічному та виховному значенні» і пропонує засоби, здатні розвинути звичку до праці.

• 1. Не вчити учня, лише допомагати йому вчитися. На долю учня необхідно залишити стільки праці, скільки він може здолати, а наставнику слід допомогти з освоєнням навчального предмета, дати можливість випробувати насолоду від своєї праці.
• 2. Не надривати сил дитини у розумовій роботі. Але й не давати їм засипати. Розумна праця важка, мріяти - легко і приємно, думати ж важко. Учень готовий краще годинами сидіти без думки над тією самою сторінкою або визубрити її, ніж подумати серйозно хоча б кілька хвилин. Отже, треба привчати його до розумової праці.
• 3. Привчати до праці поступово. Для того щоб учень був здатний легко і без шкоди здоров'ю виносити розумову працю, потрібно діяти обережно, потроху збільшувати навантаження, привчаючи його до розумових зусиль. Разом із звичкою до праці з'явиться і любов до нього, і спрага до праці.
• 4. Міняти види трудової діяльності. Відпочинок від розумової праці полягає не в тому, щоб нічого не робити, а в тому, щоб змінити справу. Фізична праця є приємною після праці розумової; тому прибирання класних кімнат, заняття в саду та городі, токарною майстерністю, палітуркою книг та та. принесе як матеріальну користь, так і стане відпочинком. У дитячому віці такою зміною діяльності є гра.

«Людина як виховання» - так озаглавив К. Д. Ушинський капітальний педагогічний трактат, головний працю свого життя. У цьому назві, як у дзеркалі, позначилося основний напрямок його наукових пошуків: прагнення розкрити закономірності розвитку, пояснити закономірності самого виховання як усвідомленого управління цим развитием. Чітко визначив Ушинський у назві своєї книги істота педагогічної діяльності, центральний об'єкт педагогічної науки.

Під педагогікою К. Д. Ушинський розумів теорію виховання. Виховання він визначав як цілеспрямований процес формування «людини у людині», формування особистості під керівництвом вихователя.Ушинський вважав, що виховання має свої об'єктивні закони, знання яких необхідне педагогу для того, щоб він міг раціонально здійснювати свою діяльність. Але щоб пізнати ці закони і узгоджуватися з ними, треба перш за все вивчити самий предмет виховання: «Якщо педагогіка хоче виховувати людину у всіх відносинах, то вона повинна перш за все пізнати її теж у всіх відносинах» (17, c.23).

Педагогічна наука, зауважував До. Д. Ушинський, неспроможна існувати й розвиватися ізольовано з інших наук, «з яких вона черпає знання коштів, необхідні їй задля досягнення її цілей» (17, c.22). «Ми зберігаємо тверде переконання, - писав він, - що велике мистецтво виховання тільки-но почнеться... Читаючи фізіологію, на кожній сторінці ми переконуємося у великій можливості діяти на фізичний розвиток індивіда, а ще більше на послідовний розвиток людської раси. З цього джерела, що тільки-но відкривається, виховання майже ще й не черпало. Переглядаючи психічні факти... ми дивуємося навряд чи ще більш великою можливістю мати величезний вплив на розвиток розуму, почуття і волі в людині і так само дивуємося нікчемністю тієї частки з цієї можливості, якою вже скористалося виховання »(17, c.36 ).

К. Д. Ушинський вимагав, щоб навчання з самого початку було відмежовано від гри і спрямоване виконання учнями конкретної серйозної завдання. «Я раджу, - писав він, - починати навчання краще трохи пізніше і призначати для нього спочатку якнайменше часу; але з першого разу відокремити від гри і зробити серйозним обов'язком для дитини. Звичайно, можна вивчити дитину читати і писати граючи, але я вважаю це шкідливим тому, що чим довше ви оберігатимете дитину від серйозних занять, тим важче для неї буде потім перехід до них. Зробити серйозне заняття для дитини цікавим - завдання первинного навчання» (15, c.251). Водночас Ушинський наголошував, що лише таке навчання принесе користь і досягне своєї мети, що будується з урахуванням інтересів та можливостей дітей.

Одним з основних засобів педагогічного впливуК. Д. Ушинський вважав переконання.Але це засіб, писав він, виявляється ефективним лише тоді, коли вчитель має у дітей авторитет, коли між ним і учнями встановилися тісні, довірчі відносини. Якщо ж вихователь перебуває в «офіційних відносинах до дітей», то не дивно, що весь його виховний вплив «виражається лише в обмеженнях, стисненнях, заборонах та зовнішній дисципліні, що полегшує його працю» (11, c.529-530). К. Д. Ушинський неодноразово підкреслював, що метод переконання не можна зводити лише до «моральних настанов». Переконує не лише слово, переконує особистий приклад вчителя і той моральний досвід, який набуває дитина. «Дарма б ми чекали,— відзначав він,— щоб міркування і моральні настанови знищили погану схильність». Необхідно створити «спочатку матеріал моральності, та був сіяти її правила» (19, c.593). «Що стосується моральних сентенцій, то вони навряд чи не гірші за покарання... Привчаючи дітей слухати високі словерства, сенс яких не зрозумілий, а головне, не відчути дітьми, ви готуєте лицемірів...»--писав Ушинський (15, c .260).

Своєрідне рішення отримала у Ушинського система заохочень та покарань. Педагог вважав, що якщо школа і сім'я розумно організують весь процес навчання і виховання дітей, то перед ними ніколи гостро не стоятиме питання про покарання та інші заходи, що «виліковують». «Заохочення та покарання,— писав він,— вже не нешкідливі гігієнічні засоби, що запобігають хворобі або лікують її правильним нормальним життям і діяльністю, а ліки, які витісняють хвороби з організму іншою хворобою. Чим менше потребує школа або сім'я цих, іноді необхідних, але завжди лікарських і тому отруйних засобах, тим краще »(15, c.259).

К. Д. Ушинський виступав проти різноманітних заходів, які негативно впливають на самолюбство учнів. Особливо підкреслював він шкідливі наслідки штучного порушення суперництва серед дітей, вважаючи це за антипедагогічну міру. «Вихованець нічого не винні ніколи хвалити дитину проти іншими, але лише проти його власним колишнім недосконалістю чи, ще краще, проти нормою того досконалості, яке досягається»,-- писав він (19, c.321).

З усіх заходів покарання До. Д. Ушинський найприйнятнішими вважав попередження, зауваження, низьку оцінку поведінки. При цьому він підкреслював, що особливо важливим є дотримання педагогічного такту і таке ставлення до дитини, яке б не ображало його особистість в очах всього колективу.

Дуже обережно підходив Ушинський також до заходів заохочення. Визнаючи матеріальні нагороди учнів антипедагогічними, він надавав великого значення у справі морального виховання морального заохочення. «Діти,— писав він,— ненавидять вчителів, яких ніколи не дочекаєшся схвалення чи визнання те, що добре зроблено... Це вбиває прагнення досконалості». Ушинський вимагав від кожного вчителя уважного ставлення до діяльності учнів, визнання їх успіхів для того, щоб розвинути в дітях невтомну спрагу йти вперед, зробити цю спрагу природною потребою кожної дитини, якістю її особистості.