Трудности при научаването да четат при деца с тежки говорни увреждания. „Характеристики на четене при деца с говорни и зрителни увреждания“ Реч пред Международната образователна асоциация на учители, прилагащи приобщаващо образование

В момента се наблюдава значително увеличение на броя на децата с различни обучителни затруднения в началното училище. Трудностите в усвояването на определени учебни предмети са най-честата причина за рязък спад на образователната мотивация при децата. Ето защо проблемът с увреждането на четенето при учениците е един от най-належащите, тъй като четенето е основата и средството за по-нататъшно образование на детето в училище. Основната задача на логопеда е своевременното идентифициране на нарушенията на четенето и определяне на методи и принципи за тяхното коригиране.

Терминът „общо недоразвитие на речта“ е въведен за първи път от Роза Евгениевна Левина през 50-60-те години на ХХ век. Тя определя общото недоразвитие на речта като комплексно нарушение на речта, при което е нарушено формирането на всички компоненти на речевата система (фонетична, лексикална, граматична) при запазен слух и интелигентност.

Децата с общо недоразвитие на речта имат типични черти, показващи системно нарушение на речевата дейност (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.И.). Един от водещите признаци е по-късното начало на речта, първите думи се появяват на 3-4, а понякога и на 5 години. В речта се наблюдават аграматизми, тоест грешки в конструкцията на изреченията и тяхното възприемане. При деца с общо недоразвитие на речта липсва правилен фонетичен дизайн, речта на такива деца е разбираема само за близките им. Експресивната реч изостава от внушителната реч с относително добро разбиране на адресираната реч. Има и ниска речева активност, която намалява с възрастта без специално обучение.

Неадекватната речева активност също влияе върху процеса на четене. Много учени са изследвали увреждането на четенето, включително Лурия А.Р., Лалаева Р.И., Левина Р.Е., Ткачев Р.А., Мнухина С.С., Бекер Р., Хватцев М.Е.

В руската логопедия нарушенията на четенето обикновено се наричат ​​дислексия. Има различни дефиниции на това понятие. Например Khvattsev M.E. определя дислексията като частично нарушение на процеса на четене, затруднено овладяване на умението за четене и водещо до много грешки по време на него, това са всички видове пропуски на букви, срички, думи, както и замествания, пренареждания и замени на думи.

Волкова L.S., посочи, че дислексията е частично специфично разстройство на процеса на четене, причинено от незрялост на висшите психични функции и проявяващо се в повтарящи се грешки от постоянен характер.

Световната федерация по неврология дефинира дислексията по следния начин. Дислексията е разстройство, което създава трудности при овладяването на четенето, въпреки нормалното учене и ненарушената интелигентност, както и добрите социокултурни условия за развитие на детето в училище и семейството.

Характеристика на дислексичните грешки е техният типичен, повтарящ се характер. Трудностите при четене се изразяват в многократни замествания на букви, пренареждане, пропуски и др. Дори добрият читател може да има грешки при четене поради умора, разсеяност и т.н. Но тези грешки няма да са типични, а ще са случайни. Втората характеристика на грешките при четене при дислексия е техният постоянен характер. Много нормални деца, които започват да се учат да четат, правят грешки, но не ги наблюдават дълго и изчезват доста бързо. При деца, страдащи от дислексия, тези грешки продължават дълго време, месеци и дори години.

Поради това е препоръчително дислексията да се дефинира по следния начин: дислексията е частично нарушение на процеса на овладяване на четенето, проявяващо се в множество повтарящи се грешки от постоянен характер, дължащи се на незрялост на психичните функции, участващи в процеса на овладяване на четенето.

Според различни автори разпространението на нарушенията в четенето сред децата с нормален интелект е доста високо. В европейските страни има до 10% от децата с дислексия. Според З. Матейчек – 2-4%, според Е. Холгрен – до 10%, според А.Н. – 4-8%. Бенкер Р. в хода на своето изследване установи, че нарушенията на четенето се наблюдават при 3% от децата в началните класове на масовото училище, а в речево училище броят на децата с дислексия достига 22%.

След като анализирахме цялата научна литература (Ananyev B.G., Kashe G.A., Lalaeva R.I., Kudryavtseva M.Z.) по този въпрос, ние идентифицирахме характеристиките на нарушенията на четенето при ученици от началното училище с общо недоразвитие на речта.

Децата с недоразвитие на речта, вместо плавно сричково четене, често използват четене на познания буква по буква, поради което се наблюдава голям брой от голямо разнообразие от грешки. Най-често децата с общо недоразвитие на речта произнасят безсмислен набор от звуци, поради което думата губи значението си. Например „куника“ означава ягода; “побистро” – бягай бързо; "кантон" - с камшик. Има и голям брой замествания на звуци, които са сходни по състав на буквите, но се различават по значение. Например „ъгъл“ е въглен, „картоф“ е карта. Заедно с буквите се сменят и цели срички. Така че, вместо бреза - "pelesa", катерица - "beloska". Също така, по-младите ученици с недоразвитие на речта се характеризират с многократни повторения на звуци, срички и думи в процеса на четене, поради което скоростта на речта е бавна.

Децата с общо недоразвитие на речта често продължават да имат неконтекстуално възприемане на фраза - децата възприемат изолирани думи при четене и освен това като еквивалентни. Те не отчитат лексико-граматичните връзки на думите, а ако отчитат, не винаги имат достатъчна речева подготовка за тяхното възприемане. По-младите ученици често не могат да групират думи според принципа на лексикална и граматична съвместимост, тъй като тези деца нямат достатъчна речева подкрепа.

Недостатъчно пълното разбиране на смисъла на изречението води детето до рязко четене с характерни паузи между думите. Често се прави пауза след прочитане на всяка дума. Детето е напълно безразлично на кои части са разделени изреченията с помощта на паузи. Четенето на изречения или текст следва принципа на свързване на думите една с друга.

Бедността на практическите морфологични обобщения при децата допринася за замяната на суфикси, окончания и префикси. Речникът на децата с недоразвитие на речта е много ограничен. Децата не знаят много думи и съответно не разбират значението им. Понякога една дума се разбира само в конкретна житейска ситуация, а не в друг контекст. При четене думата придобива нова семантична конотация, изглежда непозната и следователно създава затруднения за децата. Освен това метафорите, идиоматичните изрази и сравненията не са достъпни за по-младите ученици с общо недоразвитие на речта.

Така можем да заключим, че при дислексията се наблюдават следните групи грешки:

1. Замяна и смесване на звуци при четене, най-често фонетично сходни звукове (звучни и беззвучни, африкати и звуци, включени в състава им и др.), както и замяна на графично сходни букви.

2. Четене буква по буква.

З. Изкривявания на звукосричковата структура на думата.

4. Проблеми с четенето с разбиране.

5. Аграматизми при четене.

Библиография

1. Лалаева Р.И. Нарушения на четенето и начини за коригирането им при по-малки ученици. – Санкт Петербург, 1998.

2. Левина Р.И. Нарушения на речта и писането при деца: избрано. върши работа. – М., 2005.

3. Логопедия: Учебник за студ. defktol. фак. пед. по-висок учебник институции / Ред. Л.С. Волкова. – М., 2004.

Речта е историческа дарба, която е придобита в процеса на еволюцията и определя човека като разумно същество. С помощта на комуникацията хората се адаптират към условията в обществото, създават приятели, създават семейства и намират работа. Тази статия ще обсъди особеностите на развитието на деца с говорни нарушения. Този проблем засяга формирането на междуличностните отношения на детето в екипа и живота му като цяло. Има много причини, както структурни, така и психологически. За да оценят правилно умственото развитие, родителите трябва да вземат предвид характеристиките на мисленето на децата с говорни увреждания.

Нормални показатели за развитие на речта

Развитието на речта е огледало на нервната система, чиято оценка започва още в родилния дом. Отчитат се викът, причината за възникването му, продължителността, звучността и силата.

До 2-3 месеца плачът е характеристика на състоянието на бебето. Например сигналът за глад е пронизителен, висок и упорит, а сигналът за дискомфорт е бавен и монотонен. Освен това възниква предречева форма на комуникация, която се проявява под формата на усмивка, неволни звуци и проследяване на обект с очи.

На 4 месеца бърборенето на бебето отстъпва място на бърборенето, което се характеризира с произнасяне на комбинации от срички и повторение на звуци след околните. Детето реагира на името си, разбира къде са татко, мама и т.н.

Таблицата описва всички комуникативни умения, които детето трябва да владее нормално в зависимост от възрастта.

	Речеви умения
1 година - 1 година и 6 месеца	Характеризира се с едносрични прости думи и еднакви изречения. Речникът на тази възраст е 60; той може лесно да повтори думите, които чува.
1 година 6 месеца - 2 години	До две години речниковият запас е 200, появяват се фрази и изречения от две думи. Децата се интересуват от света около тях, задават въпроси и възниква процес на формиране на мислене
	До 3-та година от живота си детето започва да използва по-сложни речеви елементи, прилагателни и местоимения. Изреченията стават три- и многосрични. Речник: 800-1000 думи
	Разширени изречения, групиране на елементи по клас
4 години - 6 години	Формира се писмена реч

Видове и причини за говорни нарушения

Според клинико-педагогическата класификация всички речеви нарушения се разделят на устни и писмени. Устните са фонационни, или репродуктивни, и структурно-семантични.

В първия случай процесът на възприемане на адресираната реч не е нарушен, но възпроизвеждането на собствената реч става или с грешки, или напълно отсъства. Фонационната форма на нарушения включва:

• Дисфонията е нарушение на тембъра на гласа, неговата сила, височина и тоналност.
• Наблюдава се при патология на гласовия апарат (травма, инфекция и др.)
• Дизартрия е нарушение на речта, което възниква в резултат на нарушена инервация, докато подвижността на органите на артикулационния апарат е рязко намалена.
• Брадилалията и тахилалията са патологично забавяне или ускоряване на скоростта на речта.
• Заекването е темпо-ритмично нарушение на устната реч, при което се появяват тонични или клонични конвулсии под формата на паузи, прекъсвания или дублиране на отделни срички и звуци.
• Ринолалия - придаване на гласа назален характер поради дефекти в структурата на говорния апарат.

Структурно-семантичната форма се характеризира с пълни или частични нарушения на изказването и възприятието на речта. Това включва: алалия (тежко увреждане или липса на реч, дължащо се на органична патология до 3 години), афазия (дефект на ранно формирана речева сфера).

Общо недоразвитие на речта

Общото недоразвитие на речта (ОБР) е сложно фонетично, граматично и семантично нарушение на вербалната форма на общуване със запазено мислене и нормален слух. При деца с общо недоразвитие на речта тежестта на проявите зависи от степента на неоформена речева сфера.

Характеристиките на развитието на речта на децата зависят от клиничната форма на ОХП, което придава специфичност на клиничната картина.

• Неусложнена - среща се при деца с ММД (минимална церебрална дисфункция), при която се намалява активността на емоционално-волевата сфера, тонусът на скелетната и гладката мускулатура, нарушена е двигателната регулация и др.
• Сложна форма при деца с общо недоразвитие на речта се среща при диенцефални, цереброастенични, хипертензивно-хидроцефални, конвулсивни, хиперкинетични и други неврологични синдроми.
• Тежко недоразвитие на речта - възниква при морфологична патология на речевите центрове (зони на Вернике и Брока).

Развитието на речта при деца с описаната патология се извършва в зависимост от тежестта. Има:

• Първата степен характеризира пълната липса на реч.
• Втора степен - проявява се под формата на проста, често използвана реч с явления на аграматизъм. Речникът е малък.
• Трета степен - нарушение на звука и семантичното съпровождане при наличие на фразова реч.
• Четвърта степен - остатъчни проблеми в развитието на речта (звуково произношение и лексико-граматика)

Диагнозата на общото недоразвитие на речта се установява въз основа на данни от преглед от невролог или педиатър. Това взема предвид лексиката, броя на граматическите и лексикалните грешки.

Характеристики на въображението при деца с говорни нарушения

Развитието на речта при децата пряко влияе върху формирането на въображението и творческото възприемане на света. Изключителни учени споменават това в своите трудове: Виготски, Рубинщайн и др. Днес е известно, че въображението на детето с говорни увреждания е бедно, буквално и едностранчиво.

В процеса на комуникация се извършва практическо обобщение на знанията и се създава представа за отделни обекти. С помощта на речта детето показва всички впечатления с думи, дори и тези, които не съответстват на реалното възприятие, като по този начин децата психически формират представа за това, което никога не са виждали. Всичко това показва, че нивото на развитие на речта е пряко свързано с въображението.

Пиковият период на творческо развитие пада върху предучилищния период. На тази възраст децата активно използват въображението си в игри и дейности. През този период децата в предучилищна възраст събуждат творчески интерес към всичко, както и желанието да станат художник, музикант и др.

Децата с говорни увреждания по-късно формират представи за предмети. Мисленето на такива деца е бавно, забавено и насочено към определен обект. Това се дължи на липсата на практическо разговорно консолидиране на получената информация. Децата с говорни нарушения не могат да променят стари или да пресъздадат нови образи в главите си. Детските рисунки отговарят на конкретна задача, в петна на Роршах, те рядко могат да си представят нещо в тях. Колкото по-тежка е говорната патология, толкова по-голямо е творческото отчуждение. Най-често това се случва при деца с общо недоразвитие на речта. В допълнение, емоционалната сфера при деца с ODD също не е изразителна.

Физическо и психическо развитие на деца с говорни нарушения

Разстройството на развитието на речта възниква поради две основни причини: органични или функционални. Всеки от тях, освен проблеми в общуването, е придружен от характеристики на умственото и физическото развитие на децата. Органичното увреждане на мозъка се доказва от ниската адаптация към различни стресови ситуации. Такива деца не понасят добре студа и топлината и са неспокойни. Физическата активност е придружена от бърза умора на тялото, синкоп и гадене. Умората достига своя максимум вечер, особено в края на седмицата, това се отразява на общото соматично състояние на детето.

Нарушената двигателна функция се проявява под формата на нарушена координация на движенията, баланс, стабилност, неточност в работата на пръстите и артикулационните органи (общ и орален праксис). По време на уроците физическата активност на децата не съответства на ситуацията. На чиновете си те постоянно клатят крака, вземат нещо в ръцете си и могат да станат и да се разхождат из класа по време на час. Има и повишена възбудимост по време на промени. Тичат по коридорите, често падат и не отговарят на коментари.

Умствената дейност при деца с нарушено развитие на речта също има своя особеност. От детството се наблюдава повишена раздразнителност и възбудимост, нарушения на настроението. Детето е емоционално лабилно, прехвърля възприемането на околния свят върху себе си, постоянно е притеснено, уплашено и напрегнато. Такива деца се характеризират с вегетативни промени под формата на зачервяване на кожата, повишено изпотяване и треперене.

Разстройствата на говора също оказват значително влияние върху мисленето на детето. В този случай следните характеристики страдат значително:

• Вниманието е незаменимо свойство при научаването на нещо ново. Децата с говорни нарушения имат по-ниски резултати в сравнение със здравите връстници. Това се проявява преди всичко в лошото представяне в училище.
• Възприятието е процес на обобщаване и проектиране на индивидуална информация от околния свят. Такива деца имат беден речник, лоша дискриминация и разпознаване на букви във всякаква форма на представяне.
• Паметта и нейното увреждане се характеризират с трудности при запомняне, съхраняване и възпроизвеждане на получената информация.

Описаните психични и физически промени играят съществена роля в цялостното развитие на детето. Освен това, още в ранна възраст, такива деца избягват общуването и разговорните игри, което със сигурност ще доведе до социална дезадаптация в бъдеще.

Влиянието на зрителната патология върху речевата функция

Лошото зрение е предразполагащ фактор за развитието на говорни нарушения (снимка: www.ivona.bigmir.net)

Зрителни увреждания, като истинска и фалшива миопия (късогледство), далекогледство, астигматизъм (промени в кривината на роговицата), амблиопия (нарушено възприемане на входящата информация от очите). Описаните заболявания могат да бъдат вродени или придобити. Всеки от тях е в различна степен на тежест, проявяваща се като леко влошаване на тежестта или пълна пълна слепота.

Децата със зрителни увреждания са по-малко податливи на проблеми при формирането на устната реч. Тъй като процесът на запаметяване се осъществява благодарение на слуховите анализатори. Въпреки това, децата със зрителни увреждания все още отнемат повече време, за да увеличат своя речников запас, да запомнят граматически правила и т.н. Това се дължи на липсата на визуални примери, в които зрителната памет е включена в процеса на запаметяване.

Децата със зрителни увреждания имат голямо влияние върху мисленето и писането. Ако слепотата е вродена, тогава въображението и творческото възприятие практически липсват. Разстройството на зрителния апарат води до сериозни последици при формирането на писмената реч. В този случай визуалното обучение се заменя с тактилно обучение.

Диагностика и корекция на говорни нарушения

Електроенцефалографията е основният метод за диагностика на функционална мозъчна патология (снимка: www.likarni.com)

На първо място, корекцията на говорните нарушения трябва да започне с определяне на етиологичния фактор. Например, заекването възниква по две причини: органична и психологическа. В първия лечението трябва да бъде насочено към заболяването, което е причинило увреждане на мозъка (травма, инфекция и др.), И едва след това към заекването. Във втория случай акцентът се поставя върху обучението и обучението на пациента да говори правилно от логопед, както и премахването на провокиращия стресов фактор от психолог. Въз основа на това се планира диагностичната програма. Изследването включва инструментални и лабораторни методи.

Инструменталните включват електроенцефалография (ЕЕГ), ядрено-магнитен резонанс (ЯМР) и дуплексно сканиране на артериите на главата. Описаните методи са в състояние да открият структурна патология в веществото, мозъчните съдове, да определят местоположението и причината за спиране на кръвния поток и др. Лабораторната диагностика е насочена към откриване на специфични маркери за генетични заболявания и мозъчни увреждания.

След установяване на точната причина се изготвя план за коригиращи действия. Голямо значение се отдава на домашното обучение на деца с говорни нарушения. В допълнение към лечението на неврологична патология се използват методи за хирургична корекция на артикулационния апарат. Значителна роля в работата с деца имат и логопед и дефектолог. Но подходът към всеки пациент трябва да бъде индивидуален, но комплексен, което се обяснява с полиетиологията (повече от три причини) на патологията.

Въведение

Глава 1. Специфика на работата по обучението на начални умения за четене на ученици от началното училище с обща недоразвитие на речта (GSD)

Глава 2. Методи за преподаване на четене на ученици от началното училище с общо недоразвитие на речта (GSD)

Глава 3. Етапи на обучение за деца с общо недоразвитие на речта (GSD)

Заключение

Библиография

ВЪВЕДЕНИЕ

Овладяването на четенето по определен начин зависи от вида на взаимодействието в обучението, което се осъществява между новоусвоената форма на езика и тази, която студентът по писане вече знае. Както е известно, обикновено развиващите се ученици на държавно училище овладяват четенето като вторични речеви умения, тъй като преди това са развили устна реч и вербално мислене. Тези ученици, в процеса на придобиване на нови умения за вербално четене, постоянно ще разчитат на развита устна реч.

Известно е също, че овладяването на четенето предполага, че децата имат способността да извършват аналитично-синтетични операции със звучаща дума, изискващи правилна артикулация, фино разграничаване на звуците по слух и способността да разчитат изцяло на всички други компоненти на речевата дейност. формирани преди да се научат да четат и пишат.

За разлика от нормално развиващите се ученици, децата с общо недоразвитие на речта в началото на обучението по четене и писане и четенето като неразделна част от него не притежават горепосочените речеви умения и способности. Освен това самото им усвояване е свързано със значителни затруднения за тях поради различна степен на недоразвитие на речта.

При сравняване на горните разпоредби може да възникнат въпроси: как децата със специални нужди да бъдат научени да четат? Какви предпоставки има той за това? Какви начини и средства са необходими за успешното развитие на уменията за четене при тази категория деца?

В тази статия ще разгледаме общите методи за преподаване на четене на деца с диагноза ODD, налични в теорията и практиката на логопедията.

ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА НА РАБОТАТА ПО ПРЕПОДАВАНЕ НА НАЧАЛНИ УМЕНИЯ ЗА ЧЕТЕНЕ НА МЛАДШИ УЧИЛИЩНИЦИ С ОБЩА НЕДОРАЗВИТИЕ НА РЕЧТА (GSD)

Общото недоразвитие на речта е различни сложни речеви нарушения, при които децата имат нарушено формиране на всички компоненти на речевата система, свързани с нейната звукова и семантична страна, с нормален слух и интелигентност.

За първи път теоретичната основа за общото недоразвитие на речта е формулирана в резултат на многоизмерни изследвания на различни форми на речева патология при деца в предучилищна и училищна възраст, проведени от Р. Е. Левина и екип от изследователи в Изследователския институт по дефектология ( Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) през 50-те - 60-те години на ХХ век. Отклоненията във формирането на речта започват да се разглеждат като нарушения в развитието, които възникват според законите на йерархичната структура на висшите психични функции. От гледна точка на системния подход беше решен въпросът за структурата на различни форми на речева патология в зависимост от състоянието на компонентите на речевата система.

Правилното разбиране на структурата на OPD, причините, които са в основата му и различните съотношения на първични и вторични нарушения, е необходимо за подбор на деца в специални институции, за избор на най-ефективните методи за корекция и за предотвратяване на възможни усложнения в училищното образование.

Общото недоразвитие на речта може да се наблюдава при най-сложните форми на патология на детската реч: алалия, афазия, както и ринолалия, дизартрия - в случаите, когато едновременно се откриват недостатъчен речник на граматичната структура и пропуски във фонетико-фонематичното развитие.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ЗА ОБУЧАВАНЕ НА ЧЕТЕНЕ НА МЛАДШИ УЧИЛИЩНИЦИ С ОБЩА НЕДОРАЗВИТИЕ НА РЕЧТА (GSD)

Работата по развиване на умения за четене през азбучния период включва следните компоненти:

практическо овладяване на елементите на речта чрез нейния анализ. Изречението е разделено на думи, думите на срички, сричките на звуци, обозначени с букви; основното внимание е насочено към звуково-буквен и сричков анализ на визуално възприемани данни в графична форма, думи;

укрепване на връзките между букви и звуци;

упражнения за сливане на звукове-букви в сричка, възпроизвеждане на готови срички, цели думи и изречения;

разбиране на прочетеното (значения на думите, техните връзки във фраза, съдържание на изречения).

По този начин всички компоненти на работата по четене в тяхната съвкупност осигуряват развитието на умения за анализ, синтез на прочетения материал и точно разбиране на смисъла на прочетеното.

Развиването на технически умения за четене отнема много време. Има различни нива на владеене на техниките за четене: буква по буква (или подсричка), сричка по сричка, четене на цели думи и накрая, като най-високо ниво, четене по синтагма, когато читателят визуално схваща и бързо осъзнава няколко взаимосвързани думи, като прави две или три спирания на едно око. Наименуваните нива отразяват най-важните етапи от формирането на уменията, всеки от които се характеризира както с вида и размера на подчертаните в текста елементи (от букви до синтагми), така и със степента на автоматизация на извършваните действия и операции за четене. .

Включване в системата на уроците по ограмотяване на глобално четене на думи, които скоро се подлагат, както беше отбелязано по-горе, на анализ и синтез с помощта на добавяне от разделена азбука, както и съставяне на подписи (изречения) под снимки от думите, дадени на картите. , сравнявайки това, което е представено на плакатите и е предназначено за глобално възприемане на материала с думи и изречения в буквара и в учебника по руски език, ускорява наближаването на етапа на четене дума по дума на текста. Изпълнението на тези упражнения насърчава запаметяването (натрупване в паметта на речта) на живи акустични образи, които също имат формата на графичен (писмен) образ на дума. (Живи в смисъл, че те са следи от изречени думи, следователно подложени на сричково деление в естествената реч.) Важно е също така, че паралелно (макар и на различен езиков материал) се тренират умения за аналитично четене, в резултат на което на овладява се най-същественото умение за азбучния период - четене на срички. Както отбелязва Т. Г. Егоров, едва след като се разбере сричковият състав на думата, нейното съдържание става достъпно за читателя. Опитът от преподаването на четене на първокласници с общо недоразвитие на речта показва, че глобалното четене действа като средство за ускоряване на усвояването на техники за четене в условия, усложнени от увреждане на слуха и недоразвитие на речта.

По време на азбучния период учениците четат на глас. В този случай материалът за четене е: инструкции, организиращи дейностите на децата в урока; таблички (плакати) с изречения и думи, подготвени за урока; сричкови упражнения, налични в буквара; срички, думи, фрази, съставени от деца от раздвоена азбука; букварни текстове; подписи под чертежите и бележки на дъската. Когато четат, децата се ръководят от модела, даден от учителя. Провеждат се индивидуални упражнения по четене, както и хорово четене под ръководството на преподавател. Ако има несъответствие между произношението и буквения състав, се използва йотация на текста, обръща се внимание на буквения състав на писмената дума и звуковия и сричковия състав на тази дума по време на устно възпроизвеждане.

Четенето на учениците трябва да бъде сричково (използват се техники за сливане на звуци в сричка). Доста познатите думи се възпроизвеждат изцяло с правилното ударение върху ударената сричка (по знак в текста). Грешките при четене се коригират чрез дактилиране; в някои случаи трябва да се обърнете отново към анализа и синтеза на сричката и думата, да прибягвате до писане на дъската и да показвате буквите и сричките на разделената азбука. С напредването на четенето се извършва постоянен мониторинг на разбирането на думите и фразите (с помощта на рисунки, демонстрация на предмети, действия, съпоставяне на друга дума със сродно значение, задаване на логически въпроси, сравняване на формите на една дума).

В процеса на развитие на техническите умения за четене се използва звукоусилващо оборудване. Децата слушат как учителят чете, имитират този модел и сравняват своето възпроизвеждане на текста с прочетеното от учителя. Увеличаването на звука на речта на учителя позволява на децата да възприемат сричково-ритмичния модел на думата и интонацията на изречението. Възможно е многократно слушане на фрази и кратки текстове, записани на магнитна лента.

F. F. Rau препоръчва индивидуална работа за изясняване на звуковия състав на думата и нейното точно възпроизвеждане по метода слушане - четене - произношение. „Същността на този метод е, че учителят, седнал до ученика, чете определено изречение на глас пред микрофон. Ученикът слуша учителя през слушалките и в същото време следи какво се чете от книгата. , След това ученикът чете същото изречение пред микрофона си, като по този начин получава възможност да контролира произношението си, ако е необходимо, да изясни произношението на фонемите, техния ред в думата, да коригира грешките в ударението, интонацията, учителят повторно. чете определена дума, сричка, комбинация от думи, изречение.“

В индивидуалната работа с учениците е необходимо да се прибягва до допълнително изписване на думи и срички, които ученикът намира за трудни за четене. Както при фронталната работа, при индивидуалната помощ на децата учителят прибягва до пръстови отпечатъци, коригиране на грешки и изясняване на фонемния състав на думите и сричките.

Обичайният ред при четене на думи и изречения, които трябва да се научат (като се вземат предвид характеристиките, характерни за конкретен материал), е както следва. Нека покажем това на примера за работа с буквата t. Учениците, следвайки устни и писмени инструкции на учителя, съпоставят изречения и думи, написани на таблички, с картинки. Дават се инструкции: Покажете къде: Ната държи топката, Тома хвърля топката, Вова хваща топката. В тези изречения, които децата слушат в речта на учителя и възприемат писмено, повечето от думите са дадени за глобално четене само две думи ще бъдат възпроизведени аналитично: Вова, Тома. Последният от тях - Тома, е даден за урок по темата "Буква и звук Т". При показване на рисунките децата произнасят съответните фрази, в които се подчертава анализираната дума Том. На базата на графики се извършва нейният сричков анализ, като ударението е върху първата сричка, съдържаща звука и буквата т. На децата се представят картинки с познати предмети, чиито имена имат еднакъв звук: обувки, чехли (думи за. глобално четене).

Почти 15 години работя като логопед в комбинирана предучилищна образователна институция в логопедична група за деца с обща речева недостатъчност. Смятам, че основната ми задача е не само да коригирам говорните дефекти при децата в предучилищна възраст, но и да ги подготвя цялостно за училищно образование. Тъй като модерното училище поставя редица изисквания към бъдещите първокласници, една от основните задачи е развитието на уменията за четене.

Четене– един от основните начини за възприемане на всяка информация, до голяма степен определя успеха на обучението в съвременното училище.

При решаването на този проблем трябва да се сблъскаме с редица трудности.

Причините за затрудненията в развитието на уменията за четене включват: недостатъчна подготовка на децата за звуково-буквен анализ и синтез, овладяване на понятията гласен звук, твърд, мек съгласен звук, буква, сричка, точка, ударение, схема на думата, изречение, приемане на езиковата конвенция на дифтонгите, съчетаващи два звука в един графичен знак.

Всички изброени езикови единици имат абстрактно-символичен характер и изискват подходящо ниво на развитие на понятийно и дискретно-логическо мислене.

Тези затруднения са особено очевидни при деца с нарушения в развитието на речта. Неразвитият фонематичен слух, нарушеното звуково произношение, сричковото запълване на думите, недостатъчното развитие на лексикалните и граматическите средства на езика неизбежно водят до определени трудности при овладяването на уменията за четене.

Методическата традиция за обучение по четене в училище на деца над 6 години има дълга история. Общоприетата аналитично-синтетична методика на обучение в Русия, основана на теоретичните и практически разработки на K.D. Ушински, Д.Б. Елконина, отдавна се е утвърдила като надежден и успешен начин за преподаване на четене. При всичките му предимства обаче не може да не се отбележи една негова особеност, която в някои случаи създава проблеми на децата. Тази техника работи успешно, когато детето е достигнало високо ниво на осъзнаване на езиковата страна на речта, усвоило е необходимите металингвистични умения и има целия комплекс от психологически и езикови предпоставки, които обикновено се развиват при повечето деца до 7-годишна възраст. Ако детето не е усвоило всички тези механизми, тогава този метод на обучение няма да бъде напълно достъпен за него и следователно не отговаря адекватно на изискванията на съвременното училище. Става ясно, че е необходимо да се въведат други методи, които да отговарят най-добре на психофизиологичните особености на децата. По отношение на деца в предучилищна възраст с говорни увреждания, промяната на системата за обучение по четене е особено важна.

Предложената методика за обучение по четене на деца с общо недоразвитие на речта (общо недоразвитие на речта) се основава на идея за полуглобално четене, което вече е широко разпространено и признато. Тази методика е съобразена с принципите на обучение, ориентирано към ученика, природосъобразност и основните общодидактически принципи на обучението.

Техниката за глобално четене е тествана и предложена от редица автори: E. Boder, T.G. Визел, .T.S. Резниченко, М. Монтесори, А.Н. Корнев и др.

Процесът на автоматизиране на умението за четене може да бъде представен като дискретна последователност от преходи от елементарни единици за четене към по-сложни. По-долу е дадена кратка диаграма на такива преходи:

• Писма
• Срички като SG и GS (например ma, am)
• Срички (думи) от типа SGS (например лат, мак)
• Срички (думи) от типа SSG и GSS (например сти, дъга, сто). Двусрични думи като SGSG (например ръка) и GSSG (дупка)
• Срички (думи) като SSGS (чук) и SGSS (отгоре). Двусрични думи като SGSSG (например брадва и SGSSG (кора).
• Срички (думи) от типа GSSS (например Омск). Трисрични думи като SGSSGSG (мляко) и SGSSGSGS (чук). Трисрични думи SGSSSGSSG (ръкавици) SSGSSGSSG (лист).

Основният признак, че четенето на срички от този тип е автоматизирано, е тяхното разпознаване с един поглед, едновременно, а не последователно елемент по елемент.

По този начин подобряването на уменията за четене може да се разглежда като процес на разширяване и автоматизиране на оперативните единици за четене. Това значително влияе върху успеха на четенето с разбиране.

Както е известно, разпознаването и разбирането на една дума става след пресъздаване на нейната звукова форма. При аналитично (буква по буква или сричка по сричка) четене това става възможно след последователно идентифициране на всички срички (или букви), съставляващи думата.

По този начин, докато детето не прочете думата до края, то трябва да запази в работната си памет цялата поредица от вече прочетени срички в правилната последователност. Също така, тази техника предполага задължителното познаване на пълен звуков анализ на устната реч и уменията за реконструиране на цяла фонетична дума от отделни звукови букви. И двете трябва да се извършват на съзнателно, силно доброволно ниво на дейност.

При използването на глобалния метод на обучение, който е основен в сурдопедагогиката, изискванията за анализ са минимални и основно се разчита на зрителния анализатор. Полуглобалният метод улеснява децата с говорни нарушения да овладеят умението за сричково четене дори при ниско ниво на владеене на фонематичен анализ. Децата по-лесно овладяват умението за сливане на срички на практическо ниво. Те вече имат достъп до разделяне на срички в думи с проста сричкова структура. Принципът на обучение в този метод е да се овладеят сричките като неразделни единици за идентификация (като йероглифи) от самото начало на обучението.

Функционалната основа на този метод е сричковият анализ на думите, който, както е известно, се усвоява по-лесно и по-рано в онтогенезата. Азбучният период е непосредствено предшестван от не по-малко от шестмесечен пропедевтичен период. Основната задача на този период е да се постигне осъзнаване на самата реч, способността за разделяне на речевия поток на единици като думи, срички, звуци (в най-лесните за изолиране позиции: ударена гласна, начало на дума). Последователността на осъзнаване на речеви и езикови единици следва принципа на природосъобразността. На първо място, с помощта на игрови техники, вниманието на децата се привлича към звуковата страна на речта и се активира слуховото им внимание.

Работата по анализа на речта се извършва в следната естествена последователност: първо децата се научават да изолират думите от изявление (фраза), след това да разделят думите на срички. Едва след като тези две умения бъдат консолидирани, може да се премине към изолиране на един звук на фона на дума в лесна позиция.

Първо, дава ни се идеята, че сме заобиколени от различни звуци.

„Сега, момчета, ще се озовем в магическата страна на Sound Science. Там живеят вълшебни хора, звучи, те са много различни.

Едни са весели, други тъжни, едни са истински артисти, пеят добре, а други не могат да пеят, едни имат чист глас, други имат тъп глас...”

Специално за такова запознанство изработих „вълшебни човечета в различни цветове, с магнит на гърба, който улеснява манипулирането им върху магнитна дъска.

„Вижте веселия малък мъж. Казва се А. Той отвори широко устата си, въздухът свободно излиза от врата и пее AAA. Опитайте се да изпеете и неговата песен..."

Те сами измислят думи, учат се да определят позицията на звука А в думата (начало, среда, край).

Следващият етап е запознаване с буквата.

„Момчета, звуците са невидими, можем само да ги чуем и произнесем, но за да видите този звук, трябва да поставите специална рокля върху него - писмо. Звукът [А] се обозначава с буквата А, буквата се демонстрира..."

Децата подреждат буквата от клечки, очертават я с пръсти, пишат я във въздуха и я отпечатват в тетрадки. Поставете карти с буквата A в думи с липсваща буква (ANYA, MAC, BALL)

По този начин се осъществява запознаване с всички гласни звуци и букви.

Основните разлики на тази техника се появяват от момента на овладяване на буквите, обозначаващи съгласни. Още в първия урок, посветен на въвеждането на буквата P, аз запознавам децата с графичните срички и техните фонетични еквиваленти (фонетични срички).

След като запознах децата с нова буква, демонстрирам на децата, които четат целия списък от двубуквени срички на руския език, които могат да бъдат образувани от тази буква и вече обхванатите гласни. Децата първо намират дадена сричка в специална таблица и след това сами повтарят на свой ред, „прочитат“ всяка показана и озвучена сричка. С помощта на специални техники децата запомнят четенето на срички глобално.

Една такава техника е използването на таблици със срички. Когато работят с таблицата (вече в първия или втория урок върху нова буква), децата се помолят да се редуват да търсят посочените срички в таблицата. Не забравяйте да дадете следната инструкция: „Намерете го възможно най-бързо!“ Когато се опитват да я намерят бързо, децата се опитват да схванат общия графичен вид на сричката. С многократни упражнения с таблицата връзката между графичните и фонетичните срички се усвоява и постепенно се автоматизира.

Тогава тази сричка става операционна единица за четене. При всяка следваща сесия на работа с таблицата е необходимо да се променя взаимното разположение на сричките в нея, така че да се изучава не конкретна таблица, а срички.

Придобитите умения за четене се включват в разнообразни игри: „Поща“, „Събери дума“, „Пазарувай“, „Открий грешката“.

Когато четете, трябва да се уверите, че ударението е правилно. Работата с думи се извършва по определена методика. Думите са групирани въз основа на общата сричкова структура и местоположението на ударената сричка. Четенето на група думи с един ритъм и интонационна структура улеснява децата да поставят правилно ударението.

• Мама, Мина, Мила, сапун, сапун. малцина
• Мела, брашно, мала, вела
• Мляко, излято

В началото на обучението материалът за четене има цветно кодирани срички. В речевия материал на часовете има удебелен шрифт. Когато четенето на трисрични думи вече не създава затруднения, можете да преминете към четене на немаркиран текст.

Буглакова O.N.,
учител логопед

СЪДЪРЖАНИЕ

Кратка характеристика на недостатъците на писане и четене при деца с общо недоразвитие на речта
Общи методически разпоредби за обучение на грамотност на деца с недоразвитие на речта
Първият етап от обучението по ограмотяване
Втори етап на ограмотяване
Третият етап от обучението по ограмотяване
Четвъртият етап от обучението по ограмотяване

КРАТКА ХАРАКТЕРИСТИКА НА ДЕФЕКТИТЕ НА ПИСАНЕ И ЧЕТЕНЕ ПРИ ДЕЦА С ОБЩО РЕЧЕВО ЗНАЧЕНИЕ
Преподаването на грамотност на деца с обща речева недостатъчност е една от най-важните задачи на специалното логопедично училище.
В уроците по ограмотяване учениците придобиват умения за съзнателно и правилно писане и четене, запознават се с някои сведения по граматика и правопис, което е от голямо значение за подготовката на децата за практически дейности в живота и същевременно създава предпоставки за овладяване на основи на науката.
Още в трудовете на К. Д. Ушински са положени основите за разработване на методи за обучение по грамотност чрез звуков аналитико-синтетичен метод, който е постигнал значително съвършенство в условията на съвременното обучение на руски език на децата в началното училище. Има обширна педагогическа и психологическа литература, която предоставя научна обосновка и цялостно отразяване на различни въпроси на методите на обучение и формирането на начални умения за четене и писане у децата.
Ефективността на обучението по ограмотяване нараства от година на година. Въпреки това, както показва опитът на редица училища и изследването на представянето на децата в четенето и писането, в първите класове има ученици, които изпитват определени трудности при овладяването на началната грамотност и са слаби по руски език.
Изследването на тази група деца ни позволява да идентифицираме сред тях категория ученици, чието лошо представяне в четенето и писането е свързано с общото развитие на речта.
Тези ученици имат не само нарушено произношение на звуци, но и недостатъчно лексикално и граматично развитие.
Трудностите, които изпитват тези ученици при овладяването на елементите на началната грамотност, показват, че методиката на обучението не обръща внимание на формирането на уменията за четене и писане, при положение, че нивото на речевото развитие на децата е недостатъчно.
Особеностите на развитието на речта на децата определят допълнителни специфични задачи при обучението им да четат и пишат и изискват уникални методи на обучение, които не са отразени в методически разработки.
В сложния комплекс от психични процеси, върху които се основава обучението за четене и писане с помощта на аналитично-синтетичен метод, решаваща роля играе способността на детето да анализира звуковия състав на думата. В изследване, проведено от сектора logope! Декан на NIID под ръководството на Р. Е. Левина беше показано, че при деца с обща недоразвитост на речта готовността за овладяване на звуковия състав на думата е слабо развита. Освен това беше установено, че е възможно да се започне обучение за ограмотяване на такива деца само на определено ниво на развитие на речта.
На първо ниво, когато детето общува с помощта на мимолетни фрагменти от думи, у него е невъзможно да предизвика познавателен интерес към звуковия състав на думата. Въпреки факта, че детето е достигнало училищна възраст, задачата да изолира звук от дума е недостъпна за него, тъй като детето в този случай е доминирано от ритмично-интонационното, а не от разчлененото възприятие на звуците на речта.
Тъй като лексиката се натрупва, макар и много изкривена и ограничена, и практическото усвояване на граматичните форми на речта и формирането на произношението се случват едновременно, става възможно да започнете да се учите да четете и пишете.
Още на второто ниво на недоразвитие на речта децата използват не само отделни думи, но и изречения. Но комуникацията им с помощта на подробна реч е все още много несъвършена. Те изпитват трудности при изграждането на фраза от две до четири думи, което е лошо
според речника и неграматични. Характерни са изкривявания, замествания на звуци и грубо изразени нарушения на звуково-сричковата структура на думата. Въпреки това, вече на това ниво е възможно да се пренасочи вниманието на детето от семантичното съдържание на думата към особеностите на нейния звук. Вярно е, че дори и сега децата не знаят как самостоятелно да изолират звуци от дума, тъй като все още нямат достатъчно дезагрегирано възприемане на звуковия състав на думата.
Ако такива деца случайно попаднат в масово училище, тогава обикновено в процеса на обучение те придобиват само някои, най-елементарни форми на звуков анализ. Те могат да чуят този или онзи звук в една дума, понякога да го изолират (най-често от началото на думата), но не могат да се справят с по-сложна задача на звуков анализ, например идентифициране на всички звуци в най-простата дума, докато запазване на тяхната последователност. Липсата на развитие на звуков анализ води до невъзможност за овладяване на елементарно писане и четене.
Нека представим опитите на деца с това ниво на недоразвитие на речта да пишат отделни думи или кратки фрази под диктовка след много или две години обучение в държавно училище.
Валя К.: какавида - ръка, спа - куче, бса - шуба, кана - гръм, бабса - болят зъби.
Коля Е. (Момчето знаеше всички букви и знаеше как да пише правилно.): сънна котка, сама - зима, сас - нос, мама таа - мама у дома, Рчамяра - Ира изми рамката.
Децата, опитвайки се да напишат продиктувана дума или фраза, изолират само отделни звуци и, когато ги записват, често ги смесват с други, заменяйки ги с подобни, например: c-Lu, z-s, p-b и др. разграничаването на звуковия състав на речта показва и комбинираното изписване на различни думи, отделното изписване на една и съща дума.
Нека илюстрираме четенето на тези ученици.
Валя К.
Пример за четене
Представен текст
Плитката на Кира Марина сушеше малини
Коля Е.
Ла... на... на... та... и... пи... и зимата дойде
си...и...ние...и тя самата
Са...и...ние.., на...а... Самата Зина караше шейна
ky...a...ka...ta..,a...la...sy ny...a...ta sy.,.a...ma...si... a... ni... ky... a... ky... шейна
I От горните примери виждаме, че четенето се заменя с назоваване на отделни букви. Освен това в някои случаи децата дори не се опитват да ги комбинират в срички или думи; в други, опитвайки се да ги произнесат заедно, те произнасят безсмислен набор от звуци, поради което думата губи значението си; или две букви, децата искат да познаят какво трябва да прочетат. Характерно е, че една и съща буква често се чете по различен начин.
Както знаете, четенето става възможно само когато детето се научи да различава отделните звуци в речта. Само при това условие буквените символи се запълват със съответното звуково съдържание.
Докато всеки звук не бъде ясно и ясно изолиран от речта в неговата обобщена форма, буквата остава празен графичен контур, икона.
По-горе беше отбелязано, че за деца с посоченото ниво на недоразвитие на речта изолирането на звуци от дума е недостъпна задача. Поради недостатъчно диференцирано възприемане на звуците на речта те не си представят от какви звуци се състои думата и каква е тяхната последователност в нея. Следователно те неволно заместват задачата, като назовават само произволно, отделно грабнати, най-често най-звучните елементи на думата. В този случай е характерно, че вместо s децата чуват или s, или w, или z, вместо d-g и т.н. Има дълбоко и устойчиво нарушение на диференциацията на звуковия състав на речта.
Овладяването на буквата включва разграничаване и изолиране на звук в неговата обобщена форма. Това обобщение за деца с това ниво на недоразвитие на речта е изключително трудно или почти невъзможно. Това е причината за недостатъчното усвояване на буквите, което води децата до различни имена на една и съща буква при четене и до заместване на буквите при писане.
Невъзможно е да научите такива деца да четат и пишат без задълбочено и специално обучение. Първо, трябва да се работи много за изясняване и разширяване на речника, за развитие на граматическата структура на речта. В допълнение, придобиването на грамотност се подготвя чрез коригиращи упражнения, които формират правилното произношение и възприемане на звуците, както и умението за звуков анализ.
За деца, които до момента, в който се научат да четат и пишат, са на по-високо говорно ниво, подготвителният период може да е по-кратък, но също така е необходим. Повечето деца с трета степен на недоразвитие на речта идват в специално училище след престой в масово училище за една година, а понякога и повече от две или три години, поради трудностите при овладяването на основите на правилното писане и четене. Тези деца имат относително развита реч. Но дори и при тях могат да се отбележат редица специфични отклонения във фонетичното и лексико-граматичното развитие в сравнение с нормално говорещите деца. Тези деца показват и слаба готовност за овладяване на звуковия състав на думата.
Децата трудно различават последователността от звуци в думи като мара-рама, крак-планина. Значенията на думи, които са сходни по фонетичен състав, често се бъркат, например: лампа-лапа, игра-хайвер и др.
Те не могат да се справят с такава задача като избор на снимки, чиито имена започват със звуци, които се различават един от друг по уникални акустично-артикулационни характеристики, не могат правилно да измислят думи за определен звук или да анализират звуковия състав на думите с комбинация от съгласни, и т.н.
Нека дадем пример за избор на снимки, чиито имена започват със звука sh, типичен за деца от това ниво: чанта, щука, бръмбар, шапка, самолет, жълъд.
Наред с картинки, чиито имена започват със звука ш, са избрани и тези, чиито имена започват със звуци, близки до звука ш по слух или артикулация.
Същата картина се наблюдава при измислянето на думи за дадени звуци, например следните думи могат да бъдат назовани за звука s: маса, захар, палто, шапка, ограда, верига, градина и др.
Подобни трудности при звуковия анализ се появяват в писмена форма. Ето една буква, типична за деца от това ниво на развитие на речта: Лупа има балтни суби - Люба има зъбобол. Nasavote gut kutok - Свирката духа във фабриката. Toita Kava kupia kuku - Леля Клава купи боровинки. Мама купи кучка - мама купи голяма щука.
В дадените примери се обръща внимание на големия брой грешки при замяна на букви, пропуски, изкривявания, сливане на думи, грешки в правила и др.
Степента на оформено писане, както и отклоненията в речта, могат да бъдат изразени по различен начин. Въпреки това, в писането на всички деца има бедност на речеви средства и различни грешки.
Първо, нека се съсредоточим върху конкретни грешки. Това са грешки при замяна на букви. Сред тези грешки най-голям брой падания е тра-смесването и замяната на съгласни букви. В същото време са характерни замени и смеси сред определени групи звуци: 1) изразени и беззвучни; 2) свистене и съскане; 3) меки и твърди; 4) r и l и т.н., което показва липса на разграничение между звуци, принадлежащи към една и съща група или групи, които се различават по фини акустично-артикулационни характеристики.
Тези грешки не трябва да се срещат във всяко писмо на дете. В зависимост от естеството на нарушението на произношението и анализа на звука някои грешки са преобладаващи, докато други може да не се появят или да се появят рядко.
Ето няколко примера за типични грешки при смесване и замяна на букви:
звучни и беззвучни: папука - баба, пурка - кифла, супи - зъби, сапор - ограда, барахот-пара, ори-три, куток - бипкане, сумга - торба, квости - нокти, връшок знаме, фили - вила, врукти-плод ;
свистене и съскане: суба-шуба, шумка - чанта, щул - стол, салас - хижа, суски - сушене, жамок - замък, кожа - коза, зук - бръмбар, сапа - жаба! жабор - ограда, иулки - чорапи, чапля - чапла;
мека и твърда: голяма - голяма, млатило - верига, лися - листа, угьол - въглища, Васа - Вася, червена боровинка - червена боровинка:
r и l: lubaska - риза, lukavis - ръкави, lanka - рамка, rotka - лодка.
Африкатите са обект на различни обърквания и чести замени: h може да се замени с s, t, c, g, il, sch, s; ts - s, il, h, t; sch - s, s, il, h, st, sch, t, Ts.
Замените в писмена форма не винаги са точно отражение на недостатъците в произношението. Често има случаи, когато звуци, които се произнасят неправилно, са написани правилно, но звуци, които могат да бъдат произнесени правилно, са написани неправилно.
Характерно е непоследователността на грешките при замяната.
Връзките между звуците са разнообразни: един и същи звук може да бъде свързан по една характеристика с всеки звук и по друга характеристика с друг. Това е отразено в писмото. Например звукът s може да се смесва със звука z - като глух с гласен звук, със звука il - като свирене със съскане, със звука c - като прост със сложен, със звука s - като твърдо с меко. В същото време звукът може да не се разграничи от цялата група съскащи звуци. Следователно звукът s може да се смесва и със звуци като zh, ch, sh.
Следователно в писмо е възможно да се смеси и замени буква с всички букви, чието звуково обозначение е близко по слух и артикулация до звука s. Подобна картина може да се наблюдава и по отношение на други букви.
Процесът на овладяване на писането изисква ясен звуков анализ. Същевременно се установи, че на-| нарушаването на произношението дори на един звук може да повлияе негативно на формирането на звуков анализ. Анализът не само на онези думи, които включват неправилно произнесен звук, е нарушен, но и на други, които включват звуци, подобни на нарушеното по звук или място на формиране. Следователно има повече замествания и смесвания на букви в писмен вид, отколкото замествания и смесвания на звуци в произношението.
Децата на това ниво изпитват трудности при разграничаването на отделни думи в изречението, което се вижда от комбинираното изкривено изписване на няколко думи (след - близо до гората) или отделно изкривено изписване на части от дума (ku com - около, kup видях - купих) .
Доста често има пренареждане на срички и букви, пропуски, добавки и други нарушения на структурата на думата. Сред тези грешки най-често срещаните са пропуските. И гласните, и съгласните се пропускат.
Ето примери за грешно написани думи с липсващи букви или срички: stka-четки, laz-bi - счупи, klugo - кръг, bauska - баба, kup-pa-kupila, grasshopper-скакалци, chune-в килера, soba - куче .
Ето някои грешки, включващи пренареждане на буквите в думата, добавяне и неправилно използване на гласни: pi-
бърборене, ирма - Рима, освле - близо, ведочка - момиче, коолова - крава, терешали - бърбори, бабос-ка - баба, в хилана - в килера.
Горните грешки възникват в резултат на недостатъчно развитие на звуковия анализ, поради невъзможността да се представи думата като цяло, като същевременно се запази и фиксира както броят, така и правилният ред на звуците в нея. Тази група грешки присъства и в писането на деца с нормална реч, но в много по-малко количество.
При писането на деца с общо недоразвитие на речта се срещат редица други грешки, в допълнение към посочените по-горе, които не могат да се обяснят само с нарушение на звуковия анализ. Те включват грешки при неправилно използване на спомагателни категории в изречението (предлози, съюзи, частици), падежни съглашения, съгласувания по род, число и др.
Тези грешки трябва да се разглеждат като проява на аграматизъм в писането. Те също са свързани с развитието на граматичните форми на речта. При нормално говорещите деца този процес е напълно развит, когато тръгнат на училище. При деца с общо недоразвитие на речта грешките в използването на граматическите категории се проявяват в писмен вид дори в по-голяма степен, отколкото в устната реч.
Сред групата на тези грешки особено често срещани са грешките при изпускане или замяна на предлози или при сливане на предлози със съществителни и местоимения.
Децата с общо недоразвитие на речта, които имат ограничен речников запас, изпитват големи затруднения
при усвояване на предлозите. Предлогът заедно с последващо съществително, както посочва Р. Е. Левин, образува недиференцирано единство в съзнанието на децата. Децата пишат: наполовина на пода, nazapor-на оградата, vli-su - в гората.
Често се пропуска предлог, което също показва липса на разбиране на значенията на предлозите: Котката играе с топка - Котката играе с топка, Крила на локва - На верандата има локви.
Понякога вместо един предлог се използва друг: Яра има татко в ръцете си - Ира има пеперуда в ръцете си. Кола излезе от Том - Кола излезе зад къщата.
В някои случаи предлогът е използван правилно, но фразата с предлога, т.е. падежната форма на съществителното, е предадена неправилно. Това предполага, че контролът на падежите и предлозите за деца с общо недоразвитие на речта представлява значителни трудности.
Ето няколко примера, взети от писмени произведения на деца, за да илюстрират тази теза: Момче играе с топка - Момче играе с топка. Навън вали сняг - Навън вали сняг.
Доста често в писането на деца с общо недоразвитие на речта има грешки в падежните окончания. Например: момиче вместо момиче, заекващ вместо зайче, пиле вместо пиленца и т.н.
Обикновено такива груби грешки в падежните окончания не се наблюдават при нормално говорещи деца. Те правят грешки само ако има неударена съмнителна гласна в края на вида на басейни, край пътя, от реката и т.н.
Грешки от този вид се отбелязват и в писането на деца с обща недоразвитост на речта, но в много по-голям брой.
В писмената работа на деца с общо недоразвитие на речта често се наблюдават грешки при неправилно съгласуване на съществително с прилагателно, глагол или местоимение по род, число и случай. Например: платика вместо ципура; малък тефтер
1 Р. Е. Левина, За генезиса на нарушенията на писането при деца с обща речева недостатъчност, в сборника: „Въпроси на логопедията“, М., Издателство на Академията на педагогическите науки на РСФСР, 1959 г., стр. 244.
вместо малка тетрадка; лисицата лови кокошки, вместо лисицата лови кокошки; Миша и Ира берат гъби - Миша и Ира берат гъби.
Проявите на аграматизъм в писмен вид включват някои синтактични грешки, като например грешки, свързани с невъзможността за самостоятелно идентифициране на пълна мисъл в изречение. Децата с общо недоразвитие на речта могат да обединят няколко несвързани изречения в едно или, обратно, да разделят изречение на части, които не са пълни нито семантично, нито граматически.
Да дадем пример: Баба Ват. Зарибяване. На вратата. Локви: - Баба плете чорап. В двора има локви.
В писмените работи на деца с общо недоразвитие на речта, наред с горепосочените грешки, свързани с недостатъчното формиране на звуков анализ и лексикограматична структура, има значителен брой грешки в правилата за правопис на меки съгласни, мек разделителен знак, и йотирани, неударени гласни и т.н. Нека разгледаме някои от тези грешки и естеството на тяхното обуславяне.
Р. Е. Левина, изучавайки недостатъците на писане при деца с общо недоразвитие на речта, посочва, че „компетентното писане очевидно се определя не само от познаването на правилото. То се подготвя много преди да премине през опита на устната комуникация и обобщенията, които възникват в този опит... При деца с недоразвита реч опитът за усвояване на речта е твърде беден и неясното разграничаване на много фонеми (включително гласни) прави още по-трудно формирането на онези обобщения, които подготвят детето за компетентно писане."
. Както беше отбелязано по-горе, децата с това ниво на недоразвитие на речта различават слабо меките и твърдите съгласни. Следователно за тях е трудно да научат правилото за изписване на мек знак за обозначаване на мека съгласна, тъй като то разчита на способността да чуват мек звук, за разлика от твърд. Следователно детското писане е пълно с много грешки, например: яде-ела, каракуда, Соня-Соня, кост - кост и др.
Грешките в правописа на неударени гласни са доста чести: litit - fly, kachet -
чета и т.н.
Грешки от подобен характер се срещат и при деца с нормална реч, но много по-рядко. Казват, че децата с нормална реч не са усвоили достатъчно съответното правило. При деца с недоразвитие на речта тези грешки не могат да се разглеждат без връзка с развитието на устната реч, с недостатъчно оформен речник.
„За да придобие умението да използва правилото за правопис за неударени гласни (неуловими при пряко възприемане), детето трябва, пише Р. Е. Левина, „да може да избере дума със същия корен, в който съмнителната гласна е подчертана. ”
А за това той трябва, както посочва по-нататък авторът, „...да притежава достатъчен речников запас и разбирането на тези думи трябва да достигне определено ниво на обобщение”2.
Подборът на сродни думи при деца с недоразвитие на речта е труден поради ограничения и статичен речников запас. Те много трудно намират желаната форма на думата, която е прозрачна и понякога не я намират. Трудността при усвояването на това правило се утежнява още повече от факта, че при подбора на думи с един и същи корен детето трябва да може да забележи сходството на техните значения, а това е възможно само ако има стабилно звуково представяне на думите.
Не сме изчерпали всички грешки, които се срещат в писането на деца с общо недоразвитие на речта, но горните грешки показват, че писмените увреждания трябва да се разглеждат като вторична проява, която зависи от недоразвитието на устната реч, а не като независима, изолирана нарушение. Това се доказва и от трудностите при децата да овладеят умението да четат.
При деца на това ниво на развитие на речта четенето е предимно неправилно, азбучно, отгатващо, с честа замяна на една дума с друга, в резултат на което прочетеното престава да съответства на текста. Фразата се изкривява и губи съдържанието си. Само някои познати думи, тези, които най-често се срещат по време на обучение, се четат правилно.
КОХЕЦ ФРАГМЕХТА