Koolieelses lapsepõlves seisab iga laps silmitsi ülesandega õppida tegema sidusaid ja põhjendatud väiteid. Sellist kõnevormi nimetatakse monoloogiks ja kooliharidus pole ilma selleta mõeldav. Eelkooliealiste laste monoloogkõne seisneb oskuses sidusalt kirjeldada mänguasja või rääkida jalutuskäigust või huvitavatest sündmustest. Sellised lood on täiskasvanute ja eakaaslastega suhtlemise oluline osa.

Eelkooliealiste laste monoloogikõne kujunemise tunnused

Peamine raskus monoloogioskuse arendamisel on ebapiisav sõnavara ja halvasti vormitud sõnavara. Alg- ja keskealised koolieelikud ei tea piisavalt sõnu, et sisukaid lauseid formuleerides konstrueerida vähemalt novelli.

Täiendavat raskust tekitab vajadus säilitada teabe semantiline terviklikkus. Kui dialoogis toetub laps vestluspartneri märkustele, siis monoloogis peab ta keskenduma oma väidete ahelale. See on lastele raske ülesanne. Sel põhjusel osutuvad laste avaldused sageli äkiliseks ja ebapiisavalt loogiliseks.

Kui laps komistab, teadmata sobivat sõna, on oluline öelda talle õige termin ja rääkida sellest lähemalt. Väärtuslik on mitte ainult õppida uut kontseptsiooni, vaid ka tagada, et laps kuuleks veel kord, kuidas ühtne väide kõlab.

Kuidas koolieelikud valdavad monoloogivorme

Monoloogikõnet iseloomustab seevastu ühe kõneleja sõnumi lahtirullimine. Laste monoloogidel on kolm peamist vormi:

• kirjeldus
• jutustamine
• arutluskäik

Alates kolmandast eluaastast tehakse esimesi monoloogikatsetusi. Olles nukud enda ette asetanud, räägib laps kindlasti oma vaiksete vestluskaaslastega. Kuid selliseid laste ütlusi ei ühenda ühine tähendus, nagu seda nõuab kirjeldav või jutustav sõnum.

Kirjeldus

Esemete või nähtuste kirjeldus tähendab novelli. See kõnevorm hakkab arenema alates 4. eluaastast.

Laps saab pildi või mänguasja, mida ta peab iseseisvalt kirjeldama, mis värvi ja kujuga mänguasi on, mis tunne on, milliseid emotsioone tekitab.

Kui tema silme ees on pilt, kirjeldab koolieelik süžeed, tegelasi ja üksikasju.

Edukaks täienduseks loole oleks fantaseerida, kuidas sündmused pildile jäädvustatud hetkeni arenesid ja mis edasi saab.

Suurepärane viis kirjeldavate oskuste arendamiseks on jalutamine. Loodus ise annab miljon võimalust oskuse kinnistamiseks. Tükk - kuidas see on? Aga leht? Aga päikesekiir? Ja lill?

Esialgu koosneb kirjeldus ühe või kahe sõna kasutamisest. Juhtküsimused aitavad lapsel esmalt paremini mõista, millistele detailidele tähelepanu pöörata, ja seejärel kasutada neid kõnes. Järk-järgult rikastuvad ühesõnalised formuleeringud suhteid ja aistinguid kirjeldavate lisasõnadega, tänu millele areneb ilmekus ja väljendusoskus.

Leht on roheline. Mida veel? Märg. Miks? Sest hiljuti sadas vihma või on hommikul kaste. Lapsele esitatakse rida küsimusi ja nii sünnibki järk-järgult ühtne lugu, mis kirjeldab nii lehe kuju kui ka puud, millelt see langes. Oskus täita lugu mitte ainult faktide, vaid ka emotsioonidega võimaldab öelda, et laps on monoloogi põhitõed selgeks saanud.

Jutustamine tähendab lugu etteantud teemal. Tegelikult on see suukaudne koostis. Sõltuvalt koolieelikute vanusest, sõnavarast ja monoloogikõne tasemest praegusel hetkel võib narratiiv olla:

• Lugu igapäevastest sündmustest;
• Lugu sündmustest, mida laps koges;
• Pildi järgi jutustamine;
• Kasutage kujutlusvõimet oma lugude koostamiseks.

Täiskasvanute ülesanne on aidata koolieelikul üles ehitada oma narratiivi nii, et see poleks mitte ainult sidus, vaid ka loogiline. Oluline on vältida hüppamist ühelt faktilt teisele ilma lauseid ühendamata. Täpsustused aitavad: „Te rääkisite just delfiinidest ja nüüd räägite sõbrast, kellega seal kohtusite? Mis juhtus enne seda?

Arutluskäik

Arutluskäik on laste monoloogilise sidusa kõne üks keerukamaid vorme. Seetõttu tuleb selle arendamisele pöörata maksimaalset tähelepanu. Põhjenduse eripära on see, et see põhineb põhikomponentidel:

• Fakti kirjeldus;
• Argumentide otsimine;
• Põhjus-tagajärg seoste tuvastamine;
• Järelduse vormistamine.

Mitte iga täiskasvanu ei saa seda teha, kui sellele probleemile lapsepõlves tähelepanu ei pööratud. Eelkoolieas on arutlusvõime enamasti mõeldud iseseisvalt vastuse leidmiseks küsimustele “Miks?”, “Miks?”, “Milleks”?

Ideaalne lahendus selle oskuse arendamiseks on mõelda sellele, mis äratas erilist huvi. Näiteks laps, kes näeb külmkapis jääkuubikuid, esitab kindlasti oma küsimused. Piirdumata vastustega, on kasulik kaasata laps arutlema, miks inimesel jääd üldse vaja võib minna. Peate aitama sõnastamisel ja märkamatult välja pakkuma ideid, mida saab arutada, kuid koolieelikule on sellest topeltkasu: arutlusoskuste kujunemisele lisandub areng.

Loomingulise tegevuse kasutamine sidusa monoloogi väljatöötamisel

Loovus on üks tõhusaid vahendeid eelkooliealiste monoloogiliste ja dialoogiliste kõnevormide valdamisel. on kõige tõhusam tegevus vanemas koolieelses eas laste monoloogikõne arendamiseks.

Väikeste stseenide mängimine ja muinasjuttude lavastamine hõlmab rollide määramist ja oma kangelase nimel rääkimist. Teatrimängu omadused viitavad sellele, et osalejad teavad oma rolle. Selleks tuleb meelde jätta lühike tekst ja õppida seda ilmekalt hääldama.

Mõned lapsed püüavad kangelase ütlust sõna-sõnalt meelde jätta, teistel on aga lihtsam sõnumite sisu edasi anda, lisades oma sõnu. Kuid kõigil neil juhtudel koolitatakse eelkooliealisi lapsi monoloogi hääldama.

Teatritehnika abil on lapsel lihtsam enda välja mõeldud muinasjuttu või lugu ümber jutustada. Lastel on lihtsam jälgida sündmuste loogilist kulgemist ja reprodutseerida monolooge, kui nad püüavad oma loos kujutada muinasjututegelastele iseloomulikku häält, täiendades neid ilmekate näoilmetega.

Monoloogkõne arendamise võtted igapäevaelus

Igapäevaelus võib iga vanemate ja lapse suhtlusmomenti monoloogkõne arendamiseks kasulikult kasutada. Kui 2-aastaselt on see lihtsalt lühikeste luuletuste peast lugemine, siis alates 4-aastasest suudab koolieelik täiskasvanute abiga lühikesi monolooge hääldada.

Pojale või tütrele uut eset näidates tasub seda arutada, kutsuda last seda kirjeldama ja rääkida, mis talle meeldis. Kirjeldatavateks objektideks võivad olla majapidamistarbed ja mitmesugused mänguasjad.

Koolieeliku julgustamiseks oma arvamust avaldama saab kasutada mis tahes üritust:

• Multifilmi või loo tegelaste vastuoluline käitumine.
• Mänguväljakul tekkinud konflikt – kellel on õigus ja kes eksib?
• Olukord tänaval: poiss aitab vanaemal kotte kanda. Kas ta teeb õiget asja? Miks?

Kõne arendamise põhiülesanneteks ei ole ainult sidusa kõne õppimine, vormide ja ekspressiivsete keelevõtete valdamine. See on ka rääkimissoovi säilitamine, muljete jagamine ja armastuse sisendamine emakeele vastu.

Inimese kõne on tema intelligentsuse ja kultuuri näitaja. See ei teki iseenesest, vaid on suhtluse lahutamatu osa.

Sidusas kõnes on kesksel kohal monoloogikõne mõiste.

Teadlane Leontjev usub, et monoloogikõnel on mõned tunnused:

1. Monoloogkõne on laiendatud kõneliik, kuna meie

sunnitud mitte ainult objekti nimetama, vaid ka kirjeldama, kui

kuulajad ei teadnud avalduse teemat varem.

2. Monoloogkõne on suvaline kõneliik. Kõneleja kavatseb sisu väljendada, peab valima sellele sisule adekvaatse keelelise vormi ja ehitama selle põhjal üles lausungit.

Sidusa kõne arendamise põhiülesanne on monoloogikõne täiustamine.

Monoloogkõne arendamine peab algama 2-aastaselt lastelaulude ja naljade lugemise ja õppimise käigus. Alates 4. eluaastast on lastel juurdepääs sellistele monoloogiliikidele nagu kirjeldus ja jutustamine.

Monoloogilist kõnet on vaja arendada lastel alates keskeast. Vanemas eelkoolieas on lastel juurdepääs teatud tüüpi monoloogile – ühe või kahe lausega arutluskäik.

Laste monoloogikõne arendamisel püstitati järgmised ülesanded:

1. Arenda sidusat monoloogikõnet. Õppige koostama jutustavaid lugusid, kasutades mänguasju, pilte, isiklikku ja kollektiivset kogemust.

2. Stimuleerida ja arendada laste kõne loovust.

3. Arendada laste sõnavara, laiendades nende arusaama ühiskonnaelu nähtustest, suhetest ja inimeste iseloomudest.

4. Säilitage huvi loo vastu.

5. Pöörake erilist tähelepanu kõnepuudega õpilastele.

6. Kasvatage huvi keele vastu ja soovi õigesti rääkida.

Monoloogkõne meetodid on järgmised:

1. Ümberjutustamine. Lapsed jutustavad ümber monoloogitekste, räägivad reaalsetest ja väljamõeldud sündmustest ja objektidest.

2. Kompositsioon - kus lapsed loovad erinevat tüüpi loomingulisi lugusid, koostavad oma muinasjutte. Keskmise arengutasemega lapsed saavad seda tüüpi monoloogikõnet kasutada, kuid madala arengutasemega lapsed vajavad individuaalset lähenemist. Selleks kasutatakse erinevaid tekste: igapäevased sõnumid, mis edastatakse lastele vaba igapäevase suhtluse käigus täiskasvanutega; ilukirjanduslikud teosed.

Sõnumite teemad võivad olla erinevad: sündmused, juhtumid, mis juhtuvad teel tööle, jalutuskäigul, metsas, pargis jne. See võib olla ka loomade, lillede, maja, puu, metsa kirjeldus. - ühesõnaga midagi, mis inimest ümbritseb. Verbaalsed visandid ja tõsielu juhtumid tuleks esitada õigesti ja ilmekalt, konfidentsiaalsel toonil, mõnikord rõõmsalt, huumoriga, kuna need visandid jätavad lastele suurepärase mulje. Nad jutustavad neid meelsasti ja rõõmsalt üksteisele ümber, arendades seeläbi otseselt monoloogikõnet. Koolieelikutega saate rääkida asjadest, nähtustest, hõlmata ainult lastele tuttavaid sõnavara ja grammatilisi vorme, mis moodustuvad igapäevaselt, mille tulemusena kujuneb välja raske kõnevorm - monoloogkõne. Ja lastega, kes on koolieelsesse õppeasutusse kaasas, töötab õpetaja individuaalse programmi järgi,

Ilukirjandusteoste ümberjutustamine on ka üks monoloogikõne arendamise meetod. Ilukirjandusteoste ümberjutustamisel aitavad lapsi suunavad küsimused. Nooremas eas tuleks küsimus üles ehitada ühisest ümberjutustusest kuni fraasi viimase sõnani. Näiteks:

Kasvataja: Kukk - kukk, kuldne mis? Mis on tema kuld?

Laps: Kammkarp.

Sageli peab õpetaja ise oma küsimusele vastama ja panema lapse seda vastust kordama. Ilukirjandusteose lugemise arv sõltub sellest, kuidas kõne areneb ja milline on lapse arengutase. Lapsed peavad lugema sama lasteaiasalmi viis või enam korda, enne kui nad hakkavad seda ära tundma ja üksikuid fraase meelde jätma. Õhutavad küsimused aitavad ümberjutustamisel ka väiksemaid lapsi.

Ümberjutustamisel tuleks julgustada väikelapsi kordama nii üksikuid sõnu kui ka terveid fraase, samuti aitama teksti pähe õppida. Vanematele lastele tuleb esitada otseseid küsimusi, mõnikord kasutatakse ümberjutustamise hõlbustamiseks kiireid küsimusi. Näiteks: kui jutustada ümber L. N. Tolstoi muinasjutust “Kolm karu”:

Kasvataja: Kus olid karud, kui Maša nende majja rändas?

Laps: Karusid polnud kodus, läksid metsa jalutama.

Kasvataja: Mitu tuba seal karumajas oli?

Laps. Majas oli kaks tuba: üks oli söögituba, teine ​​magamistuba. Mõnikord ei pruugi laps lause viimast osa öelda, siis tuleks esitada kiire küsimus.

Juba keskeas on vaja arendada lastes jutustavat ja kirjeldavat tüüpi teoste ümberjutustamise oskust, kuid juhtivaks õppevormiks on tuginemine õpetaja küsimustele, sõnalistele näidetele, mida enamasti saadavad didaktilised mängud või reaalsete objektide või illustratsioonide kuvamine.

Näiteks jutustatakse ümber Ya. Taitsi lugu “Kuup kuubiku peale”. Et seda õigesti ümber jutustada, peavad lapsed vastama küsimusele: „Miks Miša kuubikutest torn lagunes, kui Miša alumise kuubi välja võttis? »

Keskealistele lastele ümberjutustamist kui monoloogikõne meetodit õpetades kasutavad nad oma töös sageli teemat arendavat jada, küsimuste ahelat ehk ümberjutustamisplaani.

Enamasti koosneb plaan 2-3 küsimusest, kuid kui lapsed hakkavad oma ümberjutustust kindlas järjekorras esitama, peaks plaan olema keeruline, kui lapsed ei tule toime, siis tuleks seda lihtsustada.

Erilist tähelepanu pööratakse sõnade õigele hääldusele, õigesti koostatud lausetele ja ilmekale ümberjutustamisele.

Nii areneb keskealistel lastel järk-järgult oskus esitada otsiva iseloomuga küsimusi: miks? Milleks? Milleks? kuidas?

Töö tulemusena õppisid lapsed iseseisvalt arutlema, leidma küsimustele õigeid vastuseid, arenes iseseisvus.

Vanemas koolieelses eas lastel tuleks monoloogikõne õpetamisel sõnastada täiesti erineva iseloomuga küsimused - küsimused-juhised, mida öelda, millises järjekorras sündmusi esitada. Näiteks: A. Tolstoi mugandatud muinasjutu “Jänes hoopleb” ümberjutustamiseks antakse lastele järgmised juhised:

Kõigepealt öelge mulle, kus jänes elas ja miks ta tundis end talvel halvasti?

Rääkige siis mulle, kuidas ta kohtus teiste jänestega ja kuidas ta end uhkeldama hakkas?

Räägi nüüd, kuidas tädi Crow hooplejast teada sai ja miks ta teda otsima läks?

Pärast selle loo ümberjutustamist, kasutades küsimusi - juhiseid, tekib loomulikult otsinguküsimus.

Miks vares ütles, et jänes pole hooplev, vaid julge?

Loomulikult vastasid lapsed sellele küsimusele erinevalt, kuid lõpus tuleb koos lastega teha järeldus.

Ülaltoodud küsimuste tüübid aitavad lapsi tekstide ümberjutustamisel. Selline ümberjutustamine aitab kaasa monoloogilise kõnevormi kujunemisele.

Muinasjutu ümberjutustamisel kasutatakse mänguhetki, jälgides seeläbi “sotsialiseerumise” haridusvaldkonna lõimumist. Võite kasutada mängusituatsiooni: kutsuge lapsed rännakule läbi muinasjuttude (muinasjutud võivad olla erineva žanriga). Näiteks istutage lapsed vaibale, paluge neil kujutleda, et see vaip on "lennuk" ja öelge sobiva muusikalise saate saatel võlusõnad "Nibi, nuuskige, nurru" ja "lenda" muinasjuttude maale, kus lapsed avastavad võimsa “tammepuu” alt laeka, kus on küsimused muinasjutu kohta. Igale küsimusele vastates joonistavad lapsed süžee, mida nad muinasjutust mäletavad. Ja nii edasi iga küsimuse puhul. Selle tulemusena loovad lapsed ise käsitsi kirjutatud juturaamatu.

www.maam.ru

"Sidusse monoloogikõne arendamine vanemas koolieelses eas lastel." Töökogemuse üldistamine

Töökogemuse süsteem

"Sidusse monoloogikõne arendamine vanemas koolieelses eas lastel mnemoonika abil"

Eesmärk: teoreetiline põhjendus ja tõestus mnemotehnikate kasutamise tõhususe kohta sidusa monoloogikõne arendamiseks vanemas koolieelses eas lastel.

Uuringu teadusliku uudsuse määrab asjaolu, et mnemotehnikate kasutamise otstarbekus sidusa monoloogikõne arendamiseks vanemas koolieelses eas lastel on põhjendatud. Määratakse kindlaks sidusa monoloogikõne arengu tunnused vanemas koolieelses eas lastel.

Praktiline tähtsus seisneb selles, et sidusa monoloogkõne arendamise tundides saab kasutada mnemooniliste võtete kasutamisel põhinevat programmi.

Probleemide lahendamiseks valiti spetsiaalsed meetodid vanemas koolieelses eas laste sidusa kõne arengutaseme diagnoosimiseks.

1. meetod – L. N. Tolstoi teksti ümberjutustamine „Lõvi ja hiir“, 2. meetod – süžeepiltide seerial põhinev lugu, 3. meetod – süžeepildil põhinev jutt, 4. meetod – kirjeldav lugu.

Läbiviidud uuringute põhjal saab teha järgmised järeldused. Vanemas koolieelses eas lastel on sidusa monoloogikõne oskuse kujunemisel märkimisväärne mahajäämus. See viitab sellele, et seda tüüpi kõnetegevuse arendamiseks on vaja sihipärast parandustööd.

Olen välja töötanud programmi, mis on mõeldud vanemas koolieelses eas lastele. See programm põhineb didaktilistel ja korrigeerivatel põhimõtetel. Oluline oli diferentseeritud õpetamisviisi põhimõte. Tundides kasutati ka suurel hulgal visuaalset materjali. Klassiruumis kasutamiseks valitud materjal vastas iga lapse kognitiivsetele võimetele.

Programm koosneb kolmest plokist. Esimeses plokis olid mängud ja harjutused, mille eesmärk oli sõnavara rikastamine, kõne grammatilise struktuuri arendamine, lausete levitamine ja laste mälu arendamine. Mängud ja harjutused toimusid pärastlõunal tundidest vabal ajal.

Kuna peaaegu kõik katserühma lapsed näitasid koherentse kõne üsna madalat arengutaset, samuti sõnavara ja grammatilise struktuuri ebapiisavat arengut, oli ploki I eesmärk sõnavara laiendamine ja kinnistamine, grammatikakategooriate valdamine ja keeleoskuse tugevdamine. lühikese teksti ümberjutustamine, mis omakorda tõstab koherentse kõne arengutaset.

Seega olid esimesed kolm harjutust suunatud lausete grammatiliselt korrektse koostamise oskuse arendamisele. Harjutuses “Lõpeta lause” anti lastele lõpetamata lause tekst. Nad pidid välja mõtlema lause lõpu. Samas arutati, mis selles lauses puudu, mis puudu, kas lause on tähenduselt terviklik. Harjutuses “Koosta lause kahe pildi abil” pakuti lastele kahte objektipilti, millega laps pidi lause koostama. Enne seda arutasime temaga, kus lause algab ja kuidas see lõpeb. Järgmised mängud olid suunatud laste sõnavara rikastamisele. Kasutati mänge “Hea-halb” ja “Sõnapaarid”. Nende mängude käigus pakuti lastele pilte esemetest ja nähtustest, mille järgi nad peavad nimetama eseme omadusi ja omadusi. Laste sõnavara täienes sõnadega: lämbe, lahe, selge, smaragd jne Mängus “Sõnapaarid” peavad lapsed looma põhjus-tagajärg seosed kahe objekti vahel ning aktiveerima oma sõnavara. Nii näiteks anti lastele sõnapaar: päike, õun ja nad pidid nimetama ühe neile sobiva sõna. Ülejäänud kolme harjutuse eesmärk oli arendada oskust luua seos skemaatilise ja reaalse objekti kujutise vahel. Ülesannetes “Mõista pildil olev objekt” ja “Koosta lause diagrammi abil” pidid lapsed skeemi põhjal lause koostama või vastupidi, objekti skeemiga krüpteerima. Järgmised kaks harjutust on suunatud lausete jaotamisele, omadussõnade moodustamise oskusele ja omadussõnade sõnavara aktiveerimisele objektide osade eraldamise oskusele. Kasutati mänge “Nimeta osad”, “Millest on esemed”, “Kes oskab rohkem öelda”, “Mida nad teevad”. Lapsed valisid võistlevalt omadus- ja tegusõnad. Õppis lauset õigesti konstrueerima. Iga õige ja ilusa vastuse eest said lapsed kiibi.

Teine sidusa monoloogikõne moodustamise tööplokk hõlmas alarühmaklasse erinevat tüüpi sidusa kõne arendamiseks mnemooniliste tabelite abil. Tunnid toimuvad 2 korda nädalas 3 kuu jooksul.

Kuna väljaselgitava eksperimendi kohaselt selgus, et lastel on raske esitusjärjestust paika panna ja seda järjekorda mälus säilitada, kasutati tundides mnemoonikat: märguandetabeleid, mnemoonikaskeeme, mis sisaldavad teatud teavet. Töö algfaasis pakuti valmis mnemoonikatabeleid, järgnevatel etappidel täitsid lapsed tabeli ise.

Kirjeldavate lugude koostamise õpetamisel kasutati algstaadiumis V. K. Vorobjova sensoor-graafilist skeemi, mis peegeldas sensoorseid kanaleid objektide omaduste kohta teabe saamiseks. Näiteks esitati lastele köögivilju kirjeldava loo kirjutamise tunnis järgmised küsimused: mis aitab meil köögivilja näha - selle kuju, värv, suurus. Mis tunne see on? Samamoodi pandi skeemile vastavad suuruse, maitse, värvi jne sümbolid? Tunnid viidi läbi huvitavalt mänguliselt: külla tuli vanaema juurviljakandikuga. Mängulooma kirjeldamisel anti lastele ette süžee – reis loomaaeda. Järgmistes tundides pakuti lastele valmis mnemoonikalauda. Visuaalne diagramm toimis kõne lausumise plaanina. Selleks kasutati sümboleid: värv - joonistatakse värvilaigud, kuju - mis kuju nimetatakse, kas objektil endal või selle osadel on, suurus - kaks kontrastse suurusega objekti, inimene - miks on inimesel objekti vaja ja kuidas inimene hoolitseb selle eest (kui see on elusolend või taim) või kuidas inimene seda kasutab (kui tegemist on elutu esemega, siis eseme detailide kontuur - näidatakse objekti detailid ja laps peab nimetama, millistest osadest objekt koosneb, käsi - milliseid toiminguid selle esemega tehakse, küsimärk - eseme või eseme nimi , hüüumärk - emotsioonid ja tunded, mida see objekt tekitab Tunnides kasutati mõistatusi . Mõistatuste äraarvamisel õppisid lapsed märkide järgi objekti tuvastama.Esimeses nuputamistunnis kommenteerib logopeed üksikasjalikult iga joonistust Järgmistes ülesannetes vaatasid lapsed krüpteeritud tähti, arvasid ära, milline objekt sinna peidetud on ning nad selgitasid, kuidas nad seda arvasid.

Kohustuslik oli näidisjutt - logopeedi kirjeldus. Tund “Liiklusreeglid” äratas lastes erilist huvi. Tunni elavdas kangelas-liiklusregulaatori välimus, lapsed rääkisid hea meelega reeglitest, kõik tahtsid väga rääkida, kuidas õigesti teed ületada, lähtudes plaanist - skeemist.

Tundides õpetasime lapsi sidusalt rääkima, palju tähelepanu pöörati oskusele grammatiliselt õigesti konstrueerida lauseid. Sellele aitas kaasa logopeedi jutustuse näide, samuti lastejuttude vigade parandamine.

Esimestes ümberjutustamistundides kasutati illustreerivaid paneele ja toetavaid pilte. A. Pleštšejeva luuletuse “Sügisel” päheõppimise tunnis kasutati sügisilma illustratsioone. Seejärel asendati illustratsioonid diagrammidega, mis aitasid lastel ümberjutustust planeerida. Järgmistes tundides tegid lapsed ise lihtsaid jooniseid ja diagramme.

Kolmas plokk hõlmas lastega frontaalseid tunde, mida viidi läbi kord nädalas 3 kuu jooksul.

Tundides jätkus töö omandatud oskuste kinnistamiseks illustreerivate paneelide ja märguandetabelite abil. Tunnid olid viimased, ebatavaliste süžeega. Lapsed võtsid osa meelelahutusõhtust “Ilus kõne”, tegid väljasõite muinasjutumetsas, kohtusid erinevate loomadega ja täitsid ülesandeid: valisid ilusaid sõnu, arvasid skeemi järgi mõistatust, rääkisid, mis selle taga on jne.

Kontroll- ja katserühma tulemuste võrdlemisel saadi järgmised tulemused: katserühma lapsed kasutasid mänguasja kirjeldamisel eseme arvukamaid omadusi, nimetasid värvi, suurust, materjali, tekstuuri ning kajastasid oma iseloomu. suhtumine mänguasjasse. Kirjeldamisel kasutati kvalitatiivseid, suhtelisi, omastavaid omadussõnu. Kontrollrühma lapsed kirjeldasid mänguasja ka omal käel õigesti, kuigi kolm last vajasid väiksemat abi küsimuste vormis. Kaks last kasutasid lihtsaid lauseid.

Süžeepiltide seeria põhjal rääkides kajastasid kontrollrühma lapsed süžeed õigesti. Kolmel lapsel jäid üksikud episoodid välja. Katserühma lapsed kajastasid süžeed üsna täielikult. Lugusid rääkides olid nad emotsionaalsed, rääkisid täislausetega ja osad lapsed peegeldasid oma suhtumist piltidele.

Katserühma lastel ei olnud teksti ümberjutustamisel raskusi. Lapsed koostasid loo ise ja andsid sisu täielikult edasi. Ainult 2 last pidid esitama ühe küsimuse, mille järel lapsed said aru, millest järgmiseks rääkida ja esitasid kogu teksti raskusteta. Võrreldes katserühmaga näitasid laste kontrollrühma tulemused oluliselt madalamaid tulemusi: üks laps vajas abi suunavate küsimuste kordamise näol, kaks last vajasid abi motivatsiooni ideega ja ainult Katya B. jutustas teksti iseseisvalt ümber. , mis annab sisu täielikult edasi, säilitades samas sidususe.

Seega näitasid kontrollrühma lapsed sidusa monoloogkõne kujunemisel madalamaid tulemusi kui katserühma lapsed. See tõestab, et mnemotehnikate kasutamine mõjutab tõhusalt sidusa monoloogikõne kujunemist.

www.maam.ru

Eelkooliealise lapse monoloogkõne

Kallid vanemad!

Täna jätkame vestlust eelkooliealiste laste kõneoskuste arendamisest. Koolieelne lapsepõlv on väga lühike periood inimese elus, sest see on ainult esimesed 7 aastat. Kuid neil on suur tähtsus. Sel perioodil on areng kiirem ja kiirem kui kunagi varem.

Täiesti abitust olendist, kes ei saa midagi teha, muutub beebi suhteliselt iseseisvaks, aktiivseks inimeseks.

Ja nüüd läheb teie laps varsti kooli? Kõik pereliikmed tahavad, et ta õpiks huvi, rõõmu ja hoolsusega. Kuid kas olete teinud kõik, et teie laps oleks selleks valmis?

Kas tema kõne on piisavalt arenenud? Sellest sõltub ju tema edu absoluutselt kõigi kooli õppekava ainete valdamisel.

5. eluaastaks peaks lapse kõne põhimõtteliselt kujunema: ta peaks moodustama fraasi õigesti, hääldama selgelt kõiki oma emakeele helisid, tema sõnavara peaks olema üsna ulatuslik ja rikkalik.

Laste oskus kasutada teistega suhtlemisel õiget kõnet, selgelt väljendada oma mõtteid, rääkida selgelt ja ilmekalt oma emakeelt on üks vajalikke tingimusi lapse isiksuse täielikuks arenguks. Varase arengu staadiumis on laste kõne olemuselt situatsiooniline: laps kasutab üksikuid sõnu, onomatopoeesiat, žeste ja näoilmeid.

Selline kõne on teistele arusaadav ainult teatud konkreetses olukorras. Alates hetkest, mil lapse kõne võib potentsiaalselt olla mittesituatsiooniline ja mittekontekstuaalne, loetakse, et ta on omandanud minimaalse kõneoskuse.

Kõne arengu väga oluline etapp on üleminek alates dialoogiline kõne erinevatele vormidele monoloog. Dialoogiline kõne on situatsioonilisem ja kontekstuaalsem, see on elementaarsem kui muud tüüpi kõned.

Olles keelelise suhtluse esmane loomulik vorm, koosneb see kõnevorm väidete vahetamisest, mida iseloomustavad küsimused, vastused, täiendused, selgitused, vastuväited ja märkused. Sel juhul mängivad erilist rolli näoilmed, žestid ja intonatsioonid, mis võivad sõna tähendust muuta.

Lastes on vaja arendada dialoogi loomise oskust - küsida, vastata, selgitada, taotleda, toetada, kasutades erinevaid keelelisi vahendeid vastavalt olukorrale. Selleks peetakse vestlusi erinevatel teemadel, mis on seotud lapse eluga perekonnas, lasteaias, tema suhetest sõprade ja täiskasvanutega, tema huvidest ja soovidest. Just dialoogis areneb oskus vestluspartnerit kuulata, küsimust esitada ja kontekstist olenevalt vastata.

Laiendatud kõneliik on monoloogkõne. Kõne on suures osas meelevaldne: kõneleja kavatseb sisu väljendada ja peab valima sellele sisule adekvaatse keelelise vormi ja selle põhjal lausungit üles ehitama.

Monoloogkõne on organiseeritud ja suhteliselt üksikasjalik kõneliik, kuna oleme sunnitud mitte ainult objekti nimetama, vaid ka seda kirjeldama. Sidusa monoloogikõne valdamine on eelkooliealiste laste kõne arendamise üks keskseid ülesandeid.

Selle edukas lahendus sõltub paljudest tingimustest, mida tuleb kõneõpetuse protsessis arvesse võtta. Sidusaks kõneks loetakse kõnet, mis on korraldatud loogika ja grammatika seaduste järgi, esindades ühtset tervikut, millel on suhteline sõltumatus ja täielikkus.

Sidusa monoloogikõne valdamine on eelkooliealiste laste kõnekasvatuse kõrgeim saavutus. See hõlmab kõne kõlalise poole, sõnavara, kõne grammatilise struktuuri arendamist ja toimub tihedas seoses kõne kõigi aspektide - leksikaalsete, grammatiliste, foneetilise - arenguga. Sidusa kõne arendamisel on kesksel kohal mõisted “dialoogiline” ja “monoloogiline” kõne.

Sidusa kõne arendamisel kasutatakse järgmisi ülesandeid ja harjutusi:

1. Järjestikuste toimingute jada määratlus.

Korraldatakse mängusituatsioon. Lapsele antakse mitu ülesannet, mida ta täidab nimetatud järjekorras. Siis peab laps oma tegevust kommenteerima.

2. Lausete koostamine flanelgraafi abil.

Nende lausete ühendamine jutuks.

Laps valib mitu tegelast ja objekti, millega nende "kangelased" manipuleerivad. Flanelgraafile on joonistatud erinevad olukorrad, millest laps räägib. Seejärel koostatakse täiskasvanu abiga lugu.

3. Pildi ja pildiseeria põhjal jutu koostamine.

Esiteks kuulab laps jutu ära. Pärast lugemist tuleb teil paluda vastavad pildid valida ja soovitud järjestusse paigutada. Lapsele esitatakse rida küsimusi, mille abil tehakse kindlaks, mis juhtus kõigepealt, siis ja kuidas see kõik loos lõppes.

4. Jutu-jutustuse koostamine.

Koolieelikud saavad koostada erinevat tüüpi narratiive: realistlikke lugusid, muinasjutte, pildipõhiseid lugusid, maaliseeriaid.

5. Kirjeldavate lugude koostamine.

Seda tüüpi ülesandele eelneb palju tööd objektide võrdlemisega. Võrdlemine aktiveerib laste mõtteid ja juhib tähelepanu esemete eristavatele ja sarnastele tunnustele. Koolieelikud oskavad kirjeldada mänguasju, eseme- või jutupilte, oma joonistusi, loodusnähtusi, inimesi ja loomi.

6. Arutluskäik.

Eelkõige on koolieelikutel oluline arendada loogilise mõtlemise, arutlemise, seletamise, tõestamise, järelduste tegemise ja öeldu üldistamise oskust.

7. Tekstide ümberjutustamine.

Ümberjutustamist saate õpetada lastele, kui nad on juba omandanud fraasi, üksikasjaliku kõne, õppinud kuulama ja mõistma teksti sisu. Ümberjutustamine aitab parandada kõneoskust, arendab lapse tähelepanu ja mõtlemist. Ümberjutustamine võib olla valikuline, lühike või loominguline jutustamine.

8. Luuletuste õppimine.

Materjali valikul tuleb ennekõike pöörduda rahvakunsti poole, kasutada rahvalaule, nalju, nalju, mis eristuvad värsi lühiduse ja lihtsa selge rütmi poolest ning nende tegelased on lastele tuttavad.

Allpool on näidistekstid, mida võib soovitada ümberjutustamiseks, rollimänguks, dramatiseeringu elementidega lood, kirjeldavad lood, mõtisklusjutud.

Mets sügisel.

Suvel oli mets roheline. Sügis on kätte jõudnud. Kased on kollased. Haavad on punased. Roheliseks jäid kuused ja männid.

Metsas valitseb vaikus. Linnud lendasid lõunasse. Augus jääb siil kuivadele lehtedele magama. Karu heidab koopasse pikali.

Orav ladus pähkleid talveks ja keerdus lohku.

Petya aitas.

Maja akna kohal oli pääsukesepesa. Tibud piilusid sealt välja. Järsku kukkus üks tibu pesast välja. Pääsukesed tiirutasid tema kohal, kiljudes, kuid ei saanud aidata.

Petya nägi seda. Ta võttis tibu üles ja pani pessa.

Kus mu prillid on?

Öösel ärkas Miša ja äratas oma ema:

Ema, anna mulle ruttu prillid!

Vaata aknast välja, poeg, ümberringi on nii pime, miks sul prille vaja on?

Ema, mul on nii huvitav unenägu, et tahan seda lähemalt vaadata.

Isa ostis Mišale jänese. Jänes oli ilus. Tal on pehme hall karv, pikad kõrvad ja lühike saba. Küülik armastab kapsast.

Ta istub ja närib kiiresti porgandit.

Siin on meie köök (ilmub laud nõude ja pliidiga). Pliidil on veekeetja (pliidile pannakse veekeetja) - kõigi roogade boss. Vesi keeb selles. Joome teed.

Tanya elas koos väikese musta kassipoja Tishkaga. Nurgas korvis oli kott jahuga. Tishka mängis palliga. Tal hakkas igav ja ta otsustas koti peale ronida. Ta ronis ja ronis, aga järsku kadus.

Tanya helistab Tishkale ja mõni harjumatu valge kassipoeg roomab kotist välja. Tanya hakkas nutma: "Kuhu kadus tema armastatud Tishka?"

Kallid vanemad! Loodame, et pakutud materjal aitab teid laste õpetamisel. Aga ma tahaksin anda veel mõned näpunäited.

Püüdke tagada, et teie ja teie lapsega alustatud töö (luuletuse jutustamine, ümberjutustamine, päheõppimine) jõuaks teatud lõpuni. See hoiab beebi väga organiseerituna.

Sellest hetkest ilma jäädes riskite sellega, et teie laps harjub "hüppama" ühelt asjalt teisele, ühest raamatust teise. Teadlikkus tehtud ülesandest valmistab lapsele suurt rõõmu, eriti kui märkad seda: “Kui hea sell sa oled! Kui ilus lugu sul on! Kui huvitav luuletus..."

Soovime teile edu!

Materjal saidilt xn--8-gtbrhm4a.xn--p1ai

Monoloogkõne arendamine lastel - Test

Test – pedagoogika

Eelarveline keskeriharidusasutus

Hantõ-Mansi autonoomne ringkond-Ugra

"Monoloogkõne areng lastel"

Naisõpilased:

2. Sidusa monoloogkõne arendamine koolieelikutel piltide jutustamise teel

3. Tunnid sidusa kõne arendamiseks keskmises eelkoolieas

Kasutatud kirjanduse loetelu

1. Monoloogkõne arendamine eelkooliealistel lastel

Monoloogkõne on teatavasti ühe inimese kõne, mis väljendab enam-vähem üksikasjalikul kujul oma mõtteid, kavatsusi, hinnangut sündmustele jne. Koolieelse lasteasutuse programmi üheks ülesandeks on monoloogikõne õpetamine.

Koolituse eesmärk on arendada monoloogikõne oskust, mille all mõistetakse oskust väljendada oma mõtteid suuliselt kommunikatiivselt motiveeritult, loogiliselt järjekindlalt ja sidusalt, piisavalt terviklikult ja keeleliselt korrektselt. See seisukoht tundub ekslik, kuna just see koolituse aspekt eristab mõtlemist, õpetab loogiliselt mõtlema ja vastavalt sellele konstrueerima oma väidet nii, et see edastaks oma mõtted kuulajale.

Monoloog on kõnevorm, mille on üles ehitanud üks inimene, määrates iseseisvalt struktuuri, koostise ja keelelised vahendid. Monoloogkõne võib oma olemuselt olla paljunemisvõimeline ja produktiivne. Reproduktiivne kõne ei ole kommunikatiivne.

Koolieelikud saavad ülesandeks arendada õpilaste ettevalmistamata produktiivset kõnet. Monoloogkõne, nagu ka dialoogiline kõne, peab olema olukorrast tingitud ja nagu psühholoogid ütlevad, motiveeritud, s.t. õpilasel peab olema soov, kavatsus midagi kuulajatele edastada.

Olukord on monoloogi alguspunktiks, siis ta justkui eraldub sellest, moodustades oma keskkonna – konteksti. Seetõttu on tavaks monoloogi kohta öelda, et see on kontekstuaalne, erinevalt dialoogist ja polüloogist, mis sõltuvad tihedalt olukorrast. Monoloogikõne kontekstuaalsuse tõttu esitatakse sellele erinõuded: see peab olema arusaadav “iseenesest”, s.t. ilma keeleliste vahendite abita, mis situatsioonidialoogilises kõnes sageli suurt rolli mängivad. Nagu teada, on monoloogikõnel järgmised kommunikatiivsed funktsioonid:

informatiivne (uue teabe edastamine teadmiste kujul ümbritseva reaalsuse objektide ja nähtuste kohta, sündmuste, toimingute, olekute kirjeldamine);

mõjutatud (kellegi veenmine teatud mõtete, vaadete, uskumuste, tegude õigsuses; tegevusele kutsumine või tegevuse takistamine);

emotsionaalne-hinnav.

Koolieelikute jaoks on kõige olulisem monoloogikõne informatiivne funktsioon. Igat ülaltoodud monoloogikõne funktsiooni iseloomustavad oma keelelised väljendusvahendid ja spetsiaalsed psühholoogilised stiimulid.

See eeldab, et kõneleja suudab oma mõtteid sidusalt ja järjekindlalt väljendada, väljendada neid selges ja eristatavas vormis. Monoloogkõne valdamisel muutuvad raskused oluliselt keerulisemaks, kuna õpilased ei valda vabalt kõnelejal mõtteid väljendavaid keelelisi vahendeid.

Koherentse kõne õigeaegne valdamine on üks täisväärtusliku isiksuse kujunemise ja koolis õppimiseks ettevalmistamise tingimusi. Kõne kaudu mõistame teabe edastamise protsessi. Kõne pole mitte ainult suhtlusvahend, vaid ka mõtlemise vahend.

Kõne formuleerimiseks on vaja 5 komponenti: motiiv, mõte, mida sõnas täiustatakse, iseendale suunatud sisekõne, semantiseerimine ehk tähenduse struktureerimine sõnade grammatiliselt sõnastatud tähendustes. Ja lõpuks tekib väline kõne. Kõne väljendusi on kahte tüüpi: suuline ja kirjalik kõne.

Suuline kõne jaguneb afektiivseks kõneks (Siia kuuluvad hüüatused, kõneklišeed. Sellisel kujul puudub motiiv ja mõtteetapp.), suuliseks dialoogiliseks ja suuliseks monoloogikõneks. Suulisel monoloogikõnel on motiiv, mõte, mis kõnelejas tekib.

Monoloogi kui kuulaja pikaajalise mõjutamise vormi tuvastas esmakordselt L. P. Yakubinsky. S. L. Rubinstein eelistab terminit "seotud kõne" terminile "monoloogkõne".

Autor nimetab semantilisi seoseid kõnekujunduses kõnekontekstiks ja kõnet - kontekstuaalseks või koherentseks. Ta teeb olulise järelduse eriväljaõppe vajadusest sidusa monoloogikõne põhitüüpide osas juba koolieelses eas.

Uute töövormide otsingul loodi meie koolieelses õppeasutuses loovrühm T. A. Tkachenko originaalsete meetodite katsetamiseks. V.K. Vorobjova tehnika aitab meil määrata koolieelikute sidusa monoloogikõne seisukorda lasteaeda sisenemise algfaasis - septembris, seejärel jaanuaris ja mais.

Sel ajal korraldame konsultatsioone kõikides rühmades. Sidusa kõne uurimise materjal on mõeldud vanusele, lähtudes programminõuetest ja eritehnikatest. T. B. Filicheva oma saates ühenduse loomise staadiumis?/p>

Materjal geum.ru

Oleme õpetajate kogemustele tuginedes välja töötanud mnemotabelid kirjeldavate lugude koostamiseks mänguasjadest, roogadest, aastaaegadest, riietusest, juur- ja puuviljadest, lindudest, loomadest, putukatest. Need diagrammid aitavad lastel iseseisvalt kindlaks teha kõnealuse objekti peamised omadused ja omadused, määrata kindlaks tuvastatud omaduste esitusjärjestuse; rikastada laste sõnavara.

Nende piltide tegemiseks pole vaja kunstilisi võimeid: iga õpetaja suudab valitud loo jaoks joonistada selliseid sümboolseid esemete ja esemete kujutisi.

Alg- ja keskkooliealistele lastele on vaja kinkida värvilised mälestustabelid, sest lapsed säilitavad mälus üksikuid pilte: jõulupuu on roheline, mari on punane. Hiljem - muutke see keerulisemaks või asendage see mõne muu ekraanisäästjaga - kujutage tegelast graafilisel kujul. Näiteks: rebane – koosneb oranžidest geomeetrilistest kujunditest (kolmnurk ja ring), karu – suurest pruunist ringist jne. Vanemate laste puhul on soovitatav joonistada ühevärvilised skeemid, et mitte juhtida tähelepanu nende heledusele. sümboolsed pildid.

• Kaasaegsete tehnoloogiate kasutamine kõne arendamisel

Kaasaegsed tehnoloogiad võimaldavad tuua lapse haridusse ja vaba aja veetmisse elemente, mis varem tundusid lihtsalt fantastilised.

Jutupliiats on nutiseade, mis ei loe sinu eest ainult teatud tekstikatkeid. Unikaalne vidin tunneb ära kõik väljaande lehtedel olevad pildid ja graafilised sümbolid, alates illustratsioonidest ja lõpetades tekstiga kuni leheküljenumbriteni; kui suunate pliiatsi tööotsa ühele või teisele elemendile, annab seade oma kommentaarid, jagab huvitavaid fakte, või lihtsalt lõbustab last naljakate heliefektidega, pakkudes olulist tuge huvi tekitamiseks ja emotsionaalseks vabastamiseks.

Kõnearendustunnid muutuvad põnevamaks ja huvitavamaks koolieelikule, kes ei jää sellise maagia vastu ükskõikseks.

Oma töös kasutame seda iseseisvalt või individuaaltundides.

• Koolieelsete lasteasutuste ja perede suhtlus laste kõne arengu küsimustes.

Koolieelne vanus on kõne aktiivse arengu etapp. Lapse kõne kujunemisel mängib olulist rolli tema keskkond, nimelt vanemad ja õpetajad. Koolieeliku edukus keele omandamisel sõltub suuresti sellest, kuidas ta temaga kõneleb ja kui palju tähelepanu pöörab lapsega verbaalsele suhtlusele.

Lapse normaalse arengu ja tema edasise eduka koolihariduse üks tingimusi on kõne täielik kujundamine koolieelses eas. Teine vajalik tingimus on lasteaia ja pere omavaheline suhtlus lapse kõne täieliku arengu küsimustes.

Oleme välja töötanud vajalikud soovitused laste kõne arendamiseks ja paigutanud need "vanemate nurkadesse", nimelt:

Mängulised hingamisharjutused, mille eesmärk on kõnehingamise arendamine;

Sõrmemängud ja harjutused;

Mängud, mille eesmärk on sõnavara rikastamine, kõne grammatilise struktuuri arendamine;

Didaktilised mängud sidusate väidete arendamiseks.

Pakume ka mitmeid konsultatsioone:

Teatri- ja dramatiseerimismängud on kõnearengu mitmekesistamiseks. Alustasime kõige lihtsamast – asendusliikmetega muinasjutu mängimisest. Viisime läbi mängukoolituse, kus lapsevanemad tegutsesid lapsena, õpetaja aga lapsevanemana.

Näiteks etendame muinasjuttu “Kinnas” - kujutasime kõiki loomi erineva suurusega mitmevärviliste ringidena ja labakinda suurima ringina. Täiskasvanu räägib muinasjuttu ja laps, mängides ringidega, jutustab süžeed.

Ülesanne muutub keerulisemaks - asendusringide abil "moidab" täiskasvanu muinasjutust suvalise stseeni ja laps peab selle ära arvama. Järgmine etapp on kutsuda laps sketši näitama ja samal ajal sellest rääkida.

Pärast sellist koolitust on vanematel lihtsam oma lastega kodus sarnast mängu korraldada. Seetõttu soovitame vanematel korraldada “koduteater”.

Kõnehingamise ja peenmotoorika arendamise võtted.

Kõne kujundamise üks peamisi ülesandeid on kõnehingamise arendamine, selleks soovitame vanematel kaasata mängulisi hingamisharjutusi: “Löö väravasse”, “Lumehelbed”, “Langevad lehed”, “Kelle leht lendab kaugemale?” ”ja teised. Kõnehingamise parandamiseks soovitame vanematel ja nende lastel ühel väljahingamisel hääldada väikseid "puhtaid ütlusi", mõistatusi, vanasõnu ja lühikesi riime.

Hääletugevuse ja intonatsiooni arendamise probleemi lahendame mängutreeningutel, kasutades kõnenäidist ning hüüu-, küsi- ja punktikujutistega kaarte. Koolitame koolitustel lapsevanemaid ja nemad omakorda õpetavad oma lapsi hääldama samu fraase hirmu, rõõmu, leina, palve, üllatuse intonatsiooniga.

Kuna laste kõne kujunemine on tihedalt seotud käte peenmotoorika arendamisega, kaasan lapsevanemaid süstemaatilisele tööle laste sõrmede peenliigutuste treenimisel, mida teostan süstemaatiliselt. Selleks õpetan mängutreeningutel lapsevanematele erinevaid näpumänge ja harjutusi edasiseks kasutamiseks koos lastega kodus (“Maja ehitamine”, Hüppenöör”, “Kell”, “Lind”, “Olen kunstnik” jne. .). Lisaks teeme lapsevanematele avatud sõeluuringuid, kus vaadeldakse ühiseid näpumänge ja hingamisharjutusi õpetaja ja laste vahel.

Perega suheldes ei jaga ma mitte ainult ülesandeid vanemate ja kasvatajate vahel, vaid annan ka “tagasisidet”. Teostame seda märkamatult ja taktitundeliselt. Näiteks saan teada, kuidas vanemad kasutasid ära teavet peenmotoorika arendamise vajaduse kohta oma kätes meisterdamisest, millest korraldatakse näitust “Meie keeleaitajad”.

Harjutame ka “kodutööd” (lastele ja vanematele koos). Seega soovitan peres traditsiooniliseks muuta “Uus Sõna” mäng, mille eesmärk on sõnavara laiendamine. Puhkepäeval annavad vanemad lapsele uue sõna, selgitades alati selle tähendust.

Seejärel, olles joonistanud koos täiskasvanuga pildi, mis seda sõna selgitab, ja kirjutanud selle lehe teisele poole, toovad lapsed selle rühma ja tutvustavad seda oma sõpradele. Need “pildid-sõnad” pannakse “Nutisõnade kasti” ja aeg-ajalt mängime nendega erinevaid mänge.

Korraldame ka näitusi “Minu lemmikraamat”. Lapsed toovad oma raamatu kodust kaasa. Samas peaksid kõik hästi teadma selle pealkirja, autorit ja sisu.

Korraldame lastega koosviibimisi “Literary Lounge”, kus lapsed jagavad oma muljeid raamatust.

Nii püüame koos vanematega leida erinevaid vorme nende tutvustamiseks laste kõne arengusse, samm-sammult ületame õige kujundliku kõne moodustamise keeruka protsessi, mis saab alguse juba koolieelses eas ja täieneb kogu elu jooksul.

Sidusa monoloogikõne kujunemine kõnehäiretega lastel

Laste koolihariduse edukus sõltub suuresti nende sidusa kõne valdamise tasemest. Tekstuaalsete õppematerjalide piisav tajumine ja reprodutseerimine, võime anda küsimustele üksikasjalikke vastuseid, iseseisvalt oma arvamust avaldada - kõik need ja muud õppetegevused nõuavad sidusa (dialoogi ja monoloogi) kõne piisavat arengutaset.

Koolieelses haridussüsteemis on esikohal kõneülesannete elluviimine. Kaasaegsed uuringud selles valdkonnas näitavad, et enamikul lastel ei ole eelkooliea lõpuks ühtset kõneoskust. Nende sõnavara pole rikkalik. Laste kõnes pole kujundlikke väljendeid, omadussõnu on vähe, kasutatud sõnad on üheselt mõistetavad, keel on väheütlev. Süžeepildi põhjal lugu koostades piirduvad lapsed lihtsalt kujutatud objektide loetlemise või tegevuste nimetamisega, määramata kindlaks tegelaste omavahelist suhet, tegevuse toimumiskohta või aega; nad ei suuda kindlaks määrata sündmuste jada ega tuvastada põhjuse-tagajärje seoseid.

Märkimisväärsed raskused üldise kõne alaarenguga laste sidusa kontekstuaalse kõne oskuste omandamisel on tingitud keelesüsteemi põhikomponentide - foneetilise-foneemilise, leksikaalse, grammatika - alaarengust ning nii häälduse (heli) kui ka semantilise keele ebapiisavast arengust. kõne (semantilised) aspektid. Sekundaarsete kõrvalekallete esinemine lastel juhtivate vaimsete protsesside (taju, tähelepanu, mälu, kujutlusvõime jne) arengus tekitab täiendavaid raskusi sidusa monoloogikõne valdamisel.

Sidusa kõne tunnused ja selle tunnused sisalduvad paljudes kaasaegse keele-, psühholingvistilise ja erimetodoloogilise kirjanduse teostes. Erinevat tüüpi laiendatud lausungite puhul defineeritakse koherentset kõnet kui temaatiliselt ühendatud kõnefragmentide kogumit, mis on omavahel tihedalt seotud ja esindavad ühtset semantilist ja struktuurilist tervikut.

Normaalse arenguga eelkooliealiste laste sidusa monoloogkõne kujunemise küsimusi käsitletakse üksikasjalikult L.A. Penevskaja, L.P. Fedorenko, T.A. Ladyzhenskaja, M.S. Lavrik jt Teadlased märgivad, et normaalselt arenevate laste lausungites ilmnevad monoloogilise kõne elemendid 2–3-aastaselt. 5–6-aastaselt hakkab laps monoloogikõnet intensiivselt valdama, kuna selleks ajaks on kõne foneemilise arengu protsess lõppenud ja lapsed omandavad peamiselt oma emakeele morfoloogilise, grammatilise ja süntaktilise struktuuri (A.N. Gvozdev, G. A. Fomitševa, V. K. Lotarev, O. S. Ušakova jne). Vanemas eelkoolieas väheneb märgatavalt noorematele koolieelikutele omane situatsiooniline kõne. Juba alates 4. eluaastast saavad lapsed kättesaadavaks sellist tüüpi monoloogikõnedele nagu kirjeldus (eseme lihtne kirjeldus) ja jutustamine ning seitsmendal eluaastal - lühike arutluskäik. Kuid laste monoloogikõne oskuste täielik valdamine on võimalik ainult sihipärase koolituse tingimustes. Monoloogikõne edukaks valdamiseks vajalikeks tingimusteks on erimotiivide kujunemine, vajadus monoloogiväidete kasutamise järele; erinevat tüüpi kontrolli ja enesekontrolli kujunemine, üksikasjaliku sõnumi vastavate süntaktiliste vahendite assimilatsioon (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya jt). Monoloogikõne valdamine ja üksikasjalike, sidusate väidete konstrueerimine saab võimalikuks kooskõne reguleerivad, planeerivad funktsioonid (L.S. Võgotski, A.R. Luria, A.K. Markova jt). Mitmete autorite uuringud on näidanud, et vanemas koolieelses eas lapsed suudavad omandada monoloogiliste väidete kavandamise oskused (L. R. Golubeva, N. A. Orlanova, I. B. Slita jt). Sidusate, üksikasjalike väidete koostamise oskuse kujundamine nõuab laste kõigi kõne- ja kognitiivsete võimete kasutamist, aidates samal ajal kaasa nende paranemisele. Tuleb märkida, et sidusa monoloogikõne valdamine on võimalik ainult siis, kui sõnavara ja kõne grammatiline struktuur on teatud tasemel. Seetõttu peaks leksikaalse ja grammatilise keeleoskuse arendamise alane kõnetöö olema suunatud ka sidusa kõne moodustamise probleemide lahendamisele.

Tuginedes sidusa monoloogikõne arendamise valdkonna juhtivate ekspertide uuringutele, tegi meie õppejõud kokkuvõtte oma kogemustest selles valdkonnas. Sidusa kõne moodustamise töösüsteem töötatakse välja integreeritud lähenemisviisi alusel, mis hõlmab diagnostilisi ja parandus-arengu etappe. Diagnostiline etapp on suunatud ekspressiivse ja muljetavaldava kõne uurimisele. Laste sidusa kõne arengutaseme hindamiseks ja edasiseks analüüsimiseks kasutame järgmisi kriteeriume:

loo üldise struktuuri säilitamine (alguse, keskpaiga, lõpu olemasolu);

grammatiline korrektsus (lausete korrektsus, sõnade kokkusobivus soos, arvus, käändes);

väljendusvahendite kasutamine;

nõutava esitlusjärjestuse säilitamine mälus;

kõne kõlaline aspekt (tempo, sujuvus, intonatsioon);

soov sidusat monoloogikõnet aktiivselt kasutada.

Uuringu tulemusena tehakse järeldus lapse koherentse kõne arengutaseme kohta. Siin pakutakse koherentse kõne taseme tuvastamiseks kasutatavate diagnostikameetodite kirjeldust1. lisa.

Kõnehäiretega laste lausungeid iseloomustavad: objekti omaduste loetlemine suvalises järjekorras, sidususe rikkumised, mikroteemade mittetäielikkus, tagasipöördumine varem öeldu juurde. Mõnel juhul taandub kirjeldus üksuse üksikute üksikasjade juhuslikule loendile. Leksikaalsed raskused ja puudujäägid lausete grammatilises ülesehituses on selgelt väljendunud. Võttes arvesse kõnehäiretega laste ülalnimetatud iseärasusi, on samm-sammult töö koherentse kõne kujundamisel väga oluline.

Esimene tööetapp mille eesmärk on arendada objektide ja nähtuste kirjeldamise oskust. Kirjelduse lausumise kommunikatiivne ülesanne on luua objektist verbaalne kujutlus: sel juhul ilmnevad objekti omadused teatud järjestuses. Kirjeldusel on sidusa, üksikasjaliku väite peamised tunnused: temaatiline ja struktuurne ühtsus, sisu adekvaatsus kommunikatiivse ülesandega, meelevaldsus, esituse planeeritus ja kontekstuaalsus, loogiline terviklikkus, grammatiline sidusus.

Objektide kirjeldamise oskuste omandamise olulisus kooliks valmistumisel, raskused seda tüüpi üksikasjalike väidete valdamisel määravad vajaduse leida kõnehäiretega laste kirjeldavate kõneoskuste arendamiseks kõige adekvaatsemad viisid ja vahendid. Meie arvates on tõhus tehnika ODD-ga laste õpetamisel logopeedi ja lapse paralleelne kirjeldus kahest sarnasest mänguobjektist, kui logopeed ja tema järel laps koostavad objekti kirjelduse osade kaupa, nimetades samu tunnuseid. Näiteks:

Kõneterapeut

See on kass.

Minu kass on hall ja must

triibud. Tema käpad on valged.

Kassi karv on pehme ja kohev.

Kassi kõrvad on väikesed ja teravatipulised

Tema silmad on ümmargused ja rohelised.

Kassil on pikad vurrud.

Jne.

Treeningu käigus kasutame mitmeid abivõtteid: žestilised näidud eseme kuju, selle detailide kohta; kirjeldus, mis põhineb üksikutel joonistel, mis kujutavad objekti lähivõtteid või sellele iseloomulikku struktuuri.

Eraldi tööliigina kasutame oma tundides mitme lapse ühist ühe objekti kirjelduse koostamist (“ahelas”), millest igaüks annab kirjelduse 1-3 tunnuse kohta (mikroteemad).

Tasapisi liigume edasi lastes lühikirjelduse planeerimise oskuste arendamisele. Esiteks koostatakse kollektiivne plaan: lastele esitatakse küsimusi kirjelduse sisu kohta ("Mida me kõigepealt ütleme?", "Mida me selle teema kohta ütleme, mis see on?", "Kuidas me oma tegevuse lõpetame?" lugu?"). Seejärel palutakse lapsel enne kirjelduse koostamist eelnevalt õpitud skeemi abil öelda, millest ta räägib ("Ma ütlen, kuidas objekti nimetatakse, mis kuju, värvi, suurust see on, millest see on valmistatud , milleks seda vaja on”) jne d. Järgmiseks antakse uut tüüpi tööd: objekti kirjeldamine mälu järgi, oma joonise järgi, sealhulgas kirjeldused erinevates mänguolukordades. Järgmisel juhul põhinevad laste ütlused ainult logopeedi antud mudelil.

Objekti kirjeldamise tehnika valminud joonise põhjal on efektiivne SLD-ga lastele iseseisva kirjeldamisoskuse omandamiseks. Värviliste visuaalsete ideede kinnistamiseks tehakse jooniseid värviliste pliiatsite või viltpliiatsidega. Seejärel kuvatakse need ladumislõuendile ja lapsed räägivad kordamööda kujutatud objektidest. Õpetaja analüüsib lühidalt laste ütlusi (teabe täielikkus antud aine kohta, järjepidevus, vead keelevahendite kasutamisel). Ainespetsiifiliste praktiliste toimingute kaasamine sidusa kirjeldava kõne õpetamise protsessi aitab meie arvates kinnistada ideid objektide põhiomaduste kohta, samuti tõstab laste huvi tunni vastu. Laste joonistusi saab teha õpetaja juhendamisel. Kirjeldame esemeid mälu järgi eraldi tundides teemadel: “Minu lemmikmänguasi”, “Meie ustavad sõbrad”. Mälu järgi kirjeldusi tehakse ka õpetlikes tundides, eelkõige laste värskete muljete põhjal, näiteks pärast loomaaia, elunurga külastust, ühistööd taimede hooldamisel ja looduse tundmaõppimise tunde.

Tõhus võte kirjeldava loo koostamise oskuse arendamiseks on mängupõhised töövõtted, mis hõlmavad kõneoskuste kinnistamist ja arendamist ning kirjeldama õppimise käigus kujunevaid kõnemõtlemistoiminguid.

Kasutasime esemete kirjeldamise tehnikat ilma neid nimetamata mängus “Masha Got Lost”, mille käigus kasutatakse mitut ühesuurust nukku (4–5), mis erinevad juuksevärvi, silmade värvi, soengu ja riietuse poolest. Tund algab nukkude uurimisega, millele järgneb ühe neist - nuku Maša kirjeldus. Seejärel selgitatakse mängu tegevust. «Tüdrukud lähevad metsa seeni korjama (nukud liigutab õpetaja sirmi taha) ja mõne aja pärast naasevad, välja arvatud üks. Tüdruk Masha eksis metsa. Üks mängutegelastest (näiteks Buratino) läheb Mašat otsima, kuid ta ei tea, milline Maša välja näeb, mis tal seljas on, millega ta metsa läks (korviga, kastiga). Lapsed kirjeldavad Maša nuku mälu järgi. Kõigepealt antakse kollektiivne kirjeldus ja siis üks lastest kordab seda. Näiteks: “Mashal on mustad juuksed, punutud. Tal on peas ilus sall. Mashal on sinised silmad ja roosad põsed. Tal on seljas valge jope ja seljas sinine päikesekleit. Tal on jalas pruunid saapad. Mashal on korv käes. Metsaelanikke (siil, jänes) tutvustatakse mängutegevuses. Pinocchio küsib, kas nad on tüdrukuga kohtunud, ja kordab tema kirjeldust. Õpetaja suunab Pinocchio rollis oleva lapse küsimusi (“Küsi siililt, kus ta Mašaga kohtus?”, “Mida ta tegi?”, “Mis puu ääres ta istus?” jne).

Seega paranevad mängu käigus samaaegselt dialoogioskused ning kaasatakse laste enda loovuse elemente ja ütlusi.

Edaspidi õpetame lapsi süžeepildi põhjal koostama kirjeldavaid lugusid, kasutades selleks toetavaid skeeme. Nii pakutakse näiteks maali “Jänkud lõunal” põhjal lastele toetavaid teemapilte: jänkukesed, laudlinaga kaetud laud, jäneseema ja jäneseema.

Sama tüüpi töid kasutame maastikumaali kirjeldamisel. Näiteks maali „Kevade. Suur vesi“ kirjeldavad lapsed oma lugudes järjekindlalt, loogilise järeldusega oma tundeid ja meeleolu, mida pilt tekitab, õpivad valima kirjelduseks värvikaid väljendeid.

Esimese õppeaasta lõpus (3. periood) viiakse läbi spetsiaalne ettevalmistustöö kahe õppeaine võrdlevaks kirjeldamiseks. See töö sisaldab erinevaid kõneharjutusi, mis põhinevad loodusobjektide, mannekeenide ja graafilisel pildil esitatud objektide võrdlusel. Meie arvates on tõhusad järgmised harjutuste tüübid: õpetaja alustatud lausete täiendamine tähenduses vajaliku sõnaga, mis tähistab aine tunnust (“Hanel on pikk kael, pardil...” ); ettepanekute tegemine sellistes küsimustes nagu: “Mis maitsevad sidrun ja apelsin”; harjutused kahe objekti kontrastsete tunnuste tuvastamiseks ja määramiseks, mis on seotud nende ruumiliste omadustega (apelsin on suur ja mandariin on väike; puu on kõrge ja põõsas lühike; jõgi on lai ja oja kitsas). Kasutatakse kahe objekti paralleelkirjelduse (osade kaupa) tehnikat - õpetaja ja laps (koera ja kassi, lehma ja kitse kirjeldus jne). Põhitöö laste võrdleva loo oskuste omandamiseks - kirjeldus kui ülesehituselt keerulisem kirjeldav tekst toimub teisel õppeaastal kooli ettevalmistusrühmas.

Töö laste grammatiliselt õige kõne arendamiseks toimub seoses kirjeldava kõne õpetamisega. Tundides harjutavad lapsed sõnavormide õiget kasutamist (nimisõnade käändelõpud, omadussõnad, mõned verbivormid; praktiliste oskuste omandamine käändes, sõnamoodustuses; harjutatakse fraaside, liht- ja keeruliste lausete õiget konstrueerimist sidesõnaga "a" ). Nende aktiivne ja passiivne sõnavara on rikastatud. Tunnid hõlmavad ka tööd, kuidas lapsed omandavad teatud kokkuleppeid nimisõnade ja kardinaalnumbrite vahel. Oluline koht on kõne leksikaalsel küljel.

Teine faas Meie pakutud sidusa kõne kujundamise töösüsteem on suunatud ümberjutustamisoskuste arendamisele. See tagab, et lastel on oskus valdada fraasi, üksikasjalikku kõnet, tajuda ja mõista teksti sisu. Kaasaegsed koolieelse pedagoogika teosed rõhutavad ümberjutustuse erilist rolli sidusa monoloogikõne kujunemisel. Ümberjutustamisel paraneb kõne struktuur, väljendusomadused, hääldus ning osatakse üksikute lausete ja teksti kui terviku ülesehitust. Ümberjutustamise õppimine rikastab sõnavara ning soodustab taju, mälu ja tähelepanu arengut. Samal ajal õpivad lapsed matkimise kaudu suulise kõne normatiivseid aluseid ja harjutavad keeleliste vahendite õiget kasutamist analoogselt ümberjutustamiseks mõeldud teostes sisalduvatega. Väga kunstiliste lastekirjanduse teoste kasutamine õpetamisel võimaldab meil sihikindlalt teha tööd, et arendada lastes "keeletaju" - tähelepanu pöörata kõne leksikaalsele, grammatilistele ja süntaktilistele aspektidele. See on eriti oluline korrektsioonitöös kõnehäiretega lastega.

Korrigeeriv logopeediline töö ümberjutustustundides on tihedalt seotud lastele teist tüüpi monoloogiväidete õpetamisega. See töö algab vanemas rühmas esimese veerandi lõpus pärast mitmeid ettevalmistavaid tunde, sealhulgas koolitusi fraaside ja väidete koostamiseks, mis põhinevad tegevusi kujutaval individuaalsel (situatsiooni)pildil; laste tegevuste demonstreerimine, samuti objektide põhikirjeldus nende põhiomaduste järgi.

Ettevalmistavad tunnid on suunatud lastele, kes valdavad mitmeid keelelisi vahendeid sidusate sõnumite koostamiseks, õpetaja kõne suunatud ettekujutuse kujundamiseks ja oma ütluste kontrollimiseks. Seejärel kasutavad lapsed neid oskusi, kui nad õpivad ümber jutustama.

Oma töö käigus peame väga oluliseks ümberjutustamiseks mõeldud teoste valikut. Eelistatud on sarnaste episoodide, korduvate süžeepunktide ja selge loogilise sündmustejada tekstid (näiteks K.D. Ushinsky “Oodata”, muinasjutt “Kuidas kits onni ehitas”). Teksti valimisel on oluline arvestada laste individuaalset kõnet, vanust ja intellektuaalseid võimeid. Tekstid peaksid olema sisult ja ülesehituselt lihtsad ja ligipääsetavad, sest laps peab sündmuste kirjelduses edasi andma järjestuse ja loogika, võrdlema üksikuid fakte, analüüsima tegelaste tegevust, tehes samas asjakohased järeldused. Lisaks on soovitatav järgida temaatilise seose põhimõtet muude tööliikidega. Näiteks loo “Igav kasukas” ümberjutustus L.E. Ulitskaja eelneb filmil “Talvemeelelahutus” põhineva loo koostamisele ja Yu.D. lugude seeria ümberjutustamisele. Dmitrieva loomadest on kombineeritud koduloomade kirjeldamise tundidega (mannekeenide ja piltide abil).

Ümberjutustamist õpetame iga teose materjali põhjal kahe-kolme tunni jooksul (olenevalt teksti mahust ja laste kõnevõimest). Tundide ülesehitus sisaldab: korralduslikku osa, mis sisaldab sissejuhatavaid ja ettevalmistavaid harjutusi; teksti lugemine ja sõelumine laste poolt; harjutused keelematerjali valdamiseks ja kinnistamiseks; lastejuttude analüüs.

Terve õppetund on pühendatud teksti lugemisele ja analüüsimisele. Teine tund algab teose ülelugemisega eesmärgiga see lastele ümber jutustada ja koostada. Kolmandas tunnis soovitame ümberjutustust korrata lastega, kes ülesannet ei täitnud; ja analüüsida ka lastejutte.

Ettevalmistavate harjutuste eesmärk on korraldada laste tähelepanu, valmistada neid ette teksti tajumiseks (näiteks mõistatuste arvamine tulevase loo tegelaste kohta; leksikaalse materjali aktiveerimine töö teemal - üksikute sõnade tähenduse selgitamine ja fraasid jne).

Taju korrastamiseks, tähelepanu juhtimiseks olulistele semantilistele punktidele, aga ka mõnele keelelisele eripärale korduval lugemisel soovitame kasutada tehnikat, kus lapsed lõpetavad üksikuid lauseid soovitud sõna või fraasiga.

Soovitav on analüüsida teksti sisu küsimuste-vastuste vormis ning küsimused tuleks koostada nii, et need kajastaksid süžeetegevuse põhipunkte nende järjestuses, tuvastaksid tegelased ja kõige enam. narratiivi olulisi üksikasju. Lisaks on sõnad tekstist isoleeritud ja lapsed reprodutseerivad - määratlused, võrdlevad konstruktsioonid, mis on mõeldud objektide ja tegelaste iseloomustamiseks. Laste tegevust tähistavate sõnade ja fraaside reprodutseerimine hõlbustab oluliselt nende hilisemat ümberjutustuse koostamist.

Kõiki laste ümberjutustamise õpetamise tunde saab meie arvates tõhusalt läbi viia väikese grupi meetodil - 5-6 inimest, mis võimaldab lastele tõhusat individuaalset lähenemist, võttes arvesse kõne ja psühholoogilisi omadusi ning kõige rohkem väljendunud raskusi. ümberjutustuse koostamine. Töö lastega, mida tehakse elava kõnesuhtluse vormis, aitab kaasa nende huvile tundide vastu ja nende kõneilmingute aktiveerimisele.

Ümberjutustamise õpetamise tundides kasutame nii põhilisi pedagoogilisi võtteid kui ka abivahendeid, mis toimivad sidusa kõne arendamise protsessi hõlbustavate ja suunavate teguritena. Nendest teguritest on kõige olulisemad:

nähtavus, milles kõneakt esineb (S.L. Rubinshtein, L.V. Elkonin, A.M. Leushina rääkisid selle kasutamisest);

lausumisplaani modelleerimine (mille olulisusele tõi välja L.S. Võgotski).

Vaatame lähemalt, milliseid metoodilisi võtteid kasutame tundides lastele ümberjutustamise õpetamisel.

Töö algfaasis õpivad lapsed illustreeriva materjali ja õpetaja sõnalise abi põhjal jutu teksti adekvaatselt taasesitama. Maksimaalselt kasutatakse võtteid, mis toovad esile teose süžee põhielemendid (ümberjutustus tugiküsimuste alusel, illustratsioonide põhjal). Hiljem, esimese õppeaasta lõpuks, saab edasi minna ümberjutustuse koostamisele esialgse sõnalise kava-skeemi järgi.

Samas nähakse ette järk-järgulist üleminekut teksti kollektiivselt ümberjutustamiselt, mil iga laps jutustab kordamööda ühe järjestikuse loo katkendi, mitme fragmendi või teose kui terviku ümberjutustamisele.

Teisel õppeaastal õpetatakse lapsi ümberjutustust koostama ilma visuaalsele materjalile tuginemata, pöörates erilist tähelepanu komponeeritava ümberjutustuse planeerimise oskuste arendamisele.

Lisaks põhivõtetele soovitame kasutada mitmeid spetsiaalseid abi- ja aktiveerimisvõtteid. Need sisaldavad:

1. Ümberjutustuse koostamine filmilindide abil. Lastele meeldib see tehnika väga. Nad tunnevad end filmilindi demonstreerimise üldises protsessis osalejatena, väljendades selle kaadreid. Selline emotsionaalselt positiivne motivatsioon aktiveerib laste kõnevõimet, julgustades neid selget ja järjepidevat ümberjutustust tegema.

2. Joonistamine ümberjutustava teose süžeele. Laste joonistuste kasutamise tehnikat peetakse väga tõhusaks. Pärast ümberjutustamist kutsutakse lapsi eraldi tunnis koostama omal valikul joonistust töö süžee põhjal. Pidage meeles, kuidas jutus kirjeldati teemat ja tegevuskohta, mida nad soovivad kujutada. Seejärel koostavad lapsed iseseisvalt oma joonistuse põhjal ümberjutustusest katkendi, mis aitab kaasa teksti paremale mõistmisele ja iseseisva jutustamisoskuse kujunemisele. Joonisele tuginemine muudab lapse ütlused ilmekamaks, emotsionaalsemaks ja teadlikumaks.

3. Tõhus õppevahend on värvilise pildiga illustreeriva paneeli kasutamine klassiruumis. Illustreerimiseks kasutatakse paneelile teisaldatud lamedaid tegelaste ja objektide kujundeid. Üksikute objektide (maja, ait, mets) taustal näidatakse objektide lähivõtteid, mis on paigutatud lineaarselt, vastavalt loo fragmentide ja episoodide järjestusele. Näidispaneeli kasutatakse mitmel viisil: õpetajal teksti illustreerimiseks, lapsel enda või sõbra ümberjutustuse illustreerimiseks. See aitab aktiveerida visuaalset ja kuuldavat taju, laste tähelepanu ning arendada kontrolli- ja enesekontrollioskusi; aitab sündmuste jada täpsemalt reprodutseerida. Lastele ümberjutustuse planeerimise õpetamisel on efektiivne kasutada tahvelmaale. Näiteks N. Sladkovi loo “Karu ja päike” ümberjutustamisel kasutame illustreerivat paneeli, millel esinevad järjestikku kõik loo tegelased. Tasapisi täitub esialgne metsajoonis tegelastega, omandades lõpupoole valmis vormi, mis on toeks edasisele ümberjutustamisele.

4. Et õpetada lapsi teisel õppeaastal ümberjutustamisel tegevusi planeerima, on soovitatav kasutada teose süžee modelleerimise tehnikat tavapärase visuaalse diagrammi abil. Selle teostamiseks on soovitatav asetada statiivile ruudukujulised klotsid, mis kujutavad loo üksikuid fragmente. Modelleerides M. Gorki jutustuse "Varblane" süžeelist sisu, täidame ruudukujulised klotsid järjekindlalt konventsionaalse silueti mustvalgete tegelaste ja tähenduslike objektide kujutistega. Pärast teksti lugemist ja sõelumist valivad lapsed ise soovitud siluetipildid ja asetavad need ruudukujulistesse klotsidesse. Teises tunnis kordab kogu skeemi üks või kaks last iseseisvalt. Skeemi järgi jutustavad lapsed teksti osade kaupa või tervikuna ümber. Samuti on võimalik teksti uuesti jutustada, ilma visuaalsele diagrammile tuginemata. Tavapärase visuaalse skeemi kasutamine võimaldab ümberjutustuse ettevalmistamise ja läbiviimise protsessis ülesandeid varieerida: loo planeerimine tervikuna või valikuliselt; ülesannete jaotamine kahe lapse vahel süžee modelleerimiseks ja ümberjutustamiseks valmis skeemi järgi; lapse teksti reprodutseerimine iseseisvalt koostatud skeemi järgi. Visuaalse skeemi järgi töötamine koos ümberjutustuse verbaalse planeerimise õpetamise traditsiooniliste meetoditega soodustab üksikasjaliku avalduse sisu programmeerimise meetodi paremat valdamist, luues loo peamised semantilised seosed, nende järjestuse ja omavahelised seosed.

5. Alates teisest õppeaastast ühendatakse jutustamistunnid laste jutustamisoskuste arendamisega koos loovuse elementidega. Kirjandusteksti emotsionaalse taju parandamiseks võite kasutada "kirjeldatud olukorda vaimselt sisenemise" tehnikat, kui laps kujutleb end loo ühe tegelase asemel mitte ainult elavate objektide, vaid ka elutud objektid. Jutustades lugu ümber suvalise tegelase vaatenurgast, näiteks Karu, Lume või Püksi vaatenurgast (N. Sladkovi loo “Karu ja päike” ümberjutustus), saab lapsest kirjeldatud sündmuste tõeline osaline. , kannab edasi loo tegelaste kogemusi, õpib neisse kaasa tundma ja väljapääsu leidma.probleemne olukord. Empaatiameetod aktiveerib laste kujutlusvõimet. Koos kangelasega nad vaatlevad, mõtisklevad, imestavad ja rõõmustavad. Järk-järgult omandavad lapsed ligipääsetavad süžee loomingulise ümberkujundamise meetodid - lugu analoogia põhjal, ümberjutustamine tegelaste või sündmuskoha mõne olulise detaili asendamisega, uute tegelaste kaasamisega jne.

6. Suurt tähtsust omistatakse laste ümberjutustuste analüüsile ja arutelule. Ümberjutustuse kollektiivse arutelu käigus teevad lapsed (õpetaja juhendamisel) täiendusi, täpsustusi ning juhivad tähelepanu sõnade ja fraaside kasutamisel tehtud vigadele. Nii luuakse lastele lisavõimalusi harjutamiseks lekseemide valikul, sõnavormide õigel kasutamisel ja lauseehitusel.

Pakume kriteeriume laste ümberjutustuste ja tüsistustega ümberjutustustöö liikide hindamiseks, samuti soovitusi pedagoogidele tundide korraldamiseks.Lisad 2, 3, 4.

Kolmas etapp Vaatluse all olev süsteem on suunatud lastele õpetamisele pildi põhjal sidusat lugu koostama. Selles etapis on prioriteetseks ülesandeks avalduste konstrueerimise oskuse kujundamine. Lapsed peavad analüüsima väite struktuuri: kas sellel on algus, kuidas tegevus areneb ja kas on järeldus? Väidete sidususe arendamise tagab koolitussüsteem, mis hõlmab:

1. Laste ettevalmistamine pildi sisu tajumiseks (eelvestlus. Pildi teemal kirjandusteoste lugemine jne).

2. Pildi nägemise oskuse arendamine. Tähelepanu ja visuaalse taju aktiveerimiseks viiakse läbi mänguharjutusi, näiteks “Kes näeb rohkem?”. või "Kes on kõige tähelepanelikum?", mille käigus peate üles leidma kõik pildi osad. Kõik detailid on olulised, miski pole teisejärguline. Lapsed loetlevad kõik pildi üksikasjad. Kõik see on skemaatiliselt kujutatud tahvlil ja ümbritsetud ringiga.

3. Sidusa väite konstrueerimine. Lapsed saavad ülesande “Leia paar!”, mille käigus tuleb leida pildilt kaks omavahel ühendatavat osa ja selgitada, mis seos on nende vahel (puu - vares; puu otsas istuv vares; linnud - tera: linnud nokivad vilja; lapsed - maja : lapsed tegid maja). Kahte objekti tegevusega sidudes moodustavad lapsed terviklauseid.

4. Kasutades “eneseprojektsiooni” või “pildi sisenemise” tehnikat. Lapsi kutsutakse kuulama, nägema, tunnetama pildi iga fragmenti. See tehnika hõlmab kõiki tajukanaleid. Lapsed õpivad uurima kõike: lund, linde, kutsikat jne. Iga laps väljendab oma tundeid. Laste kõnet rikastatakse ekspressiivsete vahenditega (võrdlused, epiteedid, värvikad määratlused), samuti õpitakse oskust konstrueerida erinevat tüüpi lauseid ja töötada väidete struktuuri kallal. Selles etapis saab kasutada tehnikat, kuidas lapsed pantomiimi kaudu pildil tegelaste tegevusi mängivad, millele järgneb nende verbaliseerimine.

5. Loomingulise loo loomise oskuse arendamine. Selleks esitage lastele küsimusi: "Kujutage ette, kuidas see olukord algas?", "Kuidas sündmused edasi arenesid?", "Mis saab edasi?" Need küsimused nõuavad, et lapsed kujutaksid ette sündmuste jada ajas. Et seda kõike oleks lihtsam ette kujutada, võite kasutada ajarada, millel on algus (roheline), keskmine (punane), lõpp (sinine) ja mööda rada liikuv päkapikk. Astusin sammu tagasi ja leidsin end hommikul, kui lapsed olid just ärganud. Järgmiseks ehitatakse üles pildile eelnevad sündmused. Nad korraldavad seda, mida nad on juba pildi kohta rääkinud. Astuge edasi – mis seal saab? Nüüd on lool algus ja lõpp.

Teeme ettepaneku jagada kogu see töö osadeks. Ühes õppetükis töötage pildi detailide ja paaride loomisega. Teiselt poolt - "sisestage pilt"; kolmandal - ajakava vastavalt ajarajale. Seda tüüpi töö on ajaliselt pikim, mille jooksul saavutatakse eesmärk - õpetada üldist jutustamisviisi.

Mõne aja pärast leiavad lapsed ise kõik detailid, ühendavad need ja annavad edasi aistinguid. Tööviis muutub sisemiseks ja ajakulu õigustatakse tulemustega.

Paralleelselt selle tööga viiakse ellu sõnavaraülesandeid ja intonatsiooni ekspressiivsuse kujundamise ülesandeid.

Uurides erinevate kõnedefektidega lapsi (foneetiline-foneemiline alaareng, düsartria kustutatud vorm, akustilis-foneemiline düslaalia, kogelemine, kuulmislangusest tingitud kõnepuue), juhtisime tähelepanu mitmetele intonatsioonihäiretele:

fraaside meloodiamustrite ebaselge tajumine ja taasesitus;

logopeediline stress;

rütmilised ja logorütmilised struktuurid;

sõnarõhu ekslik kasutamine;

kõne temporütmilise korralduse muutumine kiirendamise või aeglustumise suunas.

Võttes arvesse ülaltoodut, viiakse kõneteraapia kõigi intonatsiooni komponentide osas läbi järgmises järjestuses:

1. Intonatsiooni üldisest ideest kuni erinevate intonatsioonistruktuuride diferentseeritud omandamiseni;

2. Alates erinevat tüüpi intonatsioonist muljetavaldavas kõnes kuni intonatsiooni väljendusvõime valdamiseni ekspressiivses kõnes;

3. Alates intonatsiooni moodustamise vahendite valdamisest vokaalide materjalil kuni nende arendamiseni keerukamal kõnematerjalil;

4. Narratiivi eristamisest ja valdamisest küsiva ja hüüulise intonatsioonini.

Et valmistada lapsi ette intonatsiooni ekspressiivsuse tajumiseks, on vaja luua eeldused leksikaalse (verbaalse), loogilise rõhu valdamiseks ja fraaside õigeks jaotamiseks. Selleks kasutasime rütmiharjutusi, samuti harjutusi hääle tugevuse ja kõrguse arendamiseks, hääleulatuse järkjärguliseks laiendamiseks, painduvuse arendamiseks, modulatsiooniks.

Rütmi kallal töötamine teostame kahes suunas: erinevate rütmiliste struktuuride tajumine ja reprodutseerimine. See töö viiakse läbi järgmises järjestuses:

Kuulake üksikuid lööke. Määrake löökide arv, näidates kaarti, millele on kirjutatud vastavad rütmistruktuurid (ikoonid).

Kuulake sari lihtsaid lööb ja näita kaarti.

Kuulake rõhuasetusega lööke ja näidake ka kaarti.

Töö rütmilise reprodutseerimise arendamisel sisaldab järgmisi harjutusi:

koputage jäljendamise teel üksikuid lööke (nägemisele tuginemata);

löökide seeriat imiteerides koputage välja;

pane kirja tavaliste sümbolite abil tajumiseks pakutud löögid ja nende seeriad;

iseseisvalt reprodutseerida strike ja nende seeriaid esitatud kaardi põhjal.

helide pikaajaline hääldus

U__________U

AU_________

AUI________;

Ema läks KOJU;

harjutused häälekõrguse arendamiseks: "liikumishaigus", "sammud", luule lugemine.

Pärast ettevalmistavaid harjutusi liigume edasi intonatsioonistruktuuride valdamise juurdemuljetavaldav kõne. Soovitame alustada kõige lihtsamast intonatsioonist -narratiiv, misjärel liigume üle küsi- ja hüüatuse juurde. Praktilises vormis on see nii: õpetaja loeb teksti esimest korda ilma intonatsioonita ja teist korda - ilmekalt, intonatsiooniga. Uurige, milline lugemine teile kõige rohkem meeldis. Jutustava lause meloodia kuulmiskujundi kinnistamiseks laste mällu märgime, et lausung saavutatakse süntagma viimase sõna rõhulisel silbil tugeva hääle langetamisega. Ütleme nii: "Kui tahame kellelegi midagi öelda, räägime rahulikult, fraasi lõpus veidi häält langetades." Analüüsiks pakuti välja jutustava intonatsiooniga lausutud lause ja lapsed tegid kindlaks, mida see väljendab (küsimus, hüüatus või sõnum). Narratiivse intonatsiooni näitamise viis on punktiga kaart. Ja ülalt alla liikuv käe jaatav žest oli selle äratundmise visuaalne vahend.

Et õpetada lastele jutustava lause meloodiamustrit kõrva järgi tuvastama, pakume lauseid koossamad sõnad , kuid intonatsiooniliselt erinevad üksteisest.

Vihm tänaval.

Vihm tänaval?

Vihm tänaval!

Lastele mõeldud ülesannete jaoks on kaks võimalust:

Tõstke esile deklaratiivsed laused, näidates vihjekaarti.

Jutustavate lausete arvu põhjal asetage vastav arv kiipe (pulki).

Jutustava lause intonatsiooni harjutamine sisseväljendusrikas kõne viiakse läbi sel viisil: algselt olid narratiivse lause intonatsioonistruktuuri valdamise materjaliks lihtsad ebatavalised laused demonstratiivse asesõnaga “see”. Esmalt annab logopeed kõnenäidise, seejärel kordavad lapsed kooris ja individuaalselt nimesid. Kui vastate küsimusele "Mis see on?" Pildi nimi on taasesitatud demonstratiivse asesõna lisamisega. Analüüsi käigus tuleb tähelepanu pöörata hääle langetamisele lause lõpus.

Järgmine etapp on suunatud lihtsa ühislause väljatöötamisele, mille lõpus on intonatsioonikeskus. Siin pakutakse narratiivse lause hääldamise oskuse tugevdamiseks erinevaid harjutusi:

Lõpeta õpetaja alustatud väide, vali sobiva tähendusega sõna, kooskõlastades selle lause teiste sõnadega. Nimetage see, rõhutades süntagma lõppu intonatsiooniliselt.

Lõpetage lause, valides sõnad, mille tähendus on vastupidine, näiteks:

Eile oli sula ja täna... (pakane).

Kordame täislauset, rõhutades süntagma lõppu intonatsiooniliselt.

Valige tekstist laused. Määrake nende arv.

Koostage kollektiivne narratiiv (logopeed alustab ja lapsed mõtlevad välja ühe lause korraga).

Tutvuda küsimuste intonatsiooniga Logopeed meenutab koos lastega, et hääle muutmine võib edasi anda erinevaid emotsionaalseid seisundeid. Näiteks häält muutes saate midagi küsida. Logopeed esitab küsimuse. Seejärel kutsub ta lapsi seda tegema. Lisaks näitab see, et küsilause lõpus hääl tõuseb. Selle hääle suurenemisega kaasneb vastav käe liigutus ja see on näidatud graafiliselt (nool üles). Küsiva intonatsiooni tunnusmärgina esitatakse kaart - vana mehe kujutisega sümbol - küsimärk. Seejärel selgitame, et kirjalikult on küsimust sisaldavad laused tähistatud küsimärgiga. Küsisõna sisaldava küsilause meloodiaga tutvumine toimub mänguliselt.

Väikeses riigis elavad ebatavalised inimesed - Pochemuchki (päkapikud). Nad said oma hüüdnime, kuna neile meeldib küsida erinevaid küsimusi. Nimed need ebatavalised: mida? Kuhu? Millal? Kuhu? Miks? Nende väikeste inimeste keele valdamiseks peate õppima õigesti küsima igasuguseid küsimusi ja suutma kuulda, kui teised neid küsivad.

Küsisõnadega lausete hääldamisel pööratakse tähelepanu hääle kõlale nende lausumise hetkel. Žest märgib selle tõusu küsisõnale:

Kes rändab läbi metsa?

Kuhu kass läheb?

Täiskasvanutele antakse kõnenäidis. Seejärel kutsume lapsi iseseisvalt välja mõtlema antud küsisõnaga lause.

Lisaks teeme ettepaneku koondada ideid, mida lapsed on omandanud küsiva lause meloodia kohta mängus “Kuula – ära haiguta!” Mängimiseks seisavad lapsed reas ja logopeed loeb laused ette. Kui lapsed kuulevad küsimust, peavad nad maha istuma. Kui ei, siis nad seisavad paigal.

Pärast küsiva intonatsiooni harjutamist lihtlausete materjalil liigume edasi keerulisemate - väikeste poeetiliste tekstide ja lugude juurde. Selles etapis pakutakse lastele sarnaseid ülesandeid, mida kasutatakse narratiivse intonatsiooni kallal, kuid nüüd tuvastavad lapsed tekstist küsilauseid. Arendada lastes oskusierinevad küsisõnata küsilause teistest intonatsioonitüüpidest, keskendume küsiva intonatsiooniga frasaalset või loogilist rõhku kandval sõnal kohustuslikule hääletõstmisele. Selgitame lastele, et igas lauses, nagu igas sõnas, on rõhk "elab". Kui sõnas võib rõhk, hüpates teisele silbile, muuta selle tähendust, siis lauses võib rõhk, liikudes ühest sõnast teise, muuta väite põhiideed.

Lause põhisõna tunneb ära selle järgi, kuidas hääl selle rääkimise hetkel tõuseb. Näiteks:

Sulle kas postiljon tuli?

Sulletuli postiljon?

Tulin sind vaatamapostiljon ?

Huvitavad on mängud, mis põhinevad puhastel vanasõnadel. Selle materjaliga töötamine toimub mängutehnika “Catch the Question” alusel.Trampist kas kabjatolm lendab üle põllu? Pärast seda õpivad lapsed isoleerima küsivaid lauseid luule- ja proosatekstidest.

Harjutame ekspressiivses kõnes küsilausete intonatsiooni kahes suunas:

Küsilause harjutamine küsisõnaga;

Küsilause harjutamine ilma küsisõnata.

Esimeses suunas hõlmab töösüsteem harjutusi laste õpetamiseks küsisõnade hääldamisel rõhutatud vokaalil häält tõstma:

Kelle oma see jope?

Miks Kas sa oled ärkvel?

Küsilausete harjutamise tundidesilma küsitlemata sõnad, lapsed arendavad oskust kasutada küsimuse intonatsiooni, et eristada sõnu, mis erinevad oma asukoha poolest: lause alguses, keskel, lõpus.

Hüüulause meloodiaga tehtava logopeedilise töö eripära on keskendumine emotsionaalselt ekspressiivsete ja täiendavate semantiliste varjundite õigesti tajumise ja hindamise arendamisele, mis peegeldavad inimese erinevaid emotsionaalseid seisundeid. Seetõttu korraldame enne hüüulause intonatsiooni kallal töötamist lastega eelvestluse, mille teemaks on vestlus tunnetest ja meeleolust. Esmalt harjutatakse hüüulise intonatsiooniga, kasutades vahelehelide materjali. Näiteks:

Need, keda hirm valdab, ütlevad sõna: "Ah!" (kuvatakse pilt).

Igaüks, kellel on probleeme, ütleb sõna: "Oh!"

Kes jääb oma sõpradest maha, ütleb sõna: "Hei!"

Kellel hinge läheb, hääldab sõna: "Vau!"

Siis saavad lapsed ettekujutuse teist tüüpi hüüumeloodiat sisaldavatest lausetest: üleskutse, hüüatus, nõudmine, ähvardus. "Kallis, kui ilus!" Samal ajal tehakse selgeks, mis saab häälega: see kas tõuseb järsult või kõigepealt tõuseb, siis langeb veidi: "Anya, tule siia!" Häälemuutusega kaasneb vastav käe liigutus. Seejärel sisestatakse hüüumärgiga kaardi sümbol. Edasine töö hüüulausete esiletõstmisel kulgeb sarnaselt varem kirjeldatule jutustava ja küsiva intonatsiooniga.

Et õpetada lastele, kuidas ekspressiivses kõnes hüüulauseid õigesti sõnastada, palutakse lastel täita järgmised ülesanded:

1. Pöörduge kellegi poole rühmas: "Misha! Sveta!"

2. Helista sõbrale, pöördudes tema poole: "Miša, tule siia!"

Edastage palve intonatsioon: "Tanya, palun anna mulle mänguasi!"

Öelge rõõmu intonatsiooniga hüüatus: "Lennuk lendab!"

Öelge käskiva intonatsiooniga: "Mine minema! Ära sekku!

Hoiatage ohu eest: "Ettevaatust, vesi on kuum!"

Seejärel tugevdatakse hüüulausete intonatsioonistruktuuri luules ja rollimängudes. Intonatsioon kannatab mitte ainult raske kõnepatoloogiaga lastel. Intonatsioon nõuab üksikasjalikku uurimist ka kergemate kõnepatoloogiatega lastel. See töö peaks algama juba lasteaias, mis võimaldab sihikindlalt arendada laste kuulmisvõimet, kõnekuulmist ja vokaalset võimekust. Kõik see aitab kaasa kõnehäirete tõhusamale korrigeerimisele.

Kavandatavat töösüsteemi testiti aastatel 1998–2005 ja selle tõhusust näitavad positiivsed tulemused.

Linna haridusasutuste parandustöö lõpus tehtud diagnostika ja täiendõppe seire tulemuste kohaselt on meie parandusrühmade õpilastel selge, kirjaoskaja kõne, nad kasutavad kõnes grammatilisi ja leksikaalseid struktuure; loogiline täielikkus, planeeritud ja kontekstuaalne esitus, grammatiline sidusus.

Sissejuhatus

Asjakohasus. Eelkooliealiste laste kasvatamise ja õpetamise üks peamisi ülesandeid on kõne ja verbaalse suhtluse arendamine. Emakeele tundmine ei seisne ainult lause õigesti koostamise oskuses. Laps peab õppima jutustama: mitte lihtsalt nimeta objekti, vaid ka kirjeldama, rääkima mõnest sündmusest, nähtusest, sündmuste jadast. Selline jutt peab koosnema mitmest lausest ning iseloomustama kirjeldatava objekti olulisi aspekte ja omadusi, sündmused peavad olema järjepidevad ja omavahel loogiliselt seotud, st lapse kõne peab olema sidus.

Seotud kõne on kõnetegevuse kõige keerulisem vorm. Sellel on järjekindla, süstemaatilise ja üksikasjaliku esitluse iseloom.

Sidusa kõne kujunemisel ilmneb selgelt seos laste kõne ja vaimse arengu, nende mõtlemise, taju ja vaatluse arengu vahel. Et millestki sidusalt rääkida, tuleb selgelt ette kujutada loo objekti (objekti, sündmust), suutma analüüsida, selekteerida välja peamised (antud suhtlussituatsiooni jaoks) omadused ja omadused, tuvastada põhjus-tagajärg, objektide ja nähtuste ajalised ja muud suhted. Sidususe saavutamiseks kõnes on vaja ka oskuslikult kasutada intonatsiooni, loogilist (fraasi)rõhku, valida etteantud mõtte väljendamiseks sobivad sõnad, osata konstrueerida keerulisi lauseid, kasutada lausete ühendamiseks keelelisi vahendeid.

Vanemas eelkoolieas normaalse kõnearenguga lastel jõuab sidus kõne üsna kõrgele tasemele. See on väga oluline edasiseks edukaks kooliskäimiseks ja lapse isiksuse igakülgseks arenguks.

Psühholoogilised ja pedagoogilised uuringud paranduspedagoogikas näitavad, et praegu on püsiv trend kõnearengu häiretega laste arvu kasvu suunas. Nende hulgas on suur kategooria OSD-ga lapsi - üldine kõne alaareng.

Kõne üldise alaarenguga täheldatakse mitmesuguseid keerulisi kõnehäireid, kui lastel on häiritud kõigi kõnesüsteemi heli- ja semantiliste aspektidega seotud komponentide moodustumine. Samas on laste koolivalmiduse üheks oluliseks näitajaks koherentse kõne kujunemise tase ja selle komponendina ka monoloogkõne. See määrab ODD-ga laste sidusa monoloogikõne oskuste arendamisel esinevate puuduste parandamise probleemi asjakohasuse.

Õppeobjekt: seitsmenda eluaasta laste sidus monoloogkõne üldise kõne alaarengugaIIItasemel

Õppeaine : sidusa monoloogikõne kujunemise protsess üldise kõne alaarenguga lastelIIItasemel.

Hüpotees: eeldame, et eriklassid sidusa monoloogikõne oskuste ja võimete arendamiseks vanemas eelkoolieas ODD-ga lastelIII

Sihtmärk uuring:teoreetiliselt põhjendama, valima ja katsetama metoodikat sidusa monoloogikõne oskuste arendamiseks vanemas koolieelses eas lastele.üldine kõne alaareng.

Uuringu eesmärgid:

Korrektsioonitöö juhised sidusa kõne oskuste ja võimete kujundamiseks üldise kõne alaarenguga lastel.

Viia läbi uurimisprobleemi kirjanduse analüüs.

Uurida sidusa monoloogikõne seisundit vanemas eelkoolieas OHP-ga lastelIIItasemel.

Selgitada välja sidusa monoloogikõne kujunemise põhisuunad vanemas eelkoolieas ODD-ga lastel.

Katsetada eksperimentaalselt sidusa monoloogikõne moodustamise põhisuundade tõhusust vanemas eelkoolieas ODD-ga lastelIIItasemel.

Metoodiline alus:

Mõisted vanuseastmete, kõnearengu mustrite ja tingimuste kohta ontogeneesis ning selle tähendusest sidusa monoloogkõne kujunemisel (A.N. Gvozdev, N.I. Žinkin, A.A. Leontjev, D.B. Elkonin);

Kaasaegsed teaduslikud käsitlused normaalsete ja ebanormaalsete laste arengus (L.S. Vygodsky, R.E. Levina, V.I. Lubovsky, E.A. Strebeleva);

Süsteemne lähenemine erinevate laste õppimisele ja õpetamisele

düsontogeneesi vormid (P.K. Anokhin, A.G. Asmanov, L.S. Vygodsky, A.R. Luria jt);

Proksimaalse arengu tsooni õpetus (L.S. Vygodsky).

Uurimismeetodid:

Bibliograafiline(probleemi käsitleva kirjanduse uurimine);

Diagnostilised meetodid (katse, vaatlused ja vestlused).

Teoreetiline tähtsus Asi on selles, et ODD-ga vanemate koolieelikute sidusa monoloogikõne omaduste kohta saadud andmed võimaldasid valida optimaalse meetodi sidusa kõne moodustamiseks selle kategooria lastel. Uuringu tulemused selgitavad ja konkretiseerivad olemasolevaid meetodeid sidusa kõne arendamiseks ODD-ga koolieelikutel (V.P. Gluhhova, V.K. Vorobjova, T.A. Tkatšenko).

Praktiline tähtsus. Uuringu tulemusi saavad praktilises töös kasutada logopeed ja lasteaedade kõnerühmade õpetajad.

Peatükk 1. Teoreetilised alused sidusa monoloogkõne arendamiseks üldkõne alaarenguga eelkooliealiste laste puhul

1.1 Koherentse kõne psühholoogilised ja keelelised omadused

Kõik sidusa kõne arendamise probleemi uurivad teadlased pöörduvad S.L. antud tunnuste poole. Rubinstein. Just temale kuulub situatsioonilise ja kontekstuaalse kõne määratlus. Rubinstein märkis, et kõneleja jaoks on igasugune tema mõtet või soovi edasi andev kõne koherentne kõne (erinevalt kõnekontekstist eraldatud eraldiseisvale sõltuvale sõnale), kuid sidususe vormid muutuvad arengu käigus. Kõne sidusus ise tähendab kõneleja või kirjutaja mõtete verbaalse kujunduse adekvaatsust selle arusaadavuse seisukohalt kuulaja või lugeja jaoks Kõne võib tema hinnangul olla ebajärjekindel kahel põhjusel: kas sellepärast, et need seosed on ei ole teadvusel ega ole esindatud kõneleja mõtetes või seetõttu, et olles esindatud kõneleja mõtetes, ei ilmne need seosed tema kõnes korralikult.

Sidus kõne on kõne, mida saab täielikult mõista tema enda ainesisu põhjal. Selle kõne mõistmiseks pole vaja konkreetselt arvesse võtta olukorda, milles seda hääldatakse, kõik selles sisalduv on teistele selge kontekstist endast: see on kontekstuaalne kõne. Tuleb märkida, et sidus kõne peegeldab lapse mõtlemise loogikat, tema võimet mõista seda, mida ta tajub, ja väljendada seda õiges, selges, loogilises kõnes. Väikese lapse kõnel on alguses vastupidine omadus: see ei moodusta nii ühtset semantilist tervikut. See ei moodusta “konteksti”, mille põhjal seda mõista saaks ning seetõttu tuleb arvestada konkreetse olukorraga, milles laps räägib. Seoses selle olukorraga saab selgeks kõne semantiline sisu: see on olustikukõne. Situatsioonilised ja kontekstuaalsed hetked on alati sisemises vastastikuses ühenduses ja läbitungimises; saame rääkida ainult sellest, milline neist on igal konkreetsel juhul domineeriv.

Kui lapsel areneb sidus kontekstuaalne kõne, ei tõrju see välja situatsioonikõnet ning laps, nagu täiskasvanugi, kasutab üht või teist olenevalt edastamist vajavast sisust ja sõnumi enda olemusest.

Seega minnakse üle kontekstuaalsele kõnele, kui on vaja teema sidusat, olukorra piiridest väljuvat esitust ning see esitlus on mõeldud laiale kuulaja- või lugejaskonnale. Lapse kõne on algselt situatsiooniline, kuid kuna kõne sisu ja funktsioonid muutuvad arengu käigus, omandab laps õppimise käigus sidusa kontekstuaalse kõne vormi. Üldiselt on lapse kõne algul seotud vahetu reaalsusega, see sünnib olukorrast, kuhu ta on sattunud, ja on sellega täielikult seotud.

Samas on see kõnekeelne kõne, see on suunatud vestluskaaslasele ja väljendab taotlust, soovi, küsimust, s.t. situatsiooniline vorm, vastab põhisisule ja eesmärgile. Sidusa kõne õppimise tulemus sõltub paljudest põhjustest. Eelkõige sotsiaalsest keskkonnast, mis pakub lapsele verbaalset suhtlust. Koolieelses eas kaotatud kõnearenduse võimalusi ei kompenseerita peaaegu kunagi kooliajal. Seetõttu on väga oluline keskkonna arengupotentsiaali õigeaegne korraldamine. L.P. Vene keele õpetamise põhimõtteid uurides juhib Fedorenko tähelepanu: „Lapse kõne normaalseks arenguks ja sellest tulenevalt ka tema intellekti ning emotsionaalse-tahtelise sfääri arendamiseks on vajalik, et teda ümbritsev kõnekeskkond oleks piisavad arenguvõimed – piisav potentsiaal.” Arengupotentsiaali määrab see, kui rikas on teiste kasutatav kõne, kui aktiivne on laps õppeprotsessis. Sellest sõltub lapse üldine areng ja tema õppimisvõime koolis.

Niisiis märgivad psühholoogid erineva keerukusega kõneoskuste vahelist seost järgmises järjestuses: Varajases lapsepõlves kõnes - väidete situatsiooniline seotus. Kõne sisu on vestluskaaslasele arusaadav vaid siis, kui ta on kursis olukorraga, millest laps räägib. Siis muutub lapse kõne kontekstuaalseks, s.t. seda saab mõista teatud suhtluskontekstis. Alates hetkest, mil lapse kõne võib potentsiaalselt olla mittesituatsiooniline ja mittekontekstuaalne, loetakse, et ta on omandanud minimaalse kõneoskuse. Laste kõne edasine tüsistus ilmneb mitmel viisil. Laps on järjekindlalt teadlik oma kõnest või, nagu AA rõhutab. Leontjev, kõne omavoli ja seejärel selle komponentide eraldatus. Tahte all peame silmas lapse võimet oma kõnet tahtelise teona teostada. Hiljem, kui laps seisab silmitsi ülesandega õppida lugema ja kirjutama, arendab ta kõne suvalise helianalüüsi oskusi. Emakeele grammatika õpetamisel pannakse alus võimalusele vabalt opereerida süntaktiliste üksustega, mis annab võimaluse teadlikuks keeleliste vahendite valikuks.

Teine võimalus kõneoskust raskendada on üleminek dialoogiliselt kõnelt erinevatele monoloogikõne vormidele. Dialoogiline kõne on situatsioonilisem ja kontekstuaalsem, seetõttu on see tihendatud ja elliptiline (sellesse viitab palju tänu mõlema vestluspartneri olukorra tundmisele). Dialoogiline kõne ei ole meelevaldne, reageeriv ja halvasti organiseeritud. Mustrid, tuttavad jooned ja tuttavad sõnade kombinatsioonid mängivad siin suurt rolli. Seega on dialoogiline kõne lihtsam kui muud tüüpi kõned. Monoloogkõne on laiendatud kõneliik. Kõne on suures osas meelevaldne: kõnelejal on kavatsus sisu väljendada ja ta peab valima sellele sisule adekvaatse keelelise vormi ja selle põhjal lausungit üles ehitama. Monoloogkõne on organiseeritud kõneliik. Kõneleja programmeerib mitte ainult iga üksiku lausungit, vaid ka kogu oma kõne, kogu monoloogi tervikuna.

Monoloogilist kõnet kasutatakse harva, kuna kõne on situatsiooniline ja üks märkus põhjustab teise, esineb väidete vaheldumist. Psühholoogilisest aspektist on monoloog ebaloomulik: kommunikatsiooni ja kõneaktide teooria järgi peab kõnel ju olema adressaat, see peab olema adresseeritud vestluskaaslasele. Sellise lähenemise korral pole monoloog ühe inimese kõne, nagu seda tavaliselt defineeritakse, vaid ajaliselt ja mahult laiendatud märkus dialoogis.

L.S. Võgotski ei tunnistanud monoloogi sõltumatust, ta väitis, et üks kõneleja pöördub alati kellegi poole, mõne adressaadi, võib-olla kujuteldava poole. Mitte ainult kõneldavas ja veelgi enam salvestatud monoloogis, vaid isegi mõttelises monoloogis pöördutakse inimese poole, kellele on mõeldud vestluspartner, justkui hinnates tema reaktsiooni tema mõttele: kõneleja mõtiskleb kõne üle ja ennustab selle tajumist, kirjanik kirjutab kirja ja näeb adressaadi reaktsiooni ette. Monoloog kujutab endast teatud kompositsioonilist keerukust, eriti kui tegemist on kirjaliku monoloogikõnega.

MM. Bahtin, pidades lausungit kõnekommunikatsiooni ühikuks ja rõhutades selle erinevust keeleühikutest (sõnadest ja lausetest), rõhutas kõnesuhtlusprotsessi mitmekülgsust. Tegelikult võtab kuulaja, tajudes ja mõistes kõne tähendust, samaaegselt selle suhtes aktiivse vastuspositsiooni: nõustub või ei nõustu sellega (täielikult või osaliselt), täiendab seda, valmistub ettekandmiseks jne; ja see kuulaja vastusepositsioon kujuneb kogu kuulamise ja mõistmise protsessi vältel. Igasugune arusaam elavast kõnest, elavast lausungist on aktiivselt reageeriva iseloomuga (kuigi selle tegevuse määr on väga erinev); iga arusaam on täis vastust.

L.V. Shcherba uskus, et monoloog on kirjakeele aluseks, kuna iga monoloog on kirjandusteos, mis on lapsekingades. Tema arvates "koosneb dialoog kahe omavahel suhtleva inimese vastastikustest reaktsioonidest, reaktsioonidest, mis on tavaliselt spontaansed, mille määrab kas olukord või vestluspartneri avaldus." Ta käsitles monoloogi kui verbaalses vormis väljendatud mõtete organiseeritud süsteemi, mis on tahtlik teiste mõjutamine. Seetõttu tuleb monoloogi õpetada. Štšerba märkis, et ebakultuurses keskkonnas on vaid vähesed kirjandusliku andekusega inimesed monoloogiks võimelised, samas kui suurem osa ei suuda ühtselt midagi jutustada. Dialoogi struktuur ja monoloogi struktuur on täiesti erinevad. Vastuseid ei iseloomusta keerulised laused, need sisaldavad foneetilisi lühendeid, ootamatuid moodustisi ja ebatavalisi sõnamoodustusi, kummalisi kasutusviise ja süntaktiliste normide rikkumisi. Kõik need rikkumised tekivad teadvuse ebapiisava kontrolli tõttu spontaanse dialoogi ajal. Monoloogilist kõnet need häired tavaliselt ei iseloomusta: see kulgeb traditsiooniliste vormide raames ja see on selle peamine korralduspõhimõte. Sidusas kõnes ilmneb selgelt lapse teadlikkus kõnetegevusest. Oma lausungit vabalt korraldades peab ta mõistma mõtte väljenduse loogikat, kõne esituse sidusust.

1.2 Koherentse kõne arendamine ontogeneesis

Kaasaegsed uuringud lingvistika, psühholoogia ja pedagoogika valdkonnas tuvastavad laste kõne arengus erinevaid etappe. Niisiis, A.A. Leontiev tuvastas: ettevalmistav (kuni 1 aasta), eelkool - algkeele omandamise etapp (1 aasta kuni 3 aastat), eelkool (3 kuni 7 aastat) ja kool (alates kooli astumisest kuni kooli lõpetamiseni ).

Lapse kõne areng algab kolme kuu pärast, ümisemise perioodiga - see on kõneaparaadi aktiivse ettevalmistamise etapp helide hääldamiseks. Samal ajal viiakse läbi kõne mõistmise arendamise protsess, s.o. ja depressiivne kõne. Laps hakkab eristama intonatsiooni, seejärel sõnu, objektide ja tegevuste nimetusi. Lausutamist iseloomustab ebamääraselt liigendatud helide kombinatsioonide tekitamine. Kuue kuu vanuselt proovib laps hääldada sõnadega sarnaseid helisid.)