Розвиток мови учнів під час уроків літературного читання. Мовленнєвий розвиток дітей молодшого шкільного віку

Габбасова Расима Расимовна- вихователь групи подовженого дня,

МБОУ «ЗОШ №3 п.г.т.Кукмор»

Роль переказу у формуванні мовної діяльності молодших школярів під час уроків літературного читання.

Відомий учений-методист М.Р.Львів виділяє три лінії у розвитку промови: робота над словом, робота над словосполученням, робота над зв'язною мовою. Всі ці лінії розвиваються, на думку М.Р.Львова, паралельно, хоча вони перебувають у водночас й у підрядних відносинах: словникова робота дає матеріал пропозицій, для зв'язного промови; під час підготовки до оповідання, твору проводиться робота з словом і пропозицією .

Але робота над розвитком зв'язного мовлення передбачає як навчання їх сприйняттю. Вона передбачає організацію навчальної мовної діяльності школярів шляхом виконання спеціальних комунікативних вправ, розрахованих на те, щоб учні не просто готували повідомлення або переказували тексти за завданням вчителя, а робили це, будучи поставленими у конкретні обставини, які б стимулювали їх мовленнєву активність, диктували певні вимоги до висловлювання.

Такі підхід перестав бути абсолютно новим. Багато хто з вищеназваних умінь було виділено Т.А.Ладиженской ще наприкінці 60-х. Це вміння зрозуміти, осмислити тему, вміння збирати матеріал, вміння спланувати роботу, вміння підготувати мовні засоби, скласти весь текст та останнє вміння – удосконалювати письмове чи усне висловлювання. Ці вміння фактично відображають етапи мовної діяльності, такі як планування, створення висловлювання та контроль. Але виділені вміння необхідні лише створення текстів.

Відомий методист Н.А.Пленкин говорив про те, що "писати" (говорити) у простір, "у нікуди" не можна. Кожен автор має бути слухач (читач). Не обов'язково, щоб адресатом був вчитель…" .

Ми бачимо, що багато думок, які сьогодні знайшли реалізацію, вже давно висловлювалися в методиці, але не отримували достатнього розвитку. Для успішного мовного спілкування у будь-якому віці необхідний той самий " набір " мовних умінь. Вчителю слід постійно дбати про формування незалежно від року навчання. Формування тих самих умінь у різних класах слід вести на різному мовному матеріалі – за тематикою, за стилем, за жанром, за будовою, за обсягом; при більшій чи меншій самостійності учнів, при переважанні усної чи письмової форми; з різних способів навчання.

Для розуміння процесу мовного розвитку, особливо його чинників, необхідно визначити механізм засвоєння мови дитини. "При передачі повідомлення вводиться два види інформації – а) про предмети та явища дійсності і б) про правила мови, якою подається повідомлення. Останній вид інформації вводиться в неявній формі, оскільки правила мови застосовуються, але про самі правила нічого не говорити… Розвиток мови є ні що інше, як введення в мозок дитини мови в неявному вигляді, тобто через мову. Сприйняття чужої мови випереджає власне мовлення дитини: він починає розуміти мову дорослих дещо раніше, ніж сам намагається говорити. Отже, одним із основних факторів нормального мовного розвитку дитини є мовленнєве (мовне) середовище. Але це не єдиний фактор, необхідно виділити й інші, не менш важливі:

потреба контакту з близькою людиною;

тривале тренування фізіологічного механізму;

потреба номінації та узагальнення;

мовна активність;

осмислення мови.

Перелічені чинники формують в дітей віком мовну інтуїцію – автоматизоване несвідоме перевагу використання загальноприйнятих, активних моделей мови. Важливо, щоб мовне чуття формувалося під впливом висококультурного мовного середовища, що створюється на основі правильної мови вчителя, батьків, читання художньої літератури.

Розвитку мовлення учнів сприяє робота над композицією та мовою твору. Вправи проводяться у вигляді спостережень над розгортанням сюжету, розвитком характерів героїв, у процесі осмислення ролі пейзажу та ліричних відступів для розкриття ідейно-тематичного змісту. У зв'язку з цим засвоюються художні особливості твору, що збагачують мовлення школярів: багатство синонімами, афористичність мови, різноманітність стилістичних та композиційних прийомів.

Увага до мови художнього твору виховується в дітей віком, починаючи з 1-го класу. Це розвиває мовне "чуття", культуру мови учнів, прищеплює любов до російської мови і водночас сприяє свідомому читанню дітей. Діяльність учнів, пов'язана з освоєнням слова у художньому творі, включає такий зміст: практичне спостереження за словом у контексті, відмінність образотворчих функцій слова, розуміння функцій слова як засобу вираження ідейно-образного змісту твору.

Учні практично знайомляться як з комунікативної, а й з естетичної функцією мови. Такий підхід забезпечує повноцінне сприйняття художнього твору та розвиває культуру мови учнів. Розвиток мови – досить складний, творчий. Недостатньо лише збагатити мову школяра новими словами та виразами. Головне – розвинути гнучкість, точність, виразність, різноманітність мови.

Спостереження показують, що у початковій школі до мовлення учнів пред'являються лише дві певні вимоги:

1. Давати повні відповіді на запитання, що задаються вчителем.

2. Вміти послідовно переказати прочитаний текст.

Ці вимоги, безперечно, є суттєвими у розвитку мовлення учнів, але вони зовсім недостатні для найпоширенішого розвитку цієї форми промови.

Розвиток дитини неможливо розглядати поза розвитком її мислення та поза середовищем пізнавальних інтересів в цілому.

Таким чином, розвиток мови дитини слід починати з роботи над розширенням кола її уявлень, вражень, з роботи над вихованням пізнавальних інтересів. Процес накопичення цих уявлень і вражень супроводжується тим, що дитина починає відчувати потребу в словах, якими можна позначити (назвати) їм предмети та явища, потреба у мовних засобах, якими можна найбільш адекватно описати ці явища та враження, осмислити для себе та розповісти про них іншим”.

Завдання вчителя полягає у тому, щоб дати ці кошти.

Глибока, вдумлива робота учнів над текстами під час уроків читання стимулює їх висловлювання, робить їх мова більш мотивованою, самостійної та емоційної. Інтерес до читаного тексту, що виникає у дитини, необхідно використовувати і для розвитку естетичного смаку, для привернення їхньої уваги до краси мови та індивідуальності стилю письменника, до описів природи та людських переживань, думок, вчинків. Потрібно працювати з ними над формою художнього твору, його мовою.

Аналізувати і оцінювати під час уроків читання важливо як те, що сказав учень, а й як, у якій формі він це зробив, наскільки вдало сформулював свою думку. Постійна увага до усних висловлювань учнів, систематичні вимоги вчителя до дотримання норм мовлення виховують у дітей увагу до слова, постійний контроль за своєю мовою та промовою інших.

Отже, величезну роль у всій роботі над розвитком мовлення учнів грає " формування вони свідомого ставлення до мови: до мови письменників, твори яких вони вивчають, до мови власних висловлювань, оповідань, переказів, повідомлень " .

Зупинимося докладніше на деяких прийомах.

Переказ. Багато методистів вважають цей вид роботи необхідним. Але не можна забувати такі слова В. Г. Бєлінського: "Поетичний твір не можна ні переказати, ні розтлумачити, але тільки можна дати відчути, і то не інакше, як, прочитавши його так, як воно вийшло з-під пера поета: будучи ж переказано словами або перекладено на прозу, воно перетворюється на потворну і мертву личинку, з якої зараз тільки випурхнув блискучий райдужними квітами метелик".

Про методику організації переказу найбільш докладно викладено у роботах З.Д.Кочаровської, М.І.Оморокової, В.І.Яковлєвої, Т.П.Сальникова визначає такі основні вимоги до переказу:

у переказі має звучати живе мовлення учня, а чи не завчений зразок;

при переказі дитина повинна використовувати лексику, мовні звороти та деякі синтаксичні конструкції зразка;

у переказі має зберігатися стиль зразка;

повинні бути дотримані послідовності оригіналу, причинно-наслідкові залежності, передані всі основні факти та описи;

у переказі повинні відбиватися почуття дитини через виразність її промови.

Не можна не помітити протиріччя між першим і другим та третім вимогами. Саме ця суперечливість ставить у глухий кут молодих вчителів: де грань між завченим зразком і гарним переказом?

У початкових класах застосовуються такі види переказу:

1. докладний, близький до тексту;

2. короткий чи стислий;

3. вибірковий;

4. з перебудовою тексту;

5. із творчими доповненнями.

Детальний переказпередбачає передачу зразка за змістом, зберігаючи у своїй композицію, логіку тексту, лексику, синтаксис зразка. Також перекази передбачають збагачення мови школярів, виховання вони почуття мови.

Частковий (вибірковий) переказпроводиться як відтворення епізоду, однієї сюжетної лінії або розповіді про героя. Робота над переказом одного епізоду не викликає труднощів у молодших школярів, тоді як вибірковий переказ про подію чи героя для них досить складний.

Короткий (стислий) переказпередбачає передачу лише основного змісту тексту, позбавленого деталей, подробиць. Скорочення формує в дітей віком вміння вичленювати головне, скорочувати текст, зберігаючи його сенс, відбирати у вихідному тексті лише істотне, будувати новий, власний, стислий текст. Короткий переказ - необхідний ступінь розвитку мови, але надмірне захоплення скороченнями може призвести до сухості мови, відучить дітей від художніх деталей.

Творчий переказможна охарактеризувати змінами та доповненнями в тексті:

зміна особи оповідача,

переказ від імені одного з персонажів,

інсценування оповідання,

словесне малювання,

продовження сюжету,

розвиток будь-якого епізоду, пейзажної замальовки,

перебудова сюжетного твору.

Переказ зі зміною особи оповідача не можна назвати творчою роботою, оскільки перебудова тексту переважно носить граматичний характер. Однак заміна першої особи третьою не може не призвести до деяких змін у тексті.

Трохи вище творчий рівень роботи учнів у переказах від імені одного з персонажів, коли дитина має увійти в роль героя твору, зрозуміти його характер, побачити світ його очима.

Переказ розглядався Ф.І.Буслаєвим як засіб початку твору, оскільки твір, на його думку, є той самий розповідь чи розмова, лише з папері, то самим природним початком своїх творів може бути " нечутливий перехід від устного оповідання до письмовому " . Говорячи про усному переказі, В.В.Голубков наголошував, що переказ має для учнів подвійне значення: допомагає засвоєнню літературного тексту і сприяє розвитку мови, але застерігав, що не слід зловживати цим прийомом і користуватися ним чи не на кожному уроці. За твердженням Н.В.Колокольцева, переказ – це передача своїми словами літературного тексту, зазвичай художнього, в усній чи письмовій формах. Вчений-методист ділить перекази на творчі та відтворюючі та надає творчим переказам велике значення, вважаючи, що як засіб аналізу літературного твору, вони служать поглибленому розумінню його змісту та форми: змушують учня вчитуватися у твір, вдумуватись у текст, придивлятися до художніх деталей, вибирати з твору необхідний матеріал, допомагають дати раду композиції твори, усвідомити план і значення розташування елементів у ньому, привертають увагу учня до мови твори .

Використовувана література

Львів М.Р. Мова молодших школярів та шляхи її розвитку. - М.: Просвітництво, 1975. - 176 с.

Кубасова О.В. Розвиток уяви, що відтворює, на уроках читання. // Початкова школа. - 1991. - № 9. - С.26-31.

Відділ освіти

адміністрації Шахунського району

Творча робота

(Опис педагогічного досвіду)

Тема «Розвиток мовлення молодших школярів під час уроків літературного читання».

Виконала

Вчитель початкових класів

МОУ Шахунської ЗОШ №14

Лебедєва Наталія Миколаївна

Стаж роботи

вчителем початкових класів

20 років

м.Шахунья

2010 рік

1. Введення

1.1.Значимість і актуальність темы……………………………….стр.3

1.2.Протиріччя, що послужили створенню даного опыта………стр.3

1.3.Мета педагога……………………………………………………стр.4

1.4.Завдання щодо досягнення мети…………………………………… стор.4

1.5.Методи дослідження……………………………………………стор. 4

1.6.База дослідження…………………………………………………стор. 4

2.Теоретична частина

2.1.Результати аналізу вивченої литературы………………………стр. 5

2.2 Провідні психоло – педагогічні та методичні ідеї………стор. 6

2.3.Нормативна модель новоутворення особистості учнів як очікуваного результата…………………………………………………стр.7

3.Практична частина.

3.1.Етапи роботи з проблемі…………………………………………стор. 7

3.2.Описание фрагментів уроків………………………………………стор. 7

3.3.Описание практичних работ……………………………………стор. 12

3.4.Пам'ятки для учнів щодо розвитку промови……………………….Стор. 13

3.5.Результати діагностики……………………………………………стор. 16

4.Висновок……………………………………………………………стор. 17

4.1.Ефективність проведеної роботи………………………………стор. 18

4.2.Труднощі……………………………………………………………стор. 18

4.3.Механізм дисемінації……………………………………………стор. 18

5.Литература………………………………………………………………стор. 18

6.Приложения…………………………………………………………………….

6.1Опис додатків.

Розробка уроку з літературного читання у 2 класі А.С.Пушкін «Казка про рибалку та рибку».

Картки – завдання з розвитку мовлення.

Мова – це канал розвитку інтелекту.

Чим раніше буде засвоєна мова,

тим легше і повніше засвоюватимуться знання.

Н.І. Жінкін

1. ВВЕДЕННЯ

1. 1.1.Значимість і актуальність теми.

У цій роботі описується досвід на тему «Розвиток мовлення молодших школярів під час уроків літературного читання».

Я взяла цю тему для розробки, тому що мова дитини є ключовим моментом у її розвитку. Розвиток мови учнів – це завжди актуально, першочергово, важливе.

"Заговори, щоб я тебе побачив", - стверджував Сократ.

Головне завдання школи – виховання особистості, яка згодом буде легко адаптуватися у суспільстві. Розвиток промови - це двигун інтелектуального розвитку людини - це по-перше, по-друге, розвиток промови є розвиток мислення, по-третє, від того, наскільки людина володіє промовою, залежить його кар'єра, здатність до самовираження, успіхи в особистому житті; в – четвертих, нині, час передових технологій, відзначається низький рівень культури промови. Тому завдання сучасної школи - формування умінь і навичок зв'язкового викладу думок в усній формі актуальне у всі часи.

Для мене ця проблема особливо актуальна тому, що я працюю в класі навчання, що компенсує. Клас був сформований із дітей із затримкою психічного розвитку. Перші заняття показали, що майже всі діти спостерігають відставання в оволодінні монологічною промовою. Діти з великими труднощами висловлювали свої думки. Мова їх відрізнялася безладом, відсутністю логіки, виразності, елементів порівняння. У ньому було багато тавтологічних помилок. Жодна дитина не могла придумати 2 – 3 пропозиції на задану тему. Виявивши з допомогою логопеда мовні особливості дітей, дійшла висновку, що значні труднощі в учнів пов'язані з низьким рівнем мовної активності, недорозвиненням пізнавальної діяльності, незрілістю розумових операцій, низьким рівнем саморегуляції, розумової діяльності.

Обстеження дітей у вересні шкільним психологом та логопедом підтвердило мої припущення: щоб мої учні стали успішними з усіх предметів, треба розпочати з розвитку їхньої мови.

Найбільш сприятливі цієї роботи – уроки літературного читання. Їх основний зміст - робота над правильною вимовою, над виразністю та виразністю усного мовлення, над збагаченням словника, над словосполученням, пропозицією та зв'язною мовою.

Так було започатковано формування мого досвіду з проблеми розвитку мовлення учнів.

1. 1.2Протиріччя, що послужили створенню даного досвіду.

Досвід виник у результаті протиріч між реальним рівнем мовного розвитку молодших школярів класу КО та програмними вимогами, які передбачають:

Складання усних висловлювань 100% учнів не

на задану тему (3 - 5 пропозицій) змогли справитися із завданням.

2. Передача в мовленні емоційного забарвлення 22% не впоралися з

пропозицій та вибору інтонації, що відповідає завданням, 56% передача з

мовної ситуації. спотвореннями.

3.Тлумачення значення слів через підбір синонімів 56% низький рівень,

та антонімів. Збагачення словникового складу мовної

діяльності. 33% задовільний.

4. Особливості лексики різних типів текстів. 100% - відзначалися

аграматизми, повтори,

неадекватне використання слів.

1.3. Цілі педагога.

Була поставлена ​​мета:

Навчити кожну дитину вільно, впевнено, лексично, граматично та інтонаційно грамотно будувати монологічні висловлювання у певних мовних ситуаціях через систему вправ.

1.4.Завдання для досягнення мети.

вивчити психолого – педагогічні ідеї та методичні рекомендації щодо розвитку мовлення молодших школярів.

створити систему завдань щодо розвитку мовлення учнів

в умовах спеціальної корекційної роботи наблизити рівень володіння усною мовою учнів ККО до рівня, який характерний для їх однолітків, що нормально розвиваються.

забезпечити своєму досвіду транслюваність (поширення).

1.5.Методи дослідження.

1. . Діагностика рівня розвитку мовлення молодших школярів.

2. Спостереження за промовою учнів під час уроків.

3. Аналіз результатів моніторингу ЗУНів учнів читання.

4. Порівняння результатів із програмними вимогами.

5. Ситуативні ігрові прийоми щодо визначення словникового запасу молодших школярів, синтаксичного побудови висловлювання, навичок мовного спілкування.

1.6 Основа дослідження.

Базою дослідження є традиційна програма загальноосвітньої школи «Школа Росії». Автори М.В. Голованова, В.Г.Горецький, Л.Ф. Кліманова.

Теоретична частина:

2.1. Результати аналізу вивченої літератури.

Мова усна - Це вербальне (словесне) спілкування за допомогою мовних засобів, що сприймаються на слух.

Усна мова поділяється на:

- Діалогічне мовлення Монологічне мовлення

(це підтримувана мова, (тривале, послідовне,

має співрозмовника, вона більш зв'язний виклад думок,

проста, в ній можуть бути знання однією особою. Вона тре-

інтонації, жести, паузи, наголоси). є великих знань).

Продукт мови – мовленнєве висловлювання, створене дитиною індивідуально чи колективно.

Результат розвитку мови – це сформованість комунікативно – мовленнєвих умінь.

Методи розвитку мови:

1. Імітаційний (опирається на зразки має)

Види роботи - Читання напам'ять, драматизація, переказ, виклад).

2. Комунікативний (Опирається на теорію мовної діяльності).

Види роботи – перехресна дискусія (береться тема: «Зима», одне ряд доводить, що йому подобається зима, інший ряд - не подобається зима, створення сюжетів з уяви).

3. Конструктивний (дозволяє перекласти інтуїтивне володіння мовою на усвідомлений рівень).

Види роботи:

Моделювання мови

Програмування мовного висловлювання.

Модель - Це відображення суттєвих ознак та зв'язків.

Програмування – ґрунтується на процесі прогнозування. Від готового тексту – до промови дітей, від прогнозу – до тексту.

Нині у багатьох статтях торкається проблема розвитку промови: робота над вимовою, над словом, над пропозицією, над зв'язковою(контекстной) промовою, нарешті це робота над усною промовою. Розвиток мови тісно пов'язують із розвитком логічного мислення. Усна мова є початковим та кінцевим моментом процесу засвоєння учнями нових знань. Чим розвиненіша усна мова дитини, тим вищий рівень його писемного мовлення.

З іменами Львова М.Р, Ладиженської Т.А, Рамзаєвої Т.Г, Купалова Ю.А. пов'язано формування комунікативного напрями у навчанні російської мови та літературного читання як засобу спілкування, навчання мовної діяльності. Зимова І.А. визначає мовну діяльність, як активний, цілеспрямований процес створення та сприйняття висловлювань у ході взаємодії людей у ​​різних ситуаціях спілкування (умовних та реальних).

Комунікативна спрямованість мовлення забезпечує:

Реалізацію основної функції мови – бути засобом спілкування;

Формування умінь орієнтуватися у ситуації спілкування, адекватно сприймати мову, правильно будувати своє висловлювання, контролювати та коригувати його залежно від ситуації спілкування;

Знайомство з різними системами спілкування, серед яких мова – головне, але з єдиний засіб спілкування.

Для того щоб мова служила засобом спілкування, необхідно:

Наявність матеріалу для висловлювання;

Створення спеціальних мовних ситуацій, які у учнів бажання вступити у мовленнєве спілкування;

Організація мисленнєвої діяльності.

Формування мовної діяльності в учнів передбачає розвиток умінь:

Слухати і розуміти звернене мовлення;

Поводитися з учителем (підтримувати діалог);

Відповідати на запитання та самостійно ставити їх;

Орієнтуватися у ситуації спілкування (знати Навіщо? Про що? Кому? Як говорити?);

Правильно будувати свій вислів залежно від ситуації спілкування.

Засоби усного спілкування

Вербальне невербальне

міміка, жести, поза).

Дуже важливо навчити дитину спілкуватися за допомогою міміки та жестів. Засоби невербальної комунікації утворюють знакову систему, що доповнює та посилює, а іноді і замінює засоби вербальної комунікації.

Вимоги до промови:

Правильність граматична;

Ясність – доступність мови розуміння іншими людьми;

Точність – вміння передати свою думку, розповісти про якийсь випадок, описати предмет чи явище відповідно до дійсності.

Виразність - вміння яскраво, переконливо, і водночас по можливості стисло висловити свої думки і почуття, вміння інтонацією, вибором слів, побудовою речень діяти на слухача;

Багатство мовних засобів.

У методичній літературі описано багато прийомів розвитку мови. Але я все ж таки знаходжу нові форми, методи та засоби навчання застосовні саме до мого класу. У процесі занять багаторазово змінюється навчальна ситуація та мотиви мови. Учні то висловлюються вільно, то виконують завдання, яке дисциплінує думку і спрямовує у строге русло їх мовленнєву діяльність.

Прагну вчити дітей серйозному цікаво. Ретельно відбираю цікавий текстовий матеріал, зокрема широко використовую дитячі висловлювання. Звертаю особливу увагу на постановку питань та завдань проблемного характеру, використовую ігрові форми вправ, кумедні сюжети, малюнки, за допомогою яких учні вводяться у певну мовну ситуацію. Навчаю дітей користуватися довідковою та науковою літературою, самостійно здобувати знання, аналізувати, порівнювати, зіставляти, робити висновки, відстоювати свою точку зору.

На уроках літературного читання мною використовуються різні технології, методи та прийоми навчання, які сприяють розвитку мовлення учнів:

1. Читання з зупинками (дана стратегія сприяє виробленню в учнів уважного ставлення до погляду іншої людини та спокійної відмови від своєї, якщо вона недостатньо аргументована).

2.Елементи ТРВЗ - педагогіки. (ТРИЗ - це теорія вирішення винахідницьких завдань). Ця педагогіка не просто розвиває фантазію, а вчить мислити неординарно, системно, з розумінням подій, що відбуваються.

3. Синквейни (п'ятиряддя).

4. Кластери (графічні систематизатори, які демонструють кілька типів зв'язків між об'єктами чи явищами.

5. Логічний ланцюжок (дана стратегія допомагає при переказі текстів).

6. "Мозковий штурм" (допомагає активізувати мовлення молодших школярів, формує нестандартне мислення).

Використання даних стратегій виявилося потужним фактором для розвитку та створення у учнів ККО нових форм уваги, пам'яті, уяви та мислення.

2.2. Провідні психолого – педагогічні та методичні ідеї.

Аналіз вивченої літератури показує, що в основі методик розвитку мовлення учнів лежать такі психолого-педагогічні ідеї, як:

1. Ідея поетапного засвоєння знань, покрокового складу дій;

2. Ідея навчання;

3. Ідея формування творчого мислення учнів;

4. Ідея особистісного підходу до навчання.

Ці ідеї спонукають учнів до творчого пошуку, впливаючи формування спеціальних комунікативно – мовних умінь у сфері створення зв'язних усних висловлювань.

2.3.Нормативна модель новоутворення особистості як очікуваного результату під час роботи з розвитку мовлення учнів.

Віковий період

Провідна діяльність

Мовні

новоутворення

Молодший шкільний вік (6-11 років)

Мовна діяльність:

Імітаційна;

Комунікативна;

Конструктивна;

Види мовної діяльності:

Слухання;

Говоріння;

Складання усних оповідань.

Сформованість мовних умінь:

Правильно робити висловлювання.

Адекватно сприймати звернену щодо нього мова;

Орієнтуватися у змісті висловлювання;

Відбирати мовні засоби, які відповідають змісту висловлювання, інтонаційно – грамотно його оформляти;

Вміння логічно будувати висловлювання залежно від заданого типу та стилю мовлення.

3. Практична частина.

3.1. Етапи роботи із проблеми.

Для роботи на тему «Розвиток мовлення молодших школярів під час уроків літературного читання».

1.Прослухала курс на цю тему при ГОУ ДПО НІРО.

2. Відвідувала практичні семінари.

3. Розробляла конспекти уроків щодо розвитку мовлення учнів.

4. Простежила динаміку зростання та продуктивність застосовуваних форм та методів на різних етапах навчання.

5. Вивчала літературу, інтернет – ресурси.

3.2. Опис уроків.

Розвиток мовлення відбувається на всіх уроках літературного читання.

У роботі з розвитку усного мовлення виділяю чотири лінії:

1) робота над звуковою культурою мови

2) робота зі збагачення словника

3) робота над словосполученням та пропозицією

4) робота над зв'язковою мовою

Робота над звуковою культурою мови

Технічна сторона мови СВУР (засоби виразності

(дикція, артикуляція, дихання) мовлення)

(логіч. пауза, логіч. удар).

Кожен урок я починаю з поетичної п'ятихвилинки. Навчання за «зразком» (імітативний метод) заучування віршів, фразеологізмів, приказок і прислів'їв - це збагачує мова, сприяє її розвитку, зміцнює пам'ять, дає основу відпрацювання виразності промови. Тематичні поетичні п'ятихвилинки прищеплюють любов до поезії, відкривають для дітей нові імена. Звучать чудові вірші А.С. Пушкіна, Ф.І. Тютчева, О.Фета. Також корисно вести роботу із скороговорення. Для зняття напруги під час уроку проводжу з дітьми хвилинку скоромовок. Скоромовки - Це, як правило, невеликий за обсягом мовний матеріал, спеціально побудований на поєднанні звуків, важких для вимови. Вони допомагають виробляти виразну і виразну мову, тренують і вдосконалюють роботу голосового апарату, виробляють вміння користуватися різними темпами мови (швидко, помірно, повільно). Наприклад, скоромовка: "Білі барани били в барабани". Потрібно її проговорити з почуттям радості, здивування, смутку, з інтонацією. Іноді промовляємо, супроводжуючи хлопками, помахами рук. Проводжу у класі конкурс скоромовників, для цього хлопці заздалегідь підбирають скоромовки. Дуже багато скоромовок є у зошиті з літературного читання, що полегшує початкову роботу з нами. Скороговорення сприяє розвитку комунікативних навичок молодших школярів.

Активно використовую довгомовки. (Як на гірці, на пагорбі жили двадцять два Єгорки, раз Єгорка, два Єгорка і т.д. до 22). Довгомовки вимовляються на видиху, що також сприяє вдосконаленню мовного апарату, відпрацьовує дикцію та швидкість читання.

Роботі зі збагачення, активізації словникового запасу під час уроків читання також приділяється багато уваги. Активно використовую під час уроків словники (тлумачний, синонімів, фразеологізмів, етимологічний). Словникову роботу проводимо також у зошитах з літературного читання.

Робота над словом ускладнюється від класу до класу.

Робота над контекстуальними синонімами:

1 клас Н.Артюхова «Трусиха»

Чому собака називається грізним ворогом? (Щоб наголосити, що вона велика і зла, а Андрійка маленький і беззахисний).

Що робив Андрійко, залишившись один на піску? (Він ревів від страху)

Що робила Валя, прогнавши Лохмача? (Вона плакала навзрид)
Уточнення вчителя: «Рівати – значить голосно плакати; Плакати навзрид – значить голосно плакати з риданнями. Валя ридала тому, що сильно злякалася за братика, перенервувала. Чому автор використовував такі різні слова? (вдало підібрані слова допомагають уникнути повторення однакових слів, точно характеризують героїв оповідання, їхній душевний стан).

2 клас К. Паустовський «Барсучий ніс».

За допомогою вибіркового читання діти знаходять контекстуальні синоніми: звір, чорний ніс, гостра морда, смугаста шкіра, маленький борсук.

Робота зі збагачення словника:

а) використання синонімів (полум'яно – гаряче)

б)пояснення слова через антоніми

в) включення слова в контекст (не можна сказати: «Я нишпорю свою рукавицю»).

г)этимологический аналіз ( ополонка – те, що прорубали в льоду).

У 2 класі школярі вчаться активізувати свій словниковий склад за допомогою дієслів, прикметників (сонце – гріє, світить, сідає, освітлює тощо)

У 3 класі – 4 класі увага дітей звертається як на значення слова, а й у його походження.

4 клас Н.А. Некрасов «У зимові сутінки».

У вірші зустрілося слово «сутінки». Вчитель ставить учням питання: «На сутінки – коли це?» Відповідь дітей покаже, чи вірні їхнє уявлення про сенс слова: «У сутінки – надвечір чи коли вечоріє». Подібні відповіді показують, що діти розуміють сенс слова і немає необхідності зупинятися на його значенні. У словниковій роботі увага також приділяється прийомам: метафора, епітет, уособлення, порівняння.

4 клас О.В. Кільців «Урожай»

Завдання: прочитай вірш та випиши в зошит епітети, уособлення, порівняння.

Враховуючи особливості дітей класу ККО (зорову короткочасну пам'ять, нестійкість уваги) використовую під час уроків зорові опори, алгоритми. Діти мають великі труднощі, стикаючись з типами повідомлень (описи, оповідання, міркування). Але я використовую зорову опору для допомоги у міркуванні. Наприклад, при ознайомленні з казкою Д.Мамина – Сибіряка «Сіра шийка» (епізод) я питаю: «Де відбуваються події?» При цьому малюю річку. Коли ж запитую: «Де протікає річка?», також малюю, але вже ліс.

Що я маю намалювати на берегах річки? – питаю дітей.

Дерева, чагарники, – відповідають вони.

Як виглядала річка?

Річка була вкрита кригою. Середина річки не замерзла, утворився полин.

Потім я використовую наочний посібник із зображенням ополонки, в якій знаходиться качечка, лисиця.

Як виглядає лисиця? Що вона робить?

Руда, пухнаста, очі хитрі, вона обережно крадеться тонким льодом, трохи пригнувшись.

2 клас Тема: «Про дітей та для дітей». В.Сутєєв «Паличка-виручалочка».

При складанні усного опису дитини необхідно ввести у роль захоплюючого оповідача, тоді мова його буде живою, емоційною.

Проте при складанні усного опису працюю чітко за алгоритмом опису (див. Додаток).

Дуже допомагають серії картинок при складанні опису тварин. Спочатку уточнює уявлення про ознаки звірів: хто більший, заєць чи вовк? Хто дрібніший, їжак чи білка?

Основна мета цієї роботи: зорове сприйняття. Потім проводжу словникову підготовку. Про яких звірів говорять маленьке звірятко? В описі виділяють три частини:

Вступну (загальні враження);

Основну (Ознаки);

Висновок

Цю роботу у класі компенсуючого навчання я проводила за певним алгоритмом:

1.Зовнішній вигляд їжака (форма, вічка, лапки, чим вкрите тіло, чи є хвостик і т.д.)

2.Яку форму нагадує тіло їжака? (форму овалу)

3. Які очі? (Очі блискучі, маленькі, як гудзики)

4. Які лапки? (Лапки маленькі, швидкі)

5. Чим вкрите тіло їжака (тіло їжака вкрите маленькими голочками, мордочка кумедна)

6. Висновок (звір маленький, швидкі симпатичний).

Більш складним завданням, мій погляд є навчання переказу.

Види переказів:

Детальні (повні, близькі до тексту)

Починаємо вчитися переказувати із казок. Наш девіз: "Вчимося думати, вчимося переказувати думаючи".

При переказі використовуємо план.

Види планів:

1. План у вигляді питань (щоб питання об'єднувало 2-3 пропозиції)

2. План у вигляді називних пропозицій

3.Цитатний план

4. План у вигляді ключових слів

5. Картинний план

6. Символічний план

II. Вибірковий переказ (переказ однієї частини або однієї мікротеми)

III Короткий переказ (передбачає збереження основних думок кожної частини).

Завдання вчителя: навчити виділяти головну думку у тексті

4 клас Тема: "Світлий край берез, моя Росія!". Є.Баратинський «Весна, весна!»

Введення учнів у мовну ситуацію – заплющите очі, тихо промовте слово «весна». Згадайте що – те, що порадувало чи засмутило вас узимку.

Перехресна дискусія (передбачає активне включення всіх учнів у процес слухання та говоріння). Клас поділяється на 2 групи. Одна висловлює всі аргументи "за", інша "проти". Використовується диференціація за рівнем допомоги. Учням даються додаткові картки, де вказано позитивні чи негативні сторони весни. Висновок, який може об'єднати різні думки про весну: «А навесні характер не простий. Все дарує нам – і радість, і печалі».

Колективний твір синквейну

Пролісок Весна

перший, чистий прекрасна, ясна

прокинувся, озяб, пробився прийшла, розсміялася,

крізь теплу ковдру листя розбудила

вгору! все живе у світі

4 клас К.Ф Рилєєв «Іван Сусанін»

Кластер.

Використання даних прийомів дозволяє кожному учневі зрозуміти радість творчості, відчути себе автором, відчути радість успіху.

3.3. Опис практичних робіт.

Для міцного та повноцінного формування комунікативно – мовленнєвих умінь у сфері розвитку зв'язного мовлення учнів початкових класів необхідна струнка система вправ.

Вправи, створені задля формування вміння орієнтуватися у ситуації спілкування.

Завдання №1

Скласти висловлювання – пояснення ПДР своєму молодшому братові.

Завдання №2

Зіставити завдання висловлювання та його змісту.

Ціль: привітати друга з Днем народження.

Завдання №3

Вибрати відповідний тип та стиль висловлювання.

Ціль: пояснити причину запізнення на урок.

Вправа, створені задля формування вміння розкривати тему і основну думку висловлювання.

Завдання №1

Скласти висловлювання на готовому початку, у якому відбито головну думку. Заголовити.

Рано-вранці я встав і подивився у вікно. Яка краса!..

Завдання №2

Порівняти кілька варіантів заголовків та вибрати найбільш вдалий. (Надається текст і кілька варіантів заголовків).

Завдання №3

Визначити тему та основну думку висловлювань.

Завдання №4

Прочитай текст, вибери підходяще до основної думки прислів'я:

Чоботи риплять, каблучки стукають.

Буде, мошкара буде веселитися до ранку.

Прислів'я:

Тісні чоботи розносяться, а вузькі сядуть.

За розміром ноги вибирай чоботи.

У танці чобіт не шкодують.

3.Вправи, створені задля формування вміння відбирати і систематизувати матеріал до усного висловлювання.

Завдання №1

Скласти графічний план оповідання (Дається оповідання)

Завдання №2

Скласти план майбутнього висловлювання на тему (Приклад: Зустріч Нового року).

4.Вправи, створені задля формування вміння висловлювати свої думки правильно з погляду норм літературної мови.

Завдання №1

Скласти 3 пропозиції про Весну: оповідальне, запитальне та спонукальне.

Завдання №2

Поширити пропозиції щодо питань.

Добре у (якому?) лісі! Дерева стоять у (яким?) інеї. (Які?) потічки (як?) біжать (де?).

Завдання №3

Замініть виділені слова синонімами:

У лісі жила білка. У білки пухнасте хутро. У білки красивий хвіст. Білка любить горіхи.

Завдання №4

Розмістити пропозиції у потрібному порядку:

Ласувалися гостинцями зайці та птахи.

Петрик розвісив на гілках намисто з горобини.

Ваня приніс моркву.

Хлопці нарядили у лісі ялинку.

1. Вправи, спрямовані на збагачення словникового запасу:

Знайди (третій зайвий):

Чудовий, чудовий, кумедний.

Доріжка, стежка, крок.

Сніг, лід, півроку.

1. Вправи, створені задля розвиток монологічної промови.

а) оповідання від імені неживого предмета "Історія життя старого черевика";

б) «Якби я був чарівником»;

в) «Чому?» (Чому буває дощ?)

г) «Казки в заданому ключі» (введення в назву до казок нового об'єкта, наприклад: «Колобок і повітряна кулька».)

3.4 Пам'ятки для учнів.

№ 1. Опис неживого предмета

План

Який предмет зображений малюнку?

Якого кольору цей предмет чи його частини?

Де цей предмет? Що ти бачиш на задньому плані?

Особливості цього предмета (розмір, стан: новий, старий, чистий...; властивості: червоний, корисний).

Навіщо використовується цей предмет? Кому він міг би належати (нагоді, сподобатися)?

Які фарби використовував митець (яскраві, тьмяні, світлі, темні…)?

Твоє ставлення до цього предмета (подобається, хотів би такий мати).

Твоє ставлення до цієї картинки (подобається, приємно на неї дивитися).

№2. Опис рослини

План

Яка рослина зображена на малюнку?

Якого кольору ця рослина чи її частини?

Де воно росте? Що ти бачиш на задньому плані?

Яку пору року митець зобразив на малюнку?

Особливості цієї рослини (розмір, стадія росту, властивості: гарний, корисний)

Які фарби використовував художник? (Яскраві, тьмяні, світлі, темні ...)?

Твоє ставлення до цієї рослини (подобається, хотів би таке мати, понюхати (про квіти), помацати).

Твоє ставлення до цієї картини (подобається, приємно на неї дивитися).

№ 3. Портретний опис людини

або казкового персонажа

План

Хто (який казковий персонаж) зображений малюнку?

З якої казки?

Що він робить? Його поза.

Його вік.

Яке в нього обличчя (морда)?

Який у нього настрій, який характер?

У що він одягнений, якого кольору його одяг?

Де знаходиться цей персонаж, що ти бачиш на задньому плані?

№ 4. Опис сюжетної ілюстрації до казки, сюжетного малюнка (зображений один персонаж)

План

1.Хто зображений малюнку (з якої він казки)?

2. Що він робить, про що він думає, каже, співає?

3. Його вік

4.У якій позі він намальований (який момент із казки зображений малюнку)?

5. Яке у героя обличчя (морда)?

6. Який у нього настрій, який характер?

7.У що він одягнений, якого кольору його одяг (шкіра, луска, пір'я)?

8.Де знаходиться цей персонаж?

9.Який час року зображено малюнку?

10. Що намальовано найближче до тебе?

11. Що знаходиться в центрі картинки?

12. Що ти бачиш на задньому плані?

13.Які фарби використовував художник?

14. Твоє ставлення до цього персонажа (подобається, хотів би з ним зустрітися, пограти, подружитися).

15. Про що ти думаєш, дивлячись на цей малюнок?

№5.Опис сюжетної ілюстрації до казки, сюжетного малюнка (зображено кілька персонажів)

План

1.Хто зображений малюнку (які казкові персонажі, з якої казки)?

2.Что вони роблять, про що думають, про що розмовляють, їх пози? (який момент з казки зображений на малюнку?)

3. Що робить перший персонаж?

4. Його вік.

5. Який у нього настрій, який характер?

6.У що він одягнений, якого кольору його одяг (шкіра, луска, пір'я)?

7. Що робить другий персонаж?

8. Його вік.

9. Який у нього настрій, який характер?

10. У що він одягнений, якого кольору його одяг (шкіра, луска, пір'я)?

11.Де знаходяться ці персонажі?

12.Який час року зображено малюнку?

13. Що намальовано найближче до тебе?

14. Що знаходиться в центрі картинки?

15. Що ти бачиш на задньому плані?

16. Твоє ставлення до цих персонажів (чи подобаються, хотів би ти з ним зустрінеться, пограти, подружитися).

17. Які фарби використовував художник (яскраві, тьмяні, світлі, темні)?

18. Про що ти думаєш, дивлячись на цей малюнок?

№ 6. Розповідь з кількох картинок

1) Уважно розглянь малюнки.

3) Уяви собі, що могло статися після того моменту, який зображено на останньому малюнку.

План

1.Вступ.

Що могло статися до того моменту, що намальований на першій картинці.

а) Початок дії:

-Час.

Якось навесні; якось після обіду, якось вранці, одного прекрасного дня.

-Місце.

У саду, у лісі, на річці, у місті, у парку, на ковзанці, вдома, у школі…

б) Розвиток дії:

Повідомлення про дійову особу (про дійових осіб).
Допомога:

Маленький їжачок, стара черепаха, весела дівчинка.

Особливості та порядок дій.

Побачив метелика, пішов на рибалку, вирішив сходити за грибами.

2. Основна частина.

Допомога:
Опиши дії героя (героїв) у моменти, зображені кожному малюнку.

в) Розвиток подій:

Перший рисунок.

Час та місце (якщо змінилися);

Здійснюючі дії.

Другий рисунок.

- час та місце (якщо змінилися);

Вчинені дії.

Дії героя (героїв), його (їх) міркування, настрій.

Кульмінація (розвиток подій).

Третій рисунок.

Час та місце (якщо не змінилося);

Вчинені дії.

Дії героя (героїв), його (їх) роздуми, настрій.

Кульмінація (розвиток подій).

3. Висновок.

Що могло статися після того моменту, що зображений на малюнку.

3.5. Результати діагностики.

Результати діагностики

Психологічні спостереження педагогом-психологом.

Підсумки діагностики за методикою "Виключення слів".

Ціль: оцінка вербально-логічного мислення

2008-2009р 2009-2010р

Задовільний

Підсумки діагностики з методики з'ясування активного словникового запасу.

2008 – 2009 2009 – 2010

Удовлетв.

Підсумки діагностики за методикою дослідження зв'язного мовлення. (Дається оповідання.

Вчитель читає. Діти слухають, запам'ятовують, готуються переказувати).

а) критерії смислової цілісності:

5б - відтворені всі основні смислові ланки.

2,5 б – смислові ланки відтворені з незначними скороченнями, немає сполучних ланок

1 б – переказ неповний, є значні скорочення та спотворення сенсу

0 байт – невиконання.

б) критерії лексико-граматичного оформлення.

5 б – переказ складений без порушення лексичних та граматичних норм.

2,5 б – переказ немає аграматизмів, але спостерігається стереотипність оформлення висловлювання.

1 б – відзначаються аграматизм, повтори, неадекватні словесні заміни, неадекватне використання слів.

Результати вивчення властивостей уваги (методика Мюнстберга).

Аналізуючи дані результати можна простежити позитивну динаміку зростання всіх творчих здібностей: уваги, мислення, розширення словникового запасу, зв'язного мовлення, підвищення мовної активності.

Регресу немає, лише прогрес.

4. Висновок.

4.1.Ефективність роботи, що проводиться.

У плані розвитку промови учнів за рік навчання у класі ККО в дітей віком намітилися ефективні зрушення в позитивну сторону. Наведу лише кілька показників розвитку мовлення: Рівень зв'язаності мови у II класі становив 29%, у III класі 49%, у IV класі вже дорівнює 68%. Рівень уміння складання тексту відповідно до заданого жанру у II класі 18%, у III класі 39%, у IV класі 64%. Мої учні посідають місця у шкільних інтелектуальних іграх (Касьянов М. – 2008 – 2009 уч. рік -3 місце в інтелектуальній грі серед учнів паралелі) Русова Анна та Пітілімова Надія цього навчального року брали участь у шкільному «Конкурсі Чтеців». Результат: Русова А. – І місце, Пітілімова Н. – ІІ місце.

І все це завдяки копіткій праці вчителя та учнів протягом кількох років.

4.2. Проблеми.

Однак, як показують результати моєї роботи з цієї теми, існують деякі діагностичні, технологічні та методичні проблеми. Через свої психологічні особливості, учні що неспроможні повною мірою засвоювати отримувані знання. Вчителю доводиться застосовувати дуже багато додаткових зусиль, опор, схем, алгоритмів полегшення сприйняття дітьми нових понять, нових знань.

Але, незважаючи на труднощі, ефективність виконаної роботи в наявності. Мої учні стали більш розкуті, товариські, самостійні.

Висновок: Вчитель, індивідуалізуючи методи та прийоми спілкування, може дуже ефективно здійснювати корекцію мовлення учнів.

4.3.Механізм дисемінації.

Брала активну участь у роботі ШМО, де ознайомила колег із деякими елементами та прийомами розвитку мови у класі компенсуючого навчання.

5. Література.

І.В. Фоміна, І.В, Щербакова «Розвиток усного мовлення»

Видавництво "Вчитель" 2009р.

Бархін К.Б. «Розвиток мови у початковій школі». -М. Учпедгіз, 1984р.

Єфіменкова Л.М. «Корекція мовлення учнів початкових класів» - М. Владос 2001р.

Різдвяний Н.С. «До проблеми розвитку промови» - М.Освіта 1987р.

Фотекова Т.А. «Діагностика мовлення молодших школярів» - М. Аркті 2003р.

Шуваєва А.В. «Розвиток зв'язного мовлення молодших школярів у процесі над текстом» - М. Аркті 2002г.

Толмачова Г.А. «Розвиток мовлення молодших школярів у класі ККО» - М. Книголюб 2005р.

Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Розміщено на http://www.allbest.ru/

Розвиток мови молодших школярів під час уроків літературного читання

Вступ

З кожним роком життя пред'являє все більш високі вимоги не тільки до нас, дорослих людей, а й до дітей: неухильно зростає обсяг знань, які потрібно їм передати. Для того, щоб допомогти дітям впоратися з очікуваними їх складними завданнями, потрібно подбати про своєчасне і повноцінне формування у них мови. Це - основне умова успішного навчання. Адже через мовлення відбувається розвиток затвердженого мислення, за допомогою слова ми висловлюємо свої думки.

Мова - найважливіша психічна функція, властива лише людині. Завдяки мовленнєвому спілкуванню відбиття світу в свідомості одного чоловіка постійно заповнюється і збагачується тим, що відображається в суспільній свідомості. овець. Таким чином, мова є основною комунікативної функції, яка здійснюється за допомогою тієї чи іншої мови.

Мова дитини формується в спілкуванні з навколишніми його дорослими. У процесі спілкування проявляється його пізнавальна і предметна діяльність. Оволодіння мовою перебудовує всю психіку дитини, дозволяє йому сприймати явища свідоміше і продуктивніше. Великий російський педагог К. Д. Ушинський говорив, що рідне слово є основою будь-якого розумового розвитку і скарбницею всіх знань. Тому так важливо дбати про своєчасний розвиток мови дітей, приділяти увагу її чистоті та правильності.

Особливо важливе значення має правильне, чисте визнання дитиною звуків і слів у період навчання грамоті, оскільки письмова мова формується на основі усної, і недоліки мови можуть призвести до неуспішності.

Дуже важливо стежити за розвитком мови молодшого школяра, так як мова має суспільно-історичну природу. Оволодіння нею важливо для адаптації людини в соціумі.

Багатьох вчених протягом століть цікавило це питання. Вже у XVIII столітті цим дослідженням займалися Н.Ф. Команський, А.Ф. Мерзляків; у XX столітті – І.І. Паульсон, А.І. Анастасієва; в даний час - М.Р. Львів, Т.А. Ладиженська та багато інших.

Поняття «розвиток мови» включає різні аспекти: культуру мови, рівень проіздатності, лексичний і граматичний рівень розвитку мови і т.д.

Необхідно постійно знайомити дітей з правилами усного і писемного мовлення, вчити відбирати найбільш точні слова і висловлювання, що перетворюють мовлення на все більш досконалий засіб спілкування з людьми.

Необхідно розвивати всі сторони усного мовлення: словника, граматичного ладу, звуковиношення.

Словниковий запас мови - це все слова, що є в ньому.

Граматичний лад визначає правила з'єднання слів у пропозиції.

Правильне звуковизнання формується у дитини в основному до п'яти-шести років.

Мова не є вродженою здатністю людини, вона формується поступово, разом з розвитком дитини.

На основі промови та її смислової одиниці - слова, формуються і розвиваються такі психічні процеси, як сприйняття, уяву, пам'ять. Мова формується в процесі загального психофізичного розвитку дитини. До умов формування нормальної мови відносяться нормальна центральна нервова система, наявність нормального слуху і зору і достатній рівень активного мовного спілкування дорослих з дитиною.

Розвиток промови, що включає вміння чітко вимовити звуки і розрізняти їх, володіти артикуляційним апаратом, правильно побудувати пропозицію і т. д., одна з насущних проблем, що стоять перед дошкільною і шкільною установою.

Тема цього дослідження - розвиток промови молодших школярів під час уроків літературного читання

Основна мета роботи - вивчити прийоми роботи з розвитку промови молодших школярів під час уроків літературного читання.

Для досягнення поставленої мети ставилися такі:

Визначити поняття мови;

Вивчити теоретичні аспекти розвитку промови молодших школярів.

Визначити рівень розвитку зв'язного мовлення.

Підібрати методичні прийоми для розвитку мови та застосувати їх на практиці на уроках літературного читання.

Об'єкт дослідження: розвиток мови в молодшому шкільному віці.

Предмет дослідження: застосування різних методик, спрямованих на розвиток промови молодших школярів на уроці літературного читання

Методи дослідження:

Аналіз першоджерел;

Експеримент;

Спостереження.

Мета та завдання роботи визначили і її структуру. Вона складається з вступу, трьох частин, висновків, списку літератури та додатків.

1 . Психoлoгічна характеристика мовленняoльника

1.1 Пoпоняття мови. Види мови

Становище, що мові належить виняткова роль розвитку пізнавальних процесів людини, має давню историю. Ймовірно, вперше в найбільш зрозумілій формі воно було висловлено Гобс. Без мови, вважав він, ні судження, ні мислення не могли бути розвинені до такого ступеня, щоб відрізняти людину від усіх інших живих істот. Ф. де Соссюр ввів у науку розрізнення мови та мови. Мова розуміється або як «прихована система лексичних одиниць, а також правил їх з'єднання в мові» (Ушакова, 1979), або розгорнуто, як «складну систему кодів, що позначають предмети, ознаки, дії або відношення до інформації, котрі введення її у різні системи» (Лурія, 1979).

Мова - це реалізація мови в процесі комунікації та взаємодії між людьми.

Сучасне поняття промови: мова - конкретне говоріння, що протікає в часі і наближається в звукову (включаючи внутрішнє промовляння) або письмову форму. Під промовою розуміють не тільки процес розмови (мовленнєву діяльність), а й його результат (фіксовані пам'яттю або листом мовні твори).

Основна функція свідомості - це усвідомлення буття, його відбиток. Цю функцію мову і мова виконують специфічним образом: вони відображають буття, позначаючи його. Мова, як і мова, якщо взяти їх спочатку в їхній єдності, це означає відбиток буття. Але мова і мова і єдині, і різні. Вони позначають два різних аспекти єдиного цілого.

Мова - це діяльність спілкування - висловлювання, впливу, повідомлення - за допомогою мови; мова - це мова у дії. Мова, і єдина з мовою, і відмінна від нього, є єдністю певної діяльності - спілкування - і певного змісту, яке означає і, позначаючи, відображає буття. Точніше, мова - це форма існування свідомості (думок, почуттів, переживань) для іншого, що служить засобом спілкування з ним, і форма свідомого відбиття дійсності, або форма існування мислення.

Мова - це мова, що функціонує в контексті індивідуального свідомості. Відповідно до цього психологія мови відмежовується від мовознавства, що вивчає мову; разом з тим визначається специфічний об'єкт психології мови на відміну від психології мислення, почуттів і т.д., які виражаються у формі мови.

Значною мірою завдяки мові індивідуальне свідомість кожної людини, не обмежується особистим досвідом, власними спостереженнями, через мову харчується і збагачується результатами суспільного досвіду; спостереження і знання всіх людей стають або можуть завдяки мові стати надбанням кожного.

Мова - це форма існування свідомості (думок, почуттів, переживань) для іншого, що служить засобом спілкування з ним, і форма свідомого відбиття дійсності, або форма існування мислення.

Мова - це мова, що функціонує в контексті індивідуального свідомості.

Мова, слово є специфічним єдністю чутливого і смислового змісту. Будь-яке слово має смислове - семантичний зміст, яке становить його значення.

Семантичний характер людської мови обумовлює можливість її використання для свідомого спілкування за допомогою позначення своїх думок і почуттів для повідомлення їх іншому. Необхідна для спілкування ця семантична, сигніфікативна (позначає) функція сформувалася в спілкуванні, точніше, в спільній суспільній діяльності людей, що включає їх реальне, практичне і ідеальне запозиченні одного в іншого.

У промові людини можна психологічним аналізом виділити різні функції. Дві основні функції мови - комунікативна і сігніфікативна, завдяки яким мова є засобом спілкування і формою існування думки, свідомості, формуються одна через іншу і функціонують одна в іншій. Соціальний характер мовлення як засоби спілкування та її позначальний характер нерозривно пов'язані між собою. У промові в єдності і внутрішньому взаємопроникненні представлені суспільна природа людини і властива йому свідомість.

Мова - сукупність визнаних або сприймаються звуків, що мають той же зміст, і те ж значення, що і відповідна їм система письмових знаків.

Мова - один з видів комунікативної діяльності людини використання засобів мови для спілкування з іншими членами мовного колективу. Під промовою розуміють як процес говоріння (мовленнєву діяльність), і його результат (мовні твори, фіксовані пам'яттю чи листом).

Завдяки мові як засобу спілкування індивідуальне свідомість людини, не обмежуючись особистим досвідом, обговорюється досвідом інших людей, причому в значно більше, ніж це може дозволити спостереження і інші процеси через, ргани почуттів: сприйняття, увага, уява, пам'ять та мислення.

Через мовлення психологія і досвід однієї людини стають доступними іншим людям, збагачують їх, сприяють їх розвитку.

Види мови.

Мова людей залежно від різних умов набуває своєрідних особливостей. Відповідно до цього виділяють різні види мови.

Насамперед, розрізняють зовнішню і внутрішню мову. Зовнішня мова буває усна та письмова. У свою чергу усне мовлення буває монологічної та діалогічної.

Зовнішня мова служить спілкуванню (хоча в окремих випадках людина може розмірковувати вголос, не спілкуючись ні з ким), тому її основна ознака - доступність сприйняттю (слуху, зору) інших людей. Залежно від того, чи вживаються з цією метою звуки або письмові знаки, розрізняють усну (звичайну звукову розмовну мову) і письмову мову. Усна і письмова мова мають свої психологічні особливості. При усній мові людина сприймає слухачів, їхню реакцію на його слова. Письмова ж мова звернена до відсутнього читача, який не бачить і не чує пишучого, прочитає написане тільки через деякий час. Часто автор навіть взагалі не знає свого читача, не підтримує з ним зв'язку. Відсутність безпосереднього контакту між тим, хто пише і читає, створює певні труднощі в побудові писемного мовлення. Письмен позбавлений можливості використовувати виразні засоби (інтонацію, міміку, жести) для кращого висловлювання своїх думок (знаки пунктуації не замінюють повністю цих виразних засобів), як це буває в усній мові. Так що письмова мова зазвичай менш виразна, ніж усна.

Крім того, письмова мова повинна бути особливо розгорнутою, зв'язковою, зрозумілою і повною, тобто. обробленої. Але письмова мова має іншу перевагу: вона на відміну від усного мовлення допускає тривалу і ретельну роботу над словесним виразом думок, тоді як в усній мові неприпустимі затримки, часу на шліфування і обробку фраз немає. Письмова мова, як у історії суспільства, і у житті окремого людини виникає пізніше усній промови і формується її основі. Значення писемного мовлення надзвичайно велике. Саме в ній закріплений весь історичний досвід людського суспільства. Завдяки писемності досягнення культури, науки і мистецтва передаються від покоління до покоління.

У залежності від різних умов спілкування усне мовлення набуває вигляду або діалогічного, або монологічного мовлення.

Діалогічна мова - це розмова, розмова двох або кількох осіб, які говорять поперемінно. У повсякденному і звичайному розмові діалогічна мова не планується. Це підтримана мова. Спрямованість такої розмови та її результати значною мірою визначаються висловлюваннями її учасників, їх репліками, зауваженнями, одобренням чи запереченням. Але іноді розмову організують спеціально, щоб з'ясувати певне питання, тоді вона носить цілеспрямований характер (наприклад, відповідь учня на запитання вчителя).

Діалогічна мова, як правило, пред'являє менше вимог до побудови зв'язного і розгорнутого висловлювання, ніж мова монологічна або письмова; тут не потрібна спеціальна підготовка. Пояснюється це тим, що співрозмовники перебувають у однаковій ситуації, сприймають одні й самі факти і явища і тому порівняно легко, іноді з напівслова, розуміють одне одного. Їм не потрібно викладати свої думки в розгорнутій мовній формі. Важлива вимога до співрозмовників при діалогічної промови - вміти вислуховувати висловлювання партнера до кінця, розуміти його заперечення і відповідати саме на них, а не на власні думки.

Монологічна мова передбачає, що каже одна особа, інші тільки слухають, не беручи участі в розмові. До монологічних форм мови відносяться лекції, доповіді, виступи на зборах. Загальна і характерна особливість всіх форм монологічної мови - яскраво виражена спрямованість її до слухача. Мета цієї спрямованості - досягти необхідного впливу на слухачів, передати їм знання, переконати в чомусь. У зв'язку з цим монологічна мова носить розгорнутий характер, вимагає зв'язного викладу думок, а отже, попередньої підготовки та планування.

Як правило, монологічна мова протікає з відомою напругою. Вона вимагає від мовного вміння логічно, послідовно викладати свої думки, висловлювати їх у зрозумілій і виразній формі, а також вміння встановлювати контакт з аудиторією. Для цього той, хто говорить, повинен стежити не тільки за змістом своєї мови і за її зовнішнім побудовою, а й за реакцією слухачів.

Внутрішня мова - це внутрішній беззвучний мовний процес. Вона недоступна сприйняттю інших людей і, отже, може бути засобом спілкування. Внутрішня мова - словесна оболонка мислення. Внутрішня мова своєрідна. Вона дуже скорочена, згорнута, майже ніколи немає у формі повних, розгорнутих предложений. Часто цілі фрази скорочуються до одного слова (що підлягає або присудка). Пояснюється це тим, що предмет власної думки людині повністю зрозумілий і тому не вимагає від нього розгорнутих славетних формулювань. До допомоги розгорнутої внутрішньої мови вдаються, як правило, у тих випадках, коли відчувають труднощі в процесі мислення. Труднощі, які переживає іноді людина, часто пояснюються складністю переходу від скороченої внутрішньої мови, зрозумілої для себе, до розгорнутої зовнішньої мови, зрозумілої для інших.

1.2 OзoБеннoсти розвитку мислення та мови молодших шкілoльникoв

Мова людини включається у певні взаємини з усіма психічними процесами; але основним і визначальним для промови є її ставлення до мислення.

Мова є формою існування думки, тому між промовою та мисленням існує єдність. В дійсності мова є постіль мова, оскільки вона має усвідомлене значення. Слова, як наочні образи, звукові чи зорові, самі по собі не складають мова. Рухи, що створюють звуки, не є самостійними процесами, які як побічний продукт дає мову. весь процес мови визначається і регулюється смисловими відносинами між значеннями слів.

Мова не є сукупність реакцій, що здійснюються за методом спроб і помилок або умовних рефлексів; oна - інтелектуальна операція.

Не можна звести мислення до промови і встановити між ними тотожність, тому що мова існує лише завдяки своєму відношенню до мислення. Але не можна відривати мислення і мова один від одного. Створюючи мовну форму, мислення саме формується.

Мислення і мова, не ототожнюючись, включаються в єдність одного процесу. Мислення в мові не тільки виражається, але по більшій частині воно в мові і відбувається. Можна сказати, що мислення взагалі неможливе без мови: його смислове зміст завжди має чуттєвого носія, більш або менш переробленого його семантичним змістом. Від думки, яка ще більше тенденція і процес, ніж закінчене освіту, що склалася, перехід до думки, оформленої в слові, відбувається в результаті часто дуже складної і іноді іншою рабою.

У процесі мовного оформлення думки роботи над мовленнєвою формою і над думкою, яка в ній формується, взаємно переходять один в одного. Сформувати свою думку, тобто. висловити її через узагальнені безособові значення мови, по суті означає як би перевести її в новий план об'єктивного значення і, віднісши свою індивідуальну особисту думку з фіксованими в мові формами суспільної думки, перейти до свідомості.

Мова і мислення пов'язані складними і часто суперечливими відносинами. Мова має свою структуру, що не співпадає зі структурою мислення; вони не тотожні. Оскільки в мові відкладаються і відбиваються форми мислення тієї епохи, коли виникли відповідні форми мови. Ці форми, закріпившись у мові, неминуче розходяться з мисленням наступних епох. Мова архаїчніша за думку. Вже через це не можна безпосередньо ототожнювати мислення з промовою.

Наявність єдності і відсутність тотожності між мисленням і промовою виразно входить у процес відтворення. Відтворення відбитих думок відливається зазвичай у славну форму.

Запам'ятовування думки смислового змісту значною мірою незалежно від словесної форми. Експеримент показав, що пам'ять на думці міцніше, ніж пам'ять на слова, і дуже часто буває так, що думка зберігається, а словесна форма, в якій вона була спочатку, випадає і замінюється на нову.

Буває і зворотне так, що славна формулювання зберігається в пам'яті, а її смислове зміст як би вивітрилося, очевидно мовна словесна форма сама по собі ще не є думка, хоча вона і може встати. Твердження про невідповідність мислення до промови відноситься не тільки до зовнішньої, а й до внутрішньої мови. Специфіка мови зовсім не зводиться до наявності в ній звукового матеріалу. Вона полягає в її граматичній, синтаксічній і стилістичній структурі, в її специфічній мовній техніці.

Таку структуру і техніку, притому своєрідну, що відображає структуру зовнішньої гучної мови і разом з тим відмінну від неї, має і внутрішня мова. Тому і внутрішня мова не зводиться до мислення, і мислення не зводиться до неї.

Між промовою і мисленням існує єдність: це діалектичне, що включає, що загострюється в протилежності.

У єдності мислення та мови провідним є мислення, а чи не мова.

Мова і мислення виникають у людини в єдності на основі суспільно-трудової практики.

Єдність мови та мислення конкретно здійснюється в різних формах для різних видів мови.

Здатність до мислення формується у процесі розвитку, у його пізнавальної діяльності.

Пізнання починається з відбиття мозком реальної дійсності в відчуттях і сприйняттях, які складають чуттєву основу мислення.

Елементарне мислення дитини, безпосередньо пов'язане з маніпулюванням предметами, діями з ними, І.М. Сєченов назвав стадією предметного мислення.

Коли дитина починає говорити, опановує промовою, вона поступово переходить на більш високий рівень відбитка дійсності - на рівень мовного мислення.

Мислення дитини наочно-образное, предмет його думки - предмети та явища, які він сприймає або представляє. Навички аналізу елементарні («метелик - птах, тому, що літає», а «курка - не птах - літати не може»).

З початком навчання в школі у дітей розширюється коло уявлень і понять, вони стають більш повними і точними.

При засвоєнні понять молодші школярі змішують суттєві та несуттєві ознаки. (Наприклад гриби не відносяться до рослин - тому що у них немає листя, комахи - до тварин, тому що вони «маленькі»). З деякою працею засвоюються причинно-наслідкові зв'язки та відносини.

Удосконалюється і здатність формувати судження і робити умозум.

Судження розвиваються від простих форм до складних поступово, принаймні оволодіння знаннями, граматичними формами промови. Діти (1 кл.) судять про той чи інший факт односторонньо, спираючись на свій органічний досвід. І вже під впливом навчання і виховання вчаться розмірковувати, обгрунтовувати, доводити.

Формувати у школярів здатність до активного і самостійного мислення - найважливіше завдання вчителя.

Навчання в школі пред'являє до мови дитини всі нові та нові вимоги, пов'язані з вивченням навчальних предметів, розгорнуто і змістовно відповідати урок.

Мова у молодших школярів є засобом спілкування, засвоєння суми знань. У процесі вивчення мови вдосконалюється і розвивається всі види мови школяра.

Важко розрізняють графічне зображення букв, допускають помилки.

Важко у співвідношенні, зв'язуванні букв із відповідними їм звуками. Поспішають прочитати слово і допускають помилки, особливо якщо слово по формі нагадує знайоме - читають за здогадом. Це етап швидкого і правильного читання. Швидкість читання від класу до класу помітно наростає. У IV класі дитина в 3 рази читає швидше за першокласника.

Велика увага повинна приділятися збагаченню словника, він бідний, невміння пов'язувати окремі частини твору в загальний контекст.

З оволодінням навичок читання відбувається і оволодіння навичками письма.

Дрібна мускулатура руки розвинена недостатньо, рука швидко втомлюється. Почерк тривалий час залишається великим і кутастим, форма літер не завжди правильна, відстані між літерами і словами допустимі.

Для успішного оволодіння дітьми правил орфографії необхідно домагатися, щоб дитина промовляла про себе слова правильно, так як діти прагнуть писати слова так, як його самі ж визнають.

Вчитель повинен прагнути до вдосконалення усного та письмового мовлення учнів.

Що ще характерно для розвитку мислення дитини? У молодшому шкільному віці триває розпочатий на попередньому етапі (у дошкільному віці) переход від наочно-образного до словесно-логічного мислення. Особливо це виявляється після двох років навчання в початковій школі, коли дитина виявляє вміння аналізувати тексти, виділяти родовідові відносини, абстрактно міркувати.

Однак не можна сказати, що ми в повному обсязі спостерігаємо формально-логічні операції: міркувати в гіпотетичному плані молодший школяр ще не може. Але в той же час, у молодших школярів відбувається суттєвий прогрес у розвитку різних сторін мислення: консервації, класифікації, серіації та ін.

Консервація - здатність індивіда бачити незмінне на тлі видимих ​​змін або змін.

Класифікація - здатність дитини об'єднувати об'єкти в групи за заданою ознакою.

Серіація - здатність ранжувати предмети за будь-якою ознакою.

Наприкінці молодшого шкільного віку виразно виявляються індивідуальні відмінності мислення дітей. Серед них умовно можна виділити групи «теоретиків» або «мислителів», які легко вирішують навчальні завдання у словесному плані; «практиків», яким потрібна опора на наочність та практичні дії; «Художників» з яскравим образним мисленням. Багатьом дітям властиво відносна рівновага між різними видами мислення.

Найважливіше значення у розвиток мислення і промови молодшого школяра має засвоєння у процесі навчання наукових понятий. Якщо життєві поняття утворюють нижній понятійний рівень, то наукові - верхній, вищий, що відрізняється усвідомленістю і продуктивністю. Завдяки науковим поняттям дитина здатна встановити співвідношення між явищами, робити повідомлення, порівнювати предмети. Оволодіння в процесі навчання системою наукових понять дає можливість говорити про розвиток у молодших школярів основ понятійного або теоретичного мислення. Теоретичне мислення дозволяє учневі вирішувати завдання, орієнтуючись не на зовнішні, наочні ознаки та зв'язки об'єктів, а на внутрішні, суттєві властивості та відношення. Багато в чому успішність формування даного мислення залежить від типу навчання.

Таким чином розвиток мислення і мови в молодшому шкільному віці взаємообусловлено. Завдяки засвоєнню нових понять не тільки відбуваються якісні зрушення в мисленні дитини, а й багатшим і змістовніше стає його мова.

Розвиток усного мовлення. Мова дитини складається під вирішальним впливом мовного спілкування з дорослими, слухаючи їх промови. Мова розвивається поступово, процес її розвитку складається з кількох етапів. На першому році життя дитини створюються анатомо-фізіологічні та психологічні передумови оволодіння мовою. Цей етап розвитку мови підготовчий, речовий. Дитина другого року життя практично опановує людської промовою. Але ця мова носить агроматичний характер: в ній немає схилянь, відмін, предлогів, союзів, хоча дитина вже будує пропозиції. Граматично правильна усна мова починає формуватися на третьому році життя дитини, але і на цій стадії дитина робить багато помилок, зокрема в словоутворенні. У середньому і старшому дошкільному віці відбувається подальший розвиток промови, а до семи років, до моменту надходження дитини в школу, система рідної мови зазвичай буває їм в достатній мірі засвоєна і вона.

Навчання в школі викликає величезні зрушення в мовному розвитку дитини. Ці зрушення обумовлені тим, що до промови дитини пред'являють нові вимоги, пов'язані з вивченням багатьох нових навчальних предметів, з необхідністю розуміти мову вчителя, розгорнуто і змістовно відповідати урок і т.д. Якщо для дітей дошкільного віку мова є практичним засобом спілкування, в процесі якого вона і формувалася, то у дітей шкільного віку мова є і засобом засвоєння системи знань. Зрозуміло, що без вивчення самої мови, без оволодіння читанням і листом мова дитини не може виконувати функцію систематичного і всебічного пізнання дійсності. Тому в умовах навчання мова, якою говорить дитина, стає предметом спеціального вивчення. У процесі вивчення мови вдосконалюється і розвивається всі види мови школяра.

Розвиток писемного мовлення. Письмова мова має дуже велике значення в мовному розвитку школяра. У дитини, що володіє письмовою мовою, можливості спілкування значно розширюються. Школяр, який оволодів письмовою промовою, може викласти свої думки відсутній людині в письмовій формі. Точно так само, користуючись письмовою промовою, він може дізнатися про думки інших людей і, що особливо важливо, набувати самостійно знання, читаючи підручники та інші книги.

До писемного мовлення школяра пред'являються дуже великі вимоги. Відповідно і викладення того чи іншого навчального матеріалу (у підручниках) має бути строго послідовним і зв'язковим, зрозумілим для учня. Письмова мова і усне мовлення школяра розвиваються у єдності і взаємно впливають друг на друга. Оволодіння письмовою промовою включає оволодіння навичками читання і письма, знання граматичних і орфографічних правил.

Згідно з дослідженнями, оволодіння читанням проходить у три основні стадії. На першій стадії - аналітичної - дитина знайомиться з назвами літер і з тим, як літери за допомогою відповідних їм мовних звуків об'єднуються в склади, а склади - в слова. На цій стадії синтезування букв у складі і складів у слова протікає повільно і з певними труднощами, що пояснюється наступними причинами: по-перше, дитина ще не навчився добре розрізняти графічне накреслення бками; по-друге, він не може співвідносити, пов'язувати букви з відповідними їм звуками і нерідко помиляється. На другій стадії - синтетичної - дитина синтезує елементи слова без особливих труднощів і набагато швидше. Однак помилки в синтезуванні слова є і на цій стадії. Вони пояснюються тим, що діти поспішають прочитати слово і розрізняють його складові елементи, тобто. читають за здогадом. Найбільш часто ці помилки мають місце тоді, коли прочитуване слово по зовнішній формі нагадує інше знайоме слово. На третій стадії - аналітико-синтетичної - процес читання спирається на швидке розрізнення та з'єднання елементів слова. Це - стадія швидкого і правильного читання.

Швидкість читання від класу до класу помітно наростає. Наприклад, першокласник, який закінчив вивчення букваря, читає вголос приблизно втричі повільніше, ніж учень четвертого класу, який, у свою чергу, читає вдвічі повільніше, ніж десятикласник.

Осмислене, обдумане читання спирається на розвиток складних розумових процесів, які забезпечують розуміння основного змісту тексту. Осмислене читання дається не відразу, а розвивається поступово, в процесі навчання і виховання. Вчитель повинен знати як причини, що ускладнюють розвиток читання, так і засоби, що прискорюють його розвиток. Досвід роботи в школі і психологічні дослідження показують, що молодші школярі погано розуміють той або інший текст через бідність словника, невміння знаходити основну думку прочитання. ст і т.д.

Щоб подолати ці недоліки, потрібна спеціальна робота вчителя. Насамперед треба розвивати і збагачувати словник дітей. А для цього важливо знати, яким запасом слів володіє дитина і наскільки точно ці слова висловлюють зміст понять. Необхідно вчити школярів знаходити основну думку оповідання або відрив тексту і значення тих найбільш важливих слів і пропозицій, в яких виражена головна думка. Для цього дітей вчать складати план прочитаного оповідання, підшукувати найбільш точні назви для абзаців, елементів плану і т.д.

Зрозуміти зміст тексту дуже допомагає виразне читання вчителя, та був і самих учнів. Виразне читання розкриває за допомогою живої інтонації, логічних наголосів смислове зміст тексту. Виразність мови залежить, по-перше, від техніки читання, яка в учнів І-ІІ класів ще не досконала. По-друге, засобом виразного читання є і граматика, якій діти цього віку ще недостатньо володіють. По-третє, виразна мова залежить від вживання порівнянь, епітетів, метафор, гіпербол і т.д., які малодоступні молодшим школярам. Розуміти і застосовувати їх можна лише при досить високому рівні розвитку мислення, якого ще не досягли діти цього віку.

Учні I-II класів погано осмислюють метафори та алегорії, тому розуміють їх, як правило, у прямому, буквальному, а не в перенесеному значенні. Так, байку вони сприймають просто як казку і не помічають у її змісті перенесеного сенсу. Зміст слівця «Що посієш, те й пожнеш» розуміють буквально: «жито посієш - жито пожнеш, пшеницю посієш - пшеницю пожнеш». Аналогічна картина спостерігається і в розумінні ними інших засобів вираження мов. Правильне розуміння і використання виразних засобів мови зазвичай з'являється у третьокласників, і до четвертого класу таке розуміння виступає в досить чіткій формі. Зміст алегорій, метафор для учнів має не самостійне значення, а служить відправним пунктом для з'ясування і розуміння перенесеного сенсу виразних засобів промови.

Майже одночасно з оволодінням навичками читання відбувається і оволодіння навичками письма. Якщо при володінні навичками читання дитина йде від букв до звуків, то формування навичок листи відбувається в зворотному порядку - від звуків до букв.

Основні труднощі при оволодінні технікою листа обумовлені тим, що дрібна мускулатура руки дитини розвинена ще недостатньо: рука швидко втомлюється, дитина скаржиться, що вона втомилася писати. Всі ці причини призводять до поширених недоліків у листі того, хто навчається: дитина пише повільно; внаслідок нестійкого нахилу і натиску при написанні форми букв не завжди правильна; почерк тривалий час залишається великим і кутастим; відстань між літерами, словами і рядками не завжди рівномірні.

Щоб усунути перелічені недоліки можна рекомендувати таке:

1) не дозволяти дитині писати тривалий час (на жаль, багато батьків змушують своїх дітей писати понад норми);

2) вправляти дрібну мускулатуру кисті руки першокласників, пропонуючи їм завдання з ліплення, малювання, плетіння, шиття і т.п.;

3) практикувати списування з зразка, причому діти повинні постійно зорово контролювати кожну написану букву;

4) домагатися того, щоб школярі розуміли дефекти свого листа і усвідомлювали досягнуті успіхи в їх усуненні. Відомо, що слова пишуться не завжди так, як кажуть і чуються. Правила виголошення дитина засвоює задовго до навчання письма і тому прагне писати слово так, як його говорить.

Що потрібно зробити для успішного засвоєння дітьми правил орфографії?

Один з найважливіших засобів - промовляння дитиною про себе за складами тих слів, які він пише. Особливо необхідно членороздільна говорити ті слова, які дитина постійно пише неправильно.

Орфографічно грамотний лист залежить від самоконтролю, від уміння школяра перевіряти правильність написаного. При вихованні самоконтролю необхідно враховувати як вікові, так і індивідуальні особливості дитини. Самоконтроль обумовлений рівнем розвитку мислення учнів різного віку. У школярів I-II класів, внаслідок недостатнього розвитку мислення, самоконтроль розвинений ще дуже погано. У учнів третіх класів самоконтроль вже достатньо розвинений, і вчитель може спиратися на нього при навчанні дітей орфографії. Розвиток і виховання орфографічного самоконтролю залежать також від деяких характеристик характеру молодших школярів, від типу їх нервової діяльності. Зазвичай погано себе контролюють при листі і пишуть неписьменно школярі нестримні, квапливі, імпульсивні, а також учні, які безвідповідально ставляться до вчення, не здатні крити.

Розвиток писемного мовлення не вичерпується знанням орфографічних правил. Уміння в письмовій формі викладати свої думки спирається на більш широке знання граматики - на засвоєння системи граматичних понять.

Таким чином оволодіння граматикою - це оволодіння правилами і законами, які лежать в основі побудови усного і письмового мовлення. Застосовуючи ці закони, школяр свідомо і довільно будує свою усну і письмову мову, відбирає найточніші слова і висловлювання, перетворюючи мову на все більш досконалий засіб спілкування з людьми.

1.3 Інт o нація, система ф o ньому

Відомо, наскільки високо ставив А.С.Макаренко вміння переконливо, емоційно говорити, володіти різноманітною інтонацією, сам він оволодів цим умінням вищою мірою. «Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити «йди сюди» з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці особи, фігури, голосу. І тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не відчує того, що потрібно ».

Вміння сприймати і виражати емоційні відтінки за допомогою інтонаційних засобів є одним з головних складових інтонаційної компетентності учасників спілкування.

Під інтонацією розуміється сукупність проізносних засобів, якими виражаються смислові відносини і емоційні відтінки мови. Інтонація включає ритм, темп, тембр і мелодику мови. Мелодика промови - це підвищення та зниження голосу для вираження твердження, питання, вигуку у фразі.

Під поняттям «інтонаційна компетентність» нами розуміється володіння сумою знань, умінь і навичок, що дозволяють адекватно сприймати і використовувати інтонаційні характеристики мови в процесі мовного спілкування. Сюди відносяться знання поняття інтонації, її структурних компонентів та функцій; вміння сприймати на слух зміни всіх акустичних параметрів інтонації; розрізняти за інтонацією вираз основних емоційних станів і смислових відтінків звучання висловлювання (тобто володіння інтонаційним слухом); правильно розставляти логічні наголоси; підвищувати і знижувати голос, володіти силою голосу; витримувати паузи, віднести темп мовлення зі змістом тексту; передавати за допомогою інтонації сенс фрази; підбирати необхідну інтонацію для вираження будь-якого емоційного стану; давати вербальну характеристику інтонації емоційного мовлення; а також передавати емоційні інтонації в писемному мовленні.

Ритм мови - це рівномірне чергування ударних і ненаголошених складів, різних за тривалістю і силою голосу. Темп - це швидкість промови. Він може бути прискореним або уповільненим в залежності від змісту та емоційного забарвлення висловлювання. При швидкому темпі мови знижується її чіткість, виразність. При уповільненому темпі мова втрачає свою виразність. Для підкреслення значеннєвих частин висловлювання, і навіть для відділення одного висловлювання з іншого використовуються паузи - зупинки у потоці промови. У дитячій мові часто спостерігаються паузи, пов'язані з несформованістю мовного дихання, з невмінням дитини розподілити мовний видих відповідно до довжини висловлювання. Тембр - емоційна забарвленість висловлювання, що виражає різні почуття і надає промови багатообразні відтінки: здивування, смутку, радості і т. д. Тембр мови, її емоційна забарвленість досягається шляхом зміни висоти тону, сили, сили.

Логічний наголос - смислове виділення слова у фразі посиленням голосу в поєднанні зі збільшенням тривалості виголошення.

Спеціальні лінгводидактичні дослідження показують, що рівень інтонаційної компетентності школярів недостатньо розвинений. Діти часто не здатні розрізняти по інтонації смислові та емоційні відтінки фрази, що звучить. Недосконале вміння школярів правильно використовувати інтонаційні можливості мови у своїй власній мові, звідси монотонна, невиразна, інтонаційно незрозуміла мова учнів, але бути приділено певну увагу (Л.А.Горбушина, С.Ф.Іванова, І.Р . Калмикова, Т. В. Кондрашова, Т. А. Ладиженська, М. Р. Львів, О. А. Меєр, А. В. Текучов, Г. П. Фірсов та ін).

Проблеми сприйняття та використання інтонації мають мультидис-циплінарний характер, вони цікавлять фахівців з лінгвістики, психології, техніки і виразності мови і методики їх викладання і тому роботу на різних рівнях: на рівні фонетики та синтаксису, виразності мови і читання, рівні невербального спілкування.

Розвиток інтонаційної виразності мови довгий час недооцінювалося вчителями початкових класів. І це не тому, що дітям недоступне уявлення про інтонацію. Наоборот, інтонація раніше всього засвоюється ними разом із промовою. Панувала думка про те, що якщо приділяється увага письмової мови, то усне мовлення розвивається «сама собою». Але підхід до навчання цим двом різновидам мови повинен бути різним (Л.А.Горбушина, Т.А.Ладиженская, М.Р.Львів, А.В.Текучев, Г.П.Фірсов).

Для формування у дітей ритміко-мелодійної сторони мови необхідно розвивати:

про мовний слух - такі його компоненти, як сприйняття відповідної ситуації темпу і ритму мови, а також звуковисотний слух - сприйняття рухів тону голосу (підвищення та зниження);

o основні якості голосу - силу і висоти;

про мовленнєве дихання - його тривалість і інтенсивність.

Як показав аналіз сучасної методичної літератури, методика розвитку інтонаційної компетентності молодших школярів ще була предметом спеціального вивчення. В основному приділяється увага формуванню інтонаційних навичок у учнів середньої ланки; робота над інтонацією молодших школярів за великим рахунком зводиться до роботи тільки над виразним читанням; порівняно нещодавно набула ваги проблема розуміння і вираження молодшими школярами емоційних станів через інтонаційні характеристики мови.

Таким чином, важливо розвивати інтонаційну компетентність учнів молодших класів, оскільки:

а) від рівня розвитку інтонаційної компетентності багато в чому залежить успішність спілкування дітей;

б) формування інтонаційного слуху сприяє загальному мовному розвитку, зокрема такій якості мови, як виразність;

в) рівень сприйняття і розуміння учнями основних емоцій людини (радості, смутку, страху, здивування, гніву, презирства, відрази) по інтонації, а також рівень лексичного запасу учнів, мови, у більшості молодших школярів не відповідає їх комунікативним потреб.

До того ж, розвиток інтонаційних умінь проходить більш ефективно, якщо робота над інтонацією молодших школярів організовується комплексно: при знайомстві з особливостями невербального спілкування, в процесі здійснення онетичний, синтаксичний і лексичний рівнів.

У будь-якій мові існує певна кількість звуків, які створюють звуковий вигляд слова. Звук поза мовою не має значення, він набуває його лише в структурі слова, допомагаючи розрізняти одне слово від іншого (будинок, ким, тим, лом, сом). Такий звук-смислорозрізняльник називається фонемою. Всі звуки мови різняться на основі артикуляторних (різниця в освіті) і акустичних (різниця в звучанні) ознак.

Як знаємо, первинне розподіл звуків мови здійснюється за артикуляционному ознакою на голосні і согласные.

Голосні - звуки мови, при виробництві яких струмінь повітря не зустрічає своєму шляху ніякої перешкоди, тобто. звук створюється лише голосом.

Згодні - звуки мови, при виробництві яких струмінь повітря подолає перешкоду, що формується органами артикуляції, і тим самим створює шум.

Тому в залежності від співвідношення шуму і голосу всі звуки мови діляться наступним чином:

голосні

Звуки

згодні галасливі (шум переважає над голосом) - глухі та дзвінкі

сонорні (над шумом превалює голос)

Класифікація згідних

Основні принципи:

1. за способом утворення перешкоди: смичні та щілинні

2. за місцем утворення перешкоди (локалізації): губні, язичні, альвеолярні, палатальні, велярні

3. по активному органу: язикові, губні та гортанні

4. за ступенем участі шуму: галасливі та сонорні

5. за участю голосових зв'язків: глухі та дзвінкі

Додаткові принципи:

1. палаталізація / веляризація

2. лабіалізація

3. аспірація

4. довга

Класифікація голосних

Основні принципи:

1. за положенням мови в результаті руху вперед і назад: голосні переднього, середнього та заднього ряду

2. за положенням мови в результаті руху вгору і вниз: голосні верхнього, середнього та низького підйому

3. за стабільністю артикуляції: монофтонги, дифтонги і дифтонгоіди

Додаткові ознаки:

1. лабіалізація

2. довга

3. назалізація

Звуки мови є результатом складної м'язової роботи різних частин мовного апарату.

У їх освіті беруть участь три відділи мовного апарату: енергетичний (дихальний) - легені, бронхи, діафрагма, трахея, гортань; генераторний (голосообразующий) - гортань з голосовими зв'язками і м'язами; резонаторний (звукообразующий) - порожнину рота і носа.

Взаємопов'язана і координована робота трьох частин мовного апарату можлива лише завдяки центральному управлінню процесами мовно- і голосоутворення, т. е. процеси дихання, регуляції . Під її впливом здійснюються на периферії. Так, робота дихального апарату забезпечує силу звучання голосу; робота гортані і голосових зв'язків - його висота і тембр; робота ротової порожнини забезпечує освіту голосних і згідних звуків та їх диференціацію за способом і місцем артикуляції. Носова порожнина виконує резонаторну функцію - посилює або послаблює обертони, що надають голосу дзвінкість і польотність.

У освіті звуків бере участь весь мовний апарат (губи, зуби, язик, піднебіння, маленький язичок, надгортанник, порожнина носа, ковтка, гортань, трахея, бронхи, легені, діафрагма). Джерелом освіти звуків мови служить струмінь повітря, що йде з легенів через гортань, ковтку, порожнину рота або носа назовні. У освіті багатьох звуків бере участь голос. Струмінь повітря, що виходить з трахеї, повинна пройти через голосові зв'язки. Якщо вони не напружені, розсунуті, то повітря проходить вільно, голосові зв'язки не вібрують, і голос не утворюється, а якщо зв'язки напружені, зближені, струмінь повітря, проходячи між ними, коли. Звуки мови утворюються в ротовій і носовій порожнинах. Ці порожнини розділяє піднебіння, передня частина якого - тверде піднебіння, а задня частина - м'яке піднебіння, що закінчується маленьким язичком. Найбільшу роль у освіті звуків грає ротова порожнина, оскільки вона може змінювати свою форму і обсяг завдяки наявності рухливих органів: губ, язика, м'якого піднебіння, маленького язичка.

Найактивнішими, рухливими органами артикуляционного апарату є язик і губи, які роблять найбільш різноманітну роботу й остаточно формують кожен звук промови.

«Мова представляє собою сукупність м'язів, що йдуть у різних певних напрямках. Внаслідок цього будова мова може приймати різні форми і виробляти різні рухи: рухатися вперед і назад, вгору і вниз, і не тільки всім тілом, а й своїми окремими частинами. Ця надзвичайна гнучкість мови і обумовлює різноманітність артикуляцій, що дають усілякі акустичні ефекти, що сприймаються нами як різні звуки мови. У мові розрізняють кінчик, тіло і корінь мови. При класифікації звуків мови вводяться також условно-фонетичні поняття передньої, середньої та задньої частини спинки язика.

2 . Розвиток мови молодших шкілoльникoв на урoках літературнийoгoчитання

2.1 Мітoдичніoснoвиoбучення молодших шкoльникoу різних видах переказуякoднoз услoвій розвитку їх устнoй мови

Без переказу не проходить майже жоден урок, тому вчитель початкових класів повинен побоюватися шаблону в цій роботі. Оживляє уроки, підвищують інтерес школярів різні види переказів, а також варіювання підготовки до нього.

Перш ніж перейти до методичних основ навчання переказу, розкриємо саме поняття «переказ».

Тлумачний словник В.Даля дає поняття переказ у контексті.

«Переказувати

o Переказати щось, розповідати знову, знову, розповідати спізна. |Дітям, хоч сто разів одну казку переказуй, ​​вони всі слухають |.

o Передавати чужі мови, говорити не своє. |Я тільки розповідаю вам, що чув: за що купив, за те і продаю|.

o Лазутничать, пліткувати, переносити, каламутити, намовляти тайком. |Він усе перекаже, за нього не говори|.

o Розповісти багато, одне за одним. |Всі казки переказав, більше не знаю|.

o Переказ, мн. перекази, промови, плітки, наговори, переносні звістки, навушнення, переказні слова.

Інше визначення знаходимо в тлумачному словнику С.І.Ожегова:

«Переказ - виклад змісту чогось. Вільний переказ

Переказати

- Розповісти, викласти своїми словами щось. Переказати зміст роману

- Розповісти послідовно, детально про що-небудь. Переповісти всі новини»

У методиці російської мови ми знаходимо таке визначення:

«Викладення (переказ) - вид роботи, в основі якого лежить відтворення змісту висловлювання, створення тексту на основі даного (вихідного)». Незважаючи на те, що переказ і викладення часто вживаються як синоніми, найменування переказ все ж таки частіше відноситься до усній формі відтворення тексту тобто. усне висловлювання - переказ.

Ладиженська Т.А. дає таке визначення: «Переказ - відтворення змісту вихідного тексту»

На наш погляд найточніше визначення дає М.Р.Львів:

«Переказ - вид роботи учня, засіб розвитку промови на основі зразка».

У методиці російської мови та літературі існує проблема класифікації переказів (усних викладів). Можна виділити наступні підстави для виділення видів переказів: по відношенню до обсягу, до змісту, по сприйняттю вихідного тексту, за ступенем знайомства з вихідним текстом, за складністю тематики, ностям вихідного тексту.

Нижче наведемо найбільш істотні підстави, з погляду:

По відношенню до обсягу вихідного тексту перекази бувають:

Таблиця

Таблиця

По відношенню до змісту вихідного тексту:

Таблиця

По сприйняттю вихідного тексту:

Таблиця

За ступенем знайомства з вихідним текстом:

Таблиця

За складністю мовним завданням:

Охарактеризуємо деякі види переказів, найбільш часто використовуються в практиці початкової школи.

1. Подібний і близький до тексту зразка переказу

Цей найпростіший вид переказу, що використовується в школі. Але він використовується частіше за інших не тільки тому, а й завдяки своїм перевагам. По-перше, він служить засобом закріплення в дитячій пам'яті змісту прочитаного у всіх його деталях і зв'язках. По-друге, це засіб засвоєння логіки зразка, засвоєння мовних засобів.

Подібний переказ може вважатися самостійним і зрілим, коли він спирається на цілісне сприйняття твору, на знання його композиції, на внутрішні логічні зв'язки, на складений план тексту, а не на серію запитів. Якщо подібний переказ побудований з приватних відповідей на запитання, не об'єднані у свідомості учня єдиним смисловим завданням, то учень не передає повноцінно тему, ідею і зміст прочитаного.

Подібний переказ по питаннях може застосовуватися лише в навчальних цілях, на певних підготовчих етапах, коли вирішуються якісь нові, важкі для учнів завдання. А сам по собі він не відповідає природним умовам мовного висловлювання.

«Відомі типові недоліки подібного переказу: це, по-перше, невміння розпочати; по-друге, спотворення або неповнота передачі заключних частин тексту, незважаючи на те що перші, початкові частини були передані добре; по-третє, збіднення мови. Інші помилки: порушення послідовності, нерозуміння зв'язків, сюжету і т. п. - зустрічаються рідше.

Подібні документи

Розвиток промови молодших школярів як психолого-педагогічна проблема. Особливості розуміння малих фольклорних форм першокласниками. Зміст та аналіз дослідно-експериментальної роботи з розвитку мовлення молодших школярів під час уроків літературного читання.

дипломна робота , доданий 25.06.2013


Аналіз літератури з проблеми розвитку промови молодших школярів під час уроків літературного читання. Проведення формуючого експерименту. Оцінка ефективності методів формування вміння сприймати чужі та висловлювати свої думки в усній та письмовій формах.

дипломна робота , доданий 28.06.2015


Прислів'я та приказки як жанр усної народної творчості. Організація роботи з розвитку мовлення учнів молодших класів на матеріалі прислів'їв та приказок під час уроків літературного читання та російської мови; методи, напрями та умови розвитку мови.

курсова робота , доданий 31.07.2012


Організація педагогічного процесу щодо використання ілюстрацій до казки О.М. Толстого "Золотий ключик, чи Пригоди Буратіно" у розвиток промови молодших школярів. Досвід роботи педагогів-практиків з ілюстраціями під час уроків літературного читання.

курсова робота , доданий 27.12.2015


Теоретичні основи дослідження проблеми розвитку мовлення молодших школярів. Аналіз результатів проведення експериментальної роботи з розвитку промови молодших школярів МОУ Погорільської загальноосвітньої школи Чанівського району Новосибірської області.

дипломна робота , доданий 17.11.2010


Проблеми інтелектуального та особистісного розвитку дітей. Теоретичні аспекти розвитку зв'язного мовлення молодших школярів під час уроків літературного читання, її психолінгвістичні основи. Експериментальне дослідження та діагностика рівня та феномену мови.

курсова робота , доданий 21.04.2009


Вікові особливості молодших школярів. Сутність понять "творчий процес", "творчі здібності". Підвищення рівня розвитку здібностей молодших школярів через уроки літературного читання з допомогою ігрових прийомів навчання.

дипломна робота , доданий 24.09.2017


Ціннісні відносини молодших школярів, їх типологія та характерні ознаки, становлення та розвиток на основі казок. Актуальний рівень та розвиток ціннісних відносин молодших школярів на уроках літературного читання, аналіз та оцінка їх динаміки.

Розвиток мови під час уроків літературного читання

У початковій школі

Одним із показників рівня культури людини є його мова. Вважається, що мова – цеканал розвитку інтелекту. Чим раніше буде освоєна мова, тим повніше засвоюватимуться знання. Як захопити дітей вивченням мови? Відповідь це питання шукають багато педагогів, оскільки головне завдання – навчити дітей мислити, говорити, розмірковувати.

Мовленнєвий розвиток визначає результативність засвоєння інших шкільних дисциплін, створює передумови для активної та осмисленої участі в суспільному житті, забезпечує необхідними в особистому житті навичками мовної поведінки, культурою мовного розвитку.

Слова К.Д. Ушинського про те, що«привчити дитину до розумної розмови зкнигою і пристрастися до такої розмови»є, на мою думку, одне з найважливіших завдань школи. Уроки читання у початковій школі покликані вирішувати питання формування в учнів як читацької самостійності, що становить основу читацької діяльності, а й розвитку мовних умінь, пов'язаних із відтворенням прочитаного художнього твору і створення власного висловлювання з урахуванням прочитаного. Органічний зв'язок читацької та мовленнєвої діяльності молодшого школяра обумовлена ​​психологічною природою читання як виду мовної діяльності, спрямованого на сприйняття слова, вилучення сенсу, розуміння задуму автора, осмислення свого ставлення до читаного.

Навчання молодших школярів вмінню висловлювати власне ставлення до прочитаного є одним із складових завдань у процесі формування повноцінного сприйняття художнього твору, читацької самостійності та мовного розвитку. Висловлювати своє розуміння і більше ставлення, безумовно, становить велику складність для учня початкової школи. З одного боку, ця труднощі обумовлена ​​станом його досвіду читацької та мовленнєвої діяльностей, з іншого – наявністю потреби у висловленні своєї позиції, а також створенням на уроці умов, що сприяють включенню дітей не тільки в читання художнього твору, його аналіз, а й подальшу інтерпретацію прочитаного тексту в мові.

Таким чином, вибір теми реферату «Робота над усною мовою учнів під час уроків читання» не випадковий, оскільки проблема зниження культури мови нашій країні, тенденція поширення жаргону і просторіччя є актуальною. Тому формування та підвищення культури мовного спілкування молодших школярів набуває важливого значення.

Відомо, що дитина, будучи за своєю істотою соціальним, не може жити поза зв'язком з іншими людьми: вона повинна радитися, ділитися почуттями, думками, а каналом зв'язку служить спілкування. Основним способом задоволення потреб у спілкуванні дитини ємова.

Мова дитини та особливості її розвитку.

Мова – діяльність, що здійснюється людиною у вигляді мови з метою спілкування. Цілі ці можуть бути різними. В одних випадках людині треба іншій щось повідомити; в інших – щось запитати, поставити запитання або, навпаки, відповісти на запитання; в – третіх, щось наказати іншим, вплинути на них. Завдяки промові знання, думки однієї людини стають надбанням іншої. Обмін думками, почуттями, переживаннями між людьми у процесі спільної діяльності є їх життєвою потребою та необхідністю.

Розрізняють такі види мови: 1)зовнішнє мовлення , яка у свою чергу ділиться на усну з двома її формами – монологічною та діалогічною – та письмову; 2)внутрішнє мовлення.

Особливий вид мови, порівняно з усною та письмовою, є внутрішньою мовою, або мова про себе. Оскільки внутрішня мова служить задля спілкування коїться з іншими людьми, а цілей своєї мисленнєвої діяльності, вона здійснюється без гучної вимови, тобто. характеризується прихованою артикуляцією мовних звуків. Проте, як і усне і письмове мовлення, внутрішня здійснюється з урахуванням мовного матеріалу. Оскільки внутрішня мова - це мова для себе, мова, якою людина користується для обмірковування своїх думок, того, що вона хоче сказати, написати або просто усвідомити для себе, вона коротка, лаконічна і не обов'язково правильно побудована.

До семи років, коли дитина вступає до школи, рідна мова їм вже практично засвоєна. Разом про те під впливом навчання у промови дитини відбуваються величезні зрушення. Зумовлені вони тим, що з вступом дитини до школи рідна мова вперше стає для неї навчальним предметом, а це означає, що дитина входить у нові відносини до мови.

Процес навчання вимагає, щоб учень навчився свідомо користуватися граматичними та синтаксичними формами мови.

Насамперед, дитина в школі має опанувати грамоту, вміння читати і писати. Вже з перших кроків предметом спеціального аналізу та усвідомлення стає дитині звукобуквенный склад слова. Навчаючись розчленовувати слова на склади, а склади на звуки, пов'язуючи виділені звуки з зоровим чином букв, дитина опановує звукобуквенної символікою, що лежить в основі зображення звуків буквами. У цьому відбувається розвиток фонематичного слуху дітей. У них утворюються нові фонематичні уявлення, вони опановують зображенням літер, вчаться поєднувати їх у слова та співвідносити слова та фрази писемного мовлення з відповідними словами та фразами мовлення усного.

Можна виділити основні етапи оволодіння читанням.

I етап - аналітичний - дитина читає спочатку за окремими звуками, а потім про склади. В результаті такого читання слова прочитуються складно (не разом), і тому їх значення погано засвоюється учнем. Внаслідок цього зміст тексту загалом їм не вловлюється.

II етап – синтетичний – діти поєднують елементи слова, але роблять це недостатньо диференційовано, поспішають і вгадують слова.

III етап - аналітико - синтетичний - синтез слова здійснюється на основі більш диференційованого аналізу його елементів, читання стає більш точним, швидшим (утікачом), більш усвідомленим.

На цій стадії читання у дітей виникає та розвивається вміння читати про себе. Воно цілком спрямоване розуміння тексту і вимагає виразного вимови. Опанування читанням по собі грає дуже важливу роль у загальному процесі мовного розвитку дитини та сприяє, зокрема, розвитку складних форм розумової діяльності, що здійснюються за допомогою внутрішньої мови. Це вже найвища форма читання, яка, однак, може здійснюватись також на різному рівні.

Як відомо багатьом, що, починаючи з I класу і закінчуючи IV, до усного мовлення учнів переважно пред'являються лише дві більш-менш певних вимоги: перше – давати повні відповіді запитання і друге – вміти послідовно переказати прочитаний текст. Обидві ці вимоги є суттєвими умовами розвитку мовлення учнів, однак вони абсолютно недостатні для того, щоб забезпечити ширший, більш різнобічний розвиток цієї форми мови.

Розвиток мовлення учнів залежить від низки умов. Для того, щоб мова розвивалася, необхідно, щоб дитина більше практикувалася в цьому плані, щоб її мовна практика була активною. Для цього необхідно, щоб дитина відчувала потребу (мотив), спонукання у мовному спілкуванні. Завдання виховання мовної активності найтіснішим чином пов'язані з розширенням кола їх уявлень, знань, розвитком їх пізнавальних інтересів. Розвиток мови дитини не можна розглядати ізольовано від розвитку її мислення та сфери пізнавальних інтересів у цілому.

Таким чином, розвиток мови дитини слід починати з роботи над розширенням кола його уявлень, вражень, з роботи над вихованням його пізнавальних інтересів. А також великий вплив на розвиток промови учнів має вчитель.

Словникова робота під час уроків читання.

Збагачення словника учнів здійснюється щодо граматики у процесі роботи над текстом під час уроків читання.

Вихідним матеріалом під час уроку читання служить літературний твір. Робота над синонімами, антонімами, багатозначністю слова, переносним його значенням, а також над образною та емоційною стороною слова здійснюється головним чином шляхом спостереження за мовою твору та у процесі смислового аналізу.

Щоб виховати в учнів любов до російської мови, познайомити їх з багатством рідної мови та навчити ним користуватися, перш за все, слід виховати уважне ставлення до слова, до його смислового, стилістичного, емоційного та образного боку.

Вміння «бачити» Слово у тексті виробляється шляхом спеціальних вправ. Для учня початкових класів – це велике досягнення, бо слово створюється образ, реалізується основна думка твори.

На відміну від уроків граматики, на уроках читання виховується увага не так до граматичної, як до лексичної сторони слова. І, перш за все об'єктом уваги стають слова, необхідні для того, щоб зрозуміти художній образ, подію та в цілому ідею твору, визначити спочатку, як описаний предмет, якими словами, а потім зрозуміти, яку роль у його оцінці вони грають, у якому сенсі Використовуються. Тому велике значення для розуміння тексту та елементарної характеристики образу має вибір слова із численних його значень, синонімів. Навчити дітей старших початкових класів розрізняти відтінки значень слова, їх образність – найважливіше завдання, що зумовлює як розвиток мови дітей, а й розуміння твори, його ідейну значимість.

Від якості творів, що читаються на уроках пояснювального читання, їхньої ідейної, емоційної сторони та мови залежить характер лексичних вправ, що відбираються для роботи з дітьми. Художні тексти виробляють смак мови, чуття до слова. І чим вищий твір за своїми якостями, тим більше впливає воно на мову школяра, бо по-справжньому художній твір глибоко торкається почуттів дітей, спонукає до активної роботи їх мислення та мовлення.

Учні початкових класів фактично знайомляться з основними літературними жанрами.

Багатство поетичної мови віршів, влучних та образних виразів байок, точність, лаконічність ділової мови, що нерідко містить термінологію, - все наше лексичне багатство має бути доведене до свідомості дітей вже у молодшому шкільному віці.

Водночас робота над словом у процесі читання тексту виховує увагу дітей не лише до лексичного та фразеологічного багатства російської мови, а й до слова-поняття, значення слова.

p align="justify"> Робота над значенням слова проводиться і на науково-популярних текстах і при читанні художніх творів, що дають через художні образи, через зображення подій або поняття про явища життя.

У процесі словникової роботи необхідно домогтися не тільки розуміння слів і образів, уявлень, понять у тексті, що позначаються ними, а й навчити вживати слова в зв'язному, живому мовленні.

Відбір словника вивчення й включення у мову учнів залежить від цього, які знання повинен отримати учень у зв'язку з цією темою. Вибір слова пояснення залежить від характеру контексту, його загального змісту, бо слід визначити, наскільки воно значуще у тексті, якою мірою допомагає розкрити основну думку твори, пояснити чи охарактеризувати ті чи інші вчинки героя.

Таким чином, зміст словникової роботи на уроках читання включається:

1. збагачення мови учнів словами на основі розвитку уявлень та понять;
2. уточнення значень відомих слів шляхом безпосередніх спостережень за предметом та розгляду слова у контексті, встановлення основних, суттєвих ознак поняття, вираженого словом;
3. розширення сфери вживання знайомих та нових слів, зіставлення вживання вивчених слів у даному та якомусь іншому (раніше чи пізніше вивченому) контексті, включення слів у новий контекст;
4. вивчення шляхом спостереження над словом у тексті його стилістичної ролі та основних лексичних категорій;
5. робота над образними засобами мови у тексті;
6. вживання слів учнями у зв'язному мовленні, усвідомлення їх смислових та граматичних зв'язків.

Збагачення словника учнів пов'язане зі збагаченням їх мислення уявленнями та поняттями шляхом безпосередніх спостережень за навколишньою дійсністю та за словесними образами тексту, що читається. Тому важливим питанням у проблемі збагачення словника є встановлення правильного співвідношення книжкового образу з реальним уявленням про предмет.

Знання, які отримують дитина з книги, не повинні бути вербальними. Щоб не було розриву між словом та образом, словесні образи повинні спиратися на чуттєвий досвід дитини; у свою чергу, чуттєві сприйняття, образи повинні мати раціональну основу, інакше вони будуть бідні, односторонні.

Чуттєвий досвід дитини необхідно збагачувати шляхом спостережень, безпосереднього вивчення навколишньої дійсності.

Неясні уявлення та поняття можна конкретизувати шляхом з'ясування змісту понять чи уявлень.

На уроках читання з метою збагачення словника дітей мною використовуються такі групи мовних вправ:

1. Вправи, створені задля з'ясування значення чи сенсу слова.Це такі вправи, як спостереження за словом у контексті; пояснення його значення за допомогою цього контексту; пояснення слова шляхом заміни його синонімом тощо.
2. Вправи з використанням логічних прийомів, що розкривають зміст слів та понять.Сюди входять вправи, створені задля розширення і уточнення уявлень, що у дитини з цими словами. Велике місце займають вправи, які містять елементи логічних операцій; виділення основних ознак предмета; характеристику предмета за одиничною, характерною ознакою; зіставлення двох предметів за подібністю та відмінності з метою глибшої характеристики; систематизацію та узагальнення основних ознак поняття (наприклад, ознак пори року, відмітних ознак домашніх та диких тварин); зіставлення зв'язкових елементарних характеристик, описів предметів (3 – 4 пропозиції) з питань чи самостійно. Для успішного виконання вправ даного типу велике значення має наочність – показ предмета, спостереження та екскурсії. Допомагає розкриттю змісту поняття та зіставлення особистого досвіду дитини, її уявлення про цей предмет з тим, що дається у книзі. Тому виникає ще один вид вправ - зіставлення прочитаного з баченим, використання прикладу з досвіду дитини.
3. Лексико-стилістичні вправи, що сприяють точності, правильності вживання слова в мові, що дають уявлення про лексичне багатство слова (багатозначність, сполучність та ін).Ці вправи проводяться на основі спостереження за словом у тексті та мовлення учнів. Вони дають уявлення про лексичне багатство російської мови – синоніми, омоніми, антоніми, багатозначністю слова, емоційному його забарвленні і т.д. Лексико-стилістичні вправи пов'язані зі смисловою стороною аналізованого тексту чи усного оповідання.
4. Вправи, що допомагають зрозуміти роль образотворчих засобів мови.Ця група вправ має знайомити дітей із образотворчими засобами мови – епітетами, порівняннями, метафоричними висловлюваннями. Ціль цих вправ – виховати шляхом спостережень над текстом увагу до образної стороні мови. Потрібно допомогти дітям усвідомити, що художній образ створюється за допомогою певних мистецьких засобів.

При проведенні названих видів вправ, що сприяють збагаченню та активізації словника учнів, важливим та заключним моментом є організація мовної практики дітей у зв'язку з прочитаним та проаналізованим твором.

Зв'язкова мова учнів є показником правильності та свідомості вживання ними слів у своїй промові, свідчить про міцне засвоєння цих слів та практичне оволодіння ними.

Найбільш поширені такі види зв'язного мовлення: відповіді питання вчителя, складання плану прочитаного і різного виду перекази.

Наведу приклад, як проводилася робота над відповідями на запитання до IV частини оповідання Д. Мамина – Сибіряка «Сіра Шейка». Порядок роботи був такий: частина читалася учнями з окремих закінченим уривкам (їх чотири), потім вони відповідали питанням у кожному уривку. Після цього школярі формулювали основну думку уривка.

Перший уривок

Як почувалася Сіра Шейка з настанням зими? (Сіра Шейка боялася зими, бо ополонка замерзне і качка виявиться беззахисною.)

А як Лиса зустріла настання зими? (Вона зраділа, що Сіра Шейка незабаром виявиться беззахисною, її можна буде з'їсти.)

Основна думка уривка: беззахисна Сіра Шейка боїться зими.

Другий уривок

Як Лиса намагається викликати Сіру Шейку на берег? (Лиса хотіла залякати Сіру Шейку. Спочатку вона намагалася качечку викликати на берег ласкаво. Вона була хитра.)

Основна думка уривка: хитра Лисиця намагається виманити Сіру Шейку на берег.

Третій уривок

Як змінилася поведінка Лисиці, коли ополонка зовсім замерзла? (Лиса знущається з качечки. Вона почала прямо говорити, що хоче її з'їсти.) Прочитайте слова Лисиці.

Основна думка уривка: Лисиця знущається з Сірої Шейки.

Четвертий уривок

Як ставився Заєць до вчинку Лисиці? (Заєць засуджував Лисицю. Він обурювався «всім своїм заячим серцем».)

Як ставиться Заєць до качечки? (Ласково, дружньо. Він співчуває їй.)

Основна думка уривка: Заєць співчуває Сірій Шейке.

З цього прикладу видно, як від характеру питання залежить побудова відповіді: питання спрямовують думку учня в певне русло і допомагають свідомо використовувати у своїй промові висловлювання автора і ті слова, які вводить вчитель для характеристик дійових осіб.

Після відповіді питання школярі легко впоралися зі складанням плану IV частини, т.к. короткий, точне вираження змісту основних уривків є одночасно планом частини, і коротким викладом. При цьому в плані відбито роботу над словами, що показують емоційну оцінку подій, дійових осіб.

Було складено такий план:

1. Прийшла зима. Беззахисна Сіра Шия боїться зими.
2. Хитра Лисиця намагається виманити качечку на берег.
3. Лисиць знущається з беззахисної Сірої Шейки.
4. Заєць співчуває качечці.

Наступний етап на уроці – синтез проаналізованого уривка. Найбільш ефективними формами переказу даного уривку з метою активізації промови виявилися три види: вибіркове оповідання, оповідання від імені однієї з дійових осіб та творче оповідання, т.к. ці види сприяють розвитку творчого мислення школярів.

* * *

Виховувати уважне ставлення до слова треба з першого класу.

У період навчання грамоті розвивається головним чином увага до звукового боку слова. Відсутність достатньої техніки читання не дає можливості докладно зупинити увагу дітей на мистецькій стороні слова, багатстві його емоційного забарвлення, відтінках значень. І все ж таки цю роботу треба починати вже в період навчання грамоті.

Вчитель звертає увагу дітей на окремі слова, що допомагають відтворити подію, персонаж за допомогою питань: як то кажуть, що кажуть, яка (яка, яка), що сподобалося, яке слово потрібно запам'ятати, щоб назвати слова, що позначають предмет і т.д.

Діти 6 – 7-річного віку намагаються осмислити абстрактні слова, слова з переносним значенням, запам'ятовують і вживають у мові влучні висловлювання, мова їх емоційна, виразна, тому, зустрічаючи подібні явища в тексті, ми показуємо їх учням, пробуджуємо до них у дітей ставлення, пояснюємо їх значення у тексті.

Важко розкласти, як кажуть, по поличках види словникових вправ, що проводяться на текстах, що читаються. Це тому, що у «чистому вигляді», окремо вони майже зустрічаються. Як правило, поруч зі словом-поняттям в тому самому тексті учні зустрічаються з синонімами, антонімами, багатозначністю слова, з фразеологічними зворотами, з різними засобами виразності та емоційності. Тому на практиці виходить так, що на тому самому тексті на уроці можливі вправи різних типів, особливо тоді, коли проводиться цілісний лексичний аналіз уривка тексту.

Наступний ступінь лексичних вправ: учням пропонується розібратися у значенні слів, зіставити ці значення. Ці вправи показують, що ту саму думку можна висловити різними способами. Учням пропонується розібратися у відтінках значень, вибрати на власний розсуд, спираючись на смисловий аналіз тексту, слово, відповідне контексту, вчинку, персонажу, пояснити його вживання.

Наведу приклад. Розповідь Л. Толстого «Кісточка».

Подумайте, які слова в оповіданні показують, що Вані дуже хотілося з'їсти зливу. Підкресліть їх олівцем. (Нюхав, ходив повз слив).

Ваня схопив одну сливу та з'їв. Чому йдетьсясхопив, а не взяв?

Обидві вправи допомагають дітям свідомо розібратися у значенні слів. Перша вправа легша. Воно дає можливість встановити, навіщо вжито слова (показують, що Ванідуже хотілося з'їсти сливу), друга вправа сприяє збагаченню мови синонімами і розкриває характер вчинку (таємно швидко схопив – боявся, а чи не сміливо, відкрито взяв).

Ще один ступінь лексичних вправ пов'язана з такою з такою стилістичною роботою, коли увага дітей звертається не тільки на те, як зображено явище, предмет, а й показується, навіщо вживати такі слова.

Наведу приклад. У вірші Я. Коласа «Весна» (урок позакласного читання, 3 клас) є рядки:

«Сонце ласкаво сміється,

Світить яскравіше, гарячіше.

І з пагорба дзвінко ллється

Балакучий струмок.

Він променистий, сріблястий,

Він сяє і тремтить ... »

При читанні та розборі вірша проводиться ряд вправ:

1. Чи може сонце сміятися? Чому сказано, що сонцесміялося ? Як ти собі це уявляєш?
2. Чому йдеться, що воноласкаво сміється?
3. Чому весняний струмок названоговірким? А променистим, сріблястим чому стає струмок?

Перша вправа розвиває увагу до переносного значення слова. Щоб переконатися, що цей образ зрозумілий дитині, необхідно перевірити її сприйняття шляхом словесного малювання картини.

У роботі над багатозначністю та образністю слова певне місце має займати зіставлення значень слів.

Лексико-стилістичні вправи доступні і необхідні на уроках читання з 1 класу, бо вони пов'язані з розумінням смислової та ідейної сторони тексту, з вихованням у дітей активного ставлення до прочитаного тексту, сприяють емоційному сприйняттю прочитаного, а також є необхідною умовою виховання уваги та любові до російській мові.

За допомогою мовних засобів розкривається ставлення автора до дійових осіб, до вчинків, визначається ставлення учнів до них. Через мовний аналіз підключається аналіз емоційної боку тексту, визначається його на читача.

Перекази текстів як найважливіший засіб розвитку

мовлення учнів.

Велике місце у розвитку промови учнів початкових класів займають перекази різних текстів. Відтворення прочитаного є однією з основних форм роботи учнів над навчальним матеріалом та одним з ефективних прийомів розвитку мислення та мови.

У зв'язку з цим дуже суттєвим є питання про умови, за яких саме переказ та підготовка до нього справді служать цій меті.

Навчання мовної діяльності у школі має вестися відповідно до її природою, яка полягає у єдності її основних функцій – спілкування та мислення.

Недостатня ефективність роботи з розвитку мовлення учнів пояснюється лише тим, що це природа недостатньо враховується.

Особливо виразно це виступає у роботі над усною мовою дітей. Так, переказ як основна форма мовлення під час уроків читання, сутнісно, ​​не є дійсним засобом спілкування, т.к. він майже не звернений до цих слухачів, а адресований головним чином учителю.

Мова - особлива форма діяльності, і, як будь-яка діяльність, вона здійснюється за певними мотивами. Який мотив лежить в основі переказу учня, яке завдання він у ньому вирішує і як він це завдання розуміє?

Відомо, що школяр, що вміє у своєму дитячому середовищі живо і безпосередньо переказувати зміст прочитаних книг або переглянутих кінофільмів, школяр, який щедро супроводжує свій «неаудиторний» переказ різними відтінками інтонацій, пауз, виразом обличчя, очей, мімікою та жестами, що допомагають йому донести до слухачів його ставлення до розповідається, у шкільній, класній обстановці стає надзвичайно скупим на додаткові виразні засоби переказу. Розповіді та перекази дітей стають монотонними, протікають з напругою з безліччю пауз, з великим навантаженням на згадку. Це все можна пояснити низкою обставин.

Перше полягає в тому, що з вступом до школи різко змінюється об'єкт переказів, мотиви, за якими вони здійснюються, а також джерело, з якого черпається тематика.(навчальний матеріал замістьвласного досвіду та спостережень).Істотно змінюється і аудиторія оповідача(Клас зі специфічною оцінкою вчителя замість невеликої групи).

Відомо, що підготовчим етапом переказування є читання тексту. Отже, після того, як учень читає текст, вже можна судити про завдання, яке він має намір вирішити.

Читання, зазвичай, протікає нерівномірно: одні частини тексту учень читає швидко, інші, навпаки, повільніше. Окремі фрази, слова він читає повторно, іноді по кілька разів, а деякі слова та фрази він під час читання вимовляє вголос.

Читаючи текст, дитина, по суті, ставить собі і вирішує лише одне завдання: можливо повніше і точніше запам'ятати його зміст.

Особливості та якості переказів, виконуваних під час уроків читання, перебувають у прямої залежності від мовних здібностей, якими володіють діти, від їх мовного розвитку. Як я зазначала, учні початкових класів мають промовою ще недостатньо. Запас їхніх слів обмежений, особливо це стосується активної мови, до того що вони насправді користуються. У промови дітей зовсім недостатньо синонімів і, отже, обмежені можливості заміні одних слів іншими. Ще більші труднощі викликає завдання замінити одні мовні звороти іншими. Діти відчувають труднощі у доборі необхідних слів, у побудові фрази. Ця обставина перешкоджає реконструкції тексту під час його відтворення. За цих умов діти змушені триматися ближче до того, що їм дано в готовому вигляді в тексті, що читається. Тут вони знаходять у готовому вигляді те, що насилу їм вдається сформулювати самим.

Отже, можна назвати одну закономірну особливість переказів – наявність у яких словесних замін.

Робота на уроках читання над оповідальними, описовими та пояснювальними текстами з метою їх відтворення висуває різні вимоги до мисленнєвої діяльності учнів. Перекази одних текстів (пояснювальних) пов'язані з узагальнюючою діяльністю мислення, перекази інших текстів (описових) – виділення деталей, конкретизацією прочитаного.

Відтворення цих текстів пред'являє також певні вимоги до мовлення учнів. Переказ тексту, що містить велику кількість пояснень, вимагає самостійно сформульованих суджень, узагальнень та висновків. Відтворення описів здійснюється зазвичай близько до тексту.

Як показує практика, кращими є перекази емоційно-образних текстів.

«Думка може бути засвоєна або зрозуміла такою людиною, у якої вона входить ланкою до складу його особистого досвіду або в тій же формі (тоді думка вже стара, знайома), або на найближчих ступенях узагальнення» .

Цей вислів має безпосереднє відношення до визначення змісту текстів, які діти читають і переказують під час уроків читання. Зміст кожного тексту має задовольняти двом тісно пов'язаних між собою вимог.

По-перше, воно повинно мати певну пізнавальну цінність. Кожен текст повинен збагатити дитину якимось новим знанням, повинен чогось її навчити.

По-друге, зміст тексту має представляти певний інтерес для дитини, має викликати себе певне ставлення.

Для того щоб у дитини виникла потреба прочитати текст, засвоїти його зміст і розповісти його для інших, цей зміст має бути для нього доступним, знайти якийсь відгук у його досвіді і водночас мати певний ступінь новизни.

Перекази тексту є активним засобом розвитку мови та мислення учнів.

Робота над переказом повинна будуватися в певній системі, яка передбачає постійне ускладнення завдань у зв'язку з переказом, щоб кожен наступний переказ являв собою завдання, на один ступінь важчий, ніж попередній; кожен переказ повинен додавати хоча б крихту нового до знань, що вже є у учня. Це може висловитися у розбудові знань, у введенні в нові зв'язки, контексти.

Переказ під час уроків читання залежить від низки умов:

1. від завдання, яким прямує процес читання та підготовка переказу;
2. від ступеня активності, з якою учень включений у процес розв'язання задачі;
3. від особливостей тексту, що підлягає відтворенню.

Необхідно пам'ятати, що будь-яке переказ чи розповідь під час уроку читання має бути, передусім, засобом спілкування. Завдання, яке постає у зв'язку з цим, полягає в тому, щоб навчити дітей переказувати і розповідати з урахуванням аудиторії, слухача, виховувати в них потребу в тому, щоб їх слухали. Дуже важливо у зв'язку з цим виховувати в дітей віком критичну оцінку своєї промови, здатність враховувати ставлення до неї.

Розвиток мови та словника дітей, оволодіння багатствами рідної мови становить один із основних елементів формування особистості, освоєння вироблених цінностей національної культури, тісно пов'язане з розумовим, моральним, естетичним розвитком, є пріоритетним у мовному вихованні та навчанні школярів.

Формування можливостей мовного спілкування школярів передбачає включення у життя дитини спеціально спроектованих ситуацій спілкування (індивідуальних і колективних), у яких вчитель ставить певні завдання розвитку мови, а дитина бере участь у вільному спілкуванні. У цих ситуаціях розширюється словник, накопичуються методи висловлювання задуму, створюються умови вдосконалення розуміння промови.

Дбаючи про збагачення лексикону дітей, ми повинні розуміти, що й слова, які засвоюють діти, розпадаються на два розряди. У перший з них, який можна назвати активним запасом слів, входять ті слова, які дитина не тільки розуміє, але активно, свідомо, при будь-якому випадку вставляє в свою мову. До другого, пасивного запасу слів ставляться слова, які людина розуміє, пов'язує з певним уявленням, але які у його не входять. Нове пропоноване слово поповнить словесний активний запас дітей лише у разі, якщо його закріплено. Мало вимовити його раз, другий. Діти повинні сприймати його слухом та свідомістю якомога частіше. Тільки у дитини, яка має багатий словниковий запас дитини може сформуватися правильна грамотна мова. Завдання вчителя максимально оптимізувати процес розвитку мови та збагачення словника. Застосовуючи різні методики викладання розвитку мови та збагачення словника можна досягти відчутніших результатів, ніж, якщо користуватися шаблонними прийомами. Дітям цікава зміна діяльності і тому процес освоєння знань протікатиме цікавіше, жвавіше і без втоми. Маючи розвинену мову, учень початкової школи буде краще готовим до середньої ланки. Легше сприйматимуться знання, передані йому викладачами, менше проблем при спілкуванні з однолітками, відповідями біля дошки. Виходячи з перерахованого вище можна зробити висновок, що словник дитини є основою розвитку мови дітей.

Ліпкіна А.І., Оморокова М.І., Робота над усною мовою учнів під час уроків читання, «Просвітництво», М., 1985, стр.81.

У ході свого розвитку мова дітей тісно пов'язана з характером їхньої діяльності та спілкування. Розвиток мови йде у кількох напрямах: удосконалюється її практичне вживання у спілкуванні коїться з іншими людьми, водночас мова стає основою перебудови психічних процесів, знаряддям мислення.

Але засвоєння слів у дитинстві також могло мати творчий аспект: адже багато слів для дитини були нові та незвичайні, у неї могли бути свої слова та значення, які згодом були наведені відповідно до мовної норми.

Творчість є не сплеском емоцій, воно невіддільне від знань, умінь; емоції супроводжують творчість, підвищують його тонус, захоплюють людину-творця, надають їй сили. Але пробуджують творчий акт, ведуть його вірним шляхом, забезпечують результат, справжнє творення - лише суворі, перевірені знання та вміння. Відомо, на жаль, чимало випадків, коли творчість розумілася як заперечення старого, його руйнація, і запроваджувалися неперевірені методи, технології, пріоритети, структури.

Головне в педагогіці творчості - не дати згаснути Божому дару, не завадити розцвісти «таємничої квітки поезії» (Л.Н. Толстой) у душі дитини, школяра, майстра-початківця. Здатність і готовність творчості стають рисою особистості людини, креативністю (від латинського creatio - творчість, сотворение).

Тож у справі виховання, освіти поняття «творчість» зазвичай пов'язують із поняттям «здібності». До творчості найбільш підготовлені ті діти, які відповідають критеріям обдарованості, а саме:

прискорений розумовий розвиток: пізнавальні інтереси, спостережливість, мовлення, кмітливість, оригінальні рішення задач;

рання спеціалізація інтересів, інтелекту, емоції: захоплення музикою, народними мовами, образотворчою діяльністю та ін.;

активність, ініціативність, прагнення до лідерства, наполегливість та посилення досягати поставленої мети;

гарна пам'ять, розвинені пізнавальні вміння;

готовність та здатність до виконавських видів діяльності;

умовою творчості служить нетворча діяльність, бо справжній творець-трудівник, не зневажає копіткою працею і глибокими знаннями.

Духовний світ людини (у будь-якому віці) - це не тільки інтелект, не тільки мислення та мова, а й світ емоції, уяви та мрії, моральних почуттів та совісті, світ віри в добре, спілкування самим собою, це інтуїтивне розуміння почуттів іншої людини та так співпереживання. Діти бувають дуже чуйними і розуміють набагато більше, ніж думають дорослі.

Чи сумісна творчість із навчанням, особливо – початковим?

Ми виходимо з припущення: творчість доступна дітям, більше того: вона пожвавлює пізнавальний процес, активізує особистість, що пізнає, і формує її. Якщо мати на увазі предмет - рідну мову, то творчість дітей можлива і при сприйнятті художніх творів, що читаються, при їх виразному читанні, переказі, особливо в драматизації; у різних видах твору, мовних іграх та складання словників, у моделюванні явищ мови.

Рідна мова в школі - це інструмент знання, мислення, розвитку, він має можливості творчого узагальнення.

Через мову учень опановує традиції свого народу, його світогляд, етичні цінності; через мову він долучається до найбільших скарбів - російської літератури та інших народів. Читання книг відкриває учневі новий заряд знання. Мова вводить дитину у суспільне життя, дає їй можливість спілкуватися як з близькими, так і далекими: через слова засвоюються поняття, у формах поки що будується думка та мова. Кожен мовної тривалий акт є вирішення ситуації, тобто. творчий акт. До висловлювання застосовно поняття шкали: творчий елемент у ньому тим вищий, чим багатшим змістом та засобами вираження.

Мова і мова вводять людину у різноманітні творчі галузі, будучи засобом дослідницької діяльності, науки та конструювання, засобом виконавства мистецтв – вокального, театрального, ораторського мистецтва. Мова – засіб літературної творчості: поезії, прози, журналістики. Перш ніж мова має усну та письмову форми - перша передбачає імпровізацію, друга піддається редагуванню, вдосконаленню.

Невичерпні запаси творчості криються в лексиці російської мови, у його фразеології - семантизація слів, у дослідженні їхньої освіти та етимології, в аналізі відтінків значень та особливостей вживання слів у тексті. Мовний аналіз художнього тексту – це завжди дослідження, завжди творчість. Як захоплює дітей вивчення прислів'їв, приказок, крилатих слів.

За даними В.С. Мухіної та Л.А. Угора, у молодших школярів, як і старших дошкільнят, коли вони намагаються щось розповісти, з'являється типова для їх віку мовленнєва конструкція: дитина спочатку заводить займенник («вона», «він»), а потім, ніби відчуваючи неясність свого викладу , пояснює займенник іменником: "вона (дівчинка) пішла", "вона (корова) забодала", "він (вовк) напав", "він (куля) покотився" і т.д. Це суттєвий етап у мовному розвитку дитини. Ситуативний метод викладу хіба що переривається поясненнями, орієнтованими на співрозмовника. Питання щодо змісту оповідання викликають цьому етапі мовного розвитку бажання відповісти докладніше і зрозуміло. На цій основі виникають інтелектуальні функції мови, що виражаються у «внутрішньому монолозі», при якому відбувається ніби розмова із самим собою.

За даними А.М. Леушиной, у міру розширення кола спілкування та в міру зростання пізнавальних інтересів дитина опановує контекстну мову. Це свідчить про провідне значення засвоєння граматичних форм рідної мови. Ця форма мови характеризується тим, що її зміст розкривається у самому контексті і тим самим стає зрозумілим для слухача, незалежно від урахування ним тієї чи іншої ситуації. Контекстною мовою дитина опановує під впливом систематичного навчання. На заняттях у початковій школі дітям доводиться викладати більш абстрактне зміст, ніж у ситуативної промови, вони виникає потреба у нових мовних засобах і формах, які діти присвоюють із промови дорослих. Згодом дитина починає все більш досконало і до місця користуватися то ситуативною, то контекстною мовою залежно від умов та характеру спілкування.

А.М. Леушина вважає, що розвиток зв'язного мовлення грає провідну роль процесі мовного розвитку молодших школярів. У ході розвитку дитини перебудовуються форми зв'язного мовлення. Перехід до контекстної мови стоїть у зв'язку з оволодінням словниковим складом і граматичним ладом мови.

У третьокласників зв'язкова мова сягає досить високого рівня. На запитання дитина відповідає досить точними, короткими або розгорнутими (якщо це необхідно) відповідями. Розвивається вміння оцінювати висловлювання та відповіді однолітків, доповнювати чи виправляти їх. Однак діти все ще частіше потребують попереднього зразка вчителя. Уміння передавати у розповіді своє емоційне ставлення до описуваних предметів чи явищам вони розвинене недостатньо.

І все ж таки накопичується значний запас слів, зростає питома вага простих поширених і складних пропозицій, у дітей виробляються критичне ставлення до граматичних помилок, уміння контролювати свою мову.

За даними Д.Б. Ельконіна зростання словника, як і засвоєння граматичного ладу, залежить від умов життя та виховання. Індивідуальні варіації тут більші, ніж у будь-якій іншій сфері психічного розвитку:

• - у дослідженнях В. Штерна діти п'яти років мають запас слів – 2200, а діти шести-семи років – 2500-3000 слів.
• - у дослідженнях Сміта діти п'яти років мають число слів 2072, приріст слів – 202, діти п'яти-шості років – 2289 з приростом слів у 217, діти шести років – 2589 з приростом слів у 273.

Словниковий склад представляє лише будівельний матеріал, який тільки при поєднанні слів у реченні законів граматики рідної мови може служити цілям спілкування та пізнання дійсності.

Після трьох років відбувається інтенсивне оволодіння складними пропозиціями, з'єднаними спілками. Із загальної кількості засвоюваних до семи років спілок 61% засвоюється у період після трьох років. У цей період засвоюються наступні союзи і союзні слова: що, коли, куди, скільки, який, як, щоб, у чому, хоча, адже, все-таки, або тому, навіщо, чому, чому. Засвоєння цих спілок, що позначають найрізноманітніші залежності, показує інтенсивний розвиток зв'язкових форм мови.

Засвоєння рідної мови, що інтенсивно йде саме в дошкільному віці, полягає в оволодінні всією її морфологічною системою, пов'язане з надзвичайною активністю дитини по відношенню до мови, що виражається, зокрема, у різноманітних словотворах і словозмінах, що здійснюються самою дитиною за аналогією з вже засвоєними.

К.І. Чуковський підкреслює, що в період від двох до п'яти років дитина володіє надзвичайним чуттям мови і що саме воно і пов'язана з цим розумова робота дитини над мовою створюють основу процесу, що інтенсивно йде. Відбувається активний процес засвоєння рідної мови. «Без такого підвищеного чуття до фонетики та морфології слова один голий наслідувальний інстинкт був би абсолютно безсилим і не міг би привести безсловесних немовлят до повного володіння рідною мовою».

Основою, де будується засвоєння мови, є орієнтування на звукову форму слова. О.М. Гвоздєв відзначає появу на п'ятому році життя дитини перших спроб осмислити значення слів і дати їм етимологічне пояснення. Він показує, що це спроби виробляються дитиною з урахуванням зіставлення одних слів коїться з іншими співзвучними словами. Це призводить до помилкових зближень. Наприклад, слово "місто" зближується зі словом "гори". Тобто смислове тлумачення слідує за звуковим зіставленням. Достатня свідомість мови з'являється лише у процесі спеціального навчання.

А.В. Захарова встановила, що протягом дошкільного віку значно збільшується кількість відносин, що виражаються кожним відмінком. Прогрес у тому, що у промови з допомогою відмінкових форм виражаються дедалі нові види об'єктивних відносин різноманітними способами. У старших дошкільнят тимчасові відносини, наприклад, починають виражатися формами родового та давального відмінка.

Відмінкові форми у віці утворюються цілком за одним із типів відмінювання. Вони вже цілком орієнтуються на закінчення в називному відмінку і в залежності від того, як вони його вимовляють, виробляють форми - за першим або другим типом. Якщо ненаголошене закінчення сприймалося і вимовлялося ними як «а», вони вживали у всіх відмінках закінчення I відміни. Якщо ж вони приймали закінчення на редуковане «о», то вони відтворювали у всіх відмінках закінчення II відміни.

Таким чином, до початку шкільного віку, до 1-го класу, у дитини цілком виразно виражена орієнтування на звукову форму іменників, що сприяє засвоєнню морфологічної системи рідної мови.

Засвоєння дитиною граматики виявляється у оволодінні складом промови. У першому класі, за даними С.М. Карпової, відносно невелика кількість дітей справляються із завданням вичленування окремих слів із пропозиції. Це вміння формується повільно, але застосування спеціальних прийомів навчання допомагає значно розширити цей процес. Наприклад, за допомогою зовнішніх опор діти вичленюють слова, що їм пропонувалися (крім прийменників і спілок). Найважливіше те, що вони переносять прийоми аналізу, вироблені за допомогою зовнішніх опор, на дію без них. Таким чином, формується розумова дія.

Це вміння надзвичайно важливо, оскільки створює передумови для засвоєння дитиною як форм окремих слів, а й зв'язків з-поміж них усередині пропозиції. Усе це є початком нового етапу засвоєння мови, який Д.Б. Ельконін назвав власне граматичним на відміну від дограматичного, що охоплює весь період засвоєння мови на початок шкільного навчання.

Таким чином, у мові третьокласників зростає кількість поширених речень з однорідними членами, збільшується обсяг простих і складних речень. До кінця дошкільного дитинства дитина опановує майже всі союзи та правила їх вживання. Проте навіть у дітей, які у перший клас, основний масив тексту (55%) становлять прості пропозиції, що підтверджується у дослідженнях Л.А. Калмикова. Важливим моментом у розвитку промови дітей старшого дошкільного віку є збільшення кількості узагальнюючих слів та зростання придаткових речень. Це свідчить про розвиток у старших дошкільнят абстрактного мислення.

До першого класу дитина вже в такій мірі опановує складну систему граматики, включаючи найтонші закономірності синтаксичного і морфологічного порядку, що діють у мові, що засвоювана мова стає для нього дійсно рідною.

Що стосується розвитку звукової сторони мови, до першого класу дитина правильно чує кожну фонему мови, не змішує її з іншими фонемами, опановує їхню вимову. Однак цього ще недостатньо для переходу до навчання грамоти.

Майже всі психологи та методисти, які займалися цими питаннями, одностайно підкреслюють, що для цього дуже важливо мати чітке уявлення про звуковий склад мови (слів) та вміти аналізувати його. Уміння чути кожен окремий звук у слові, чітко відокремлювати його від поруч стоїть, знати, з яких звуків складається слово, тобто вміння аналізувати звуковий склад слова, є найважливішою передумовою правильного навчання грамоті. Навчання грамоті – найважливіший етап розвитку усвідомлення звукової сторони мови.

А.В. Детцова вважає, що завдання виділення звуку у слові, незважаючи на її труднощі, є посильним для першокласника. Вона припустила, що невміння виділяти звуки у слові перестав бути вікової особливістю, а пов'язані тільки з тим, що такого завдання ніхто перед дитиною не ставить, а сам він у практиці мовного спілкування не відчуває у цьому потреби. Дані дослідження А.В. Детцовой показують, що у старшій групі дитячого садка діти можуть як дізнаватися той чи інший звук у слові, а й самостійно виділяти звуки. У першому класі при спеціально організованому навчанні діти відносно легко опановують звуковий аналіз слів.

Таким чином, у дошкільному та молодшому шкільному віці дитина досягає такого рівня освоєння мови, коли мова стає не лише повноцінним засобом спілкування та пізнання, а й предметом свідомого вивчення. Цей період пізнання мовної дійсності Д.Б. Ельконін назвав період граматичного мовного розвитку.

Психологи (Д.Б. Ельконін, А.Н, Гвоздєв, Л.С. Виготський та ін.) та методисти (О.С. Ушакова, О.М. Дяченко, Т.В. Лаврентьєва, А.М. Бородич, М.М. Алексєєва, В.І. Яшина та ін.

• 1. Звукова культура мови.
• - Діти цього віку здатні чітко вимовляти важкі звуки: шиплячі, свистячі, сонорні. Диференціюючи в промови, вони закріплюють в вимові.
• - Виразне мовлення ставати нормою для них.
• - У дітей удосконалюється слухове сприйняття та розвивається фонематичний слух. Діти можуть розрізняти певні групи звуків, виділяти із групи слів, фраз слова, де є задані звуки.
• – Діти вільно використовують у своїй промові засоби інтонаційної виразності: можуть читати вірші сумно, весело, урочисто. Крім того, діти в цьому віці вже легко володіють оповідальною, запитальною та оклику інтонаціями.
• - Старші дошкільнята та молодші школярі здатні регулювати гучність голосу у різних життєвих ситуаціях: голосно відповідати на заняттях, тихо розмовляти у громадських місцях, дружніх бесідах тощо. Вони вміють вже користуватися темпом мови: говорити повільно, швидко та помірно за відповідних обставин.
• - У дітей добре розвинене мовленнєве дихання: вони можуть протяжно вимовляти не тільки голосні звуки, а й деякі приголосні (сонорні, шиплячі, свистячі).
• - Діти можуть порівнювати мовлення однолітків і своє з промовою дорослих, виявляти невідповідності: неправильне вимова звуків, слів, неточне вживання наголосів у словах.
• 2. Граматичний устрій промови.
• - Мова дітей насичується словами, що позначають усі частини мови. У цьому віці вони активно займаються словотворчістю, словозміною та словотвором, створюючи безліч неологізмів.
• - У старшому дошкільному та молодшому шкільному віці діти роблять перші спроби довільного використання граматичних засобів та аналізу граматичних фактів.
• - Першокласники починають опановувати і синтаксичну сторону мови. Правда, це важко дається, і тому дорослий як би веде за собою дитину, допомагаючи їй встановлювати причинно-наслідкові та часові зв'язки при розгляді об'єктів.
• – Діти цього віку вміють самостійно утворювати слова, підбираючи потрібний суфікс.
• - У першокласників з'являється критичне ставлення до граматичних помилок, уміння контролювати своє мовлення.
• - У цьому віці зростає питома вага простих поширених речень, складносурядних та складнопідрядних речень.
• 3. Лексична сторона мови.
• - До шести-семи років прийом порівняння та зіставлення подібних та різних предметів (за формою, кольором, величиною) міцно входить у життя дітей і допомагає їм узагальнювати ознаки, і виділяти з них суттєві. Діти вільно користуються узагальнюючими словами, групують предмети у категорії за родовою ознакою.
• - Розвивається смислова сторона мови: з'являються узагальнюючі слова, синоніми, антоніми, відтінки значень слів, відбувається вибір точних, відповідних виразів, вживання слів у різних значеннях, використання прикметників, антонімів.
• 4. Зв'язкова мова (є показником мовного розвитку молодших школярів).
• - Діти добре розуміють прочитане, відповідають на запитання щодо змісту та здатні переказати казку, короткі оповідання.
• - Діти здатні вибудувати розповідь із серії картин, виклавши зав'язку, кульмінацію та розв'язку. Крім того, вони можуть уявити події, що передували зображеному на картині, а також наступні, тобто вийти за її межі. Інакше висловлюючись, діти вчаться складати розповідь самостійно.
• - Діти вже здатні не лише побачити у картині головне та суттєве, а й помітити зокрема, деталі, передати тон, пейзаж, стан погоди тощо.
• - Діти також можуть дати опис іграшки, скласти сюжетну розповідь про одну або декілька іграшок, показати розповідь – інсценування за набором іграшок.
• - У діалогічній промові діти користуються, залежно від контексту, короткою чи розгорнутою формою висловлювання.
• - Найбільш яскравою характеристикою мови дітей шостого року є активне освоєння різних типів текстів (опис, оповідання, міркування).
• - У процесі розвитку зв'язного мовлення діти починають активно користуватися різними типами зв'язку слів усередині речення, між реченнями та між частинами висловлювання, дотримуючись при цьому його структури.

Таким чином, ми з'ясували особливості розвитку мови дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку. Їх характерний досить високий рівень розвитку промови. Далі вважаємо за необхідне з'ясувати, наскільки доцільно використання малих форм фольклору у розвиток промови дітей і, передусім, які ж особливості розуміння малих форм фольклору старшими дошкільнятами, з якими труднощами ми можемо зіштовхнутися.