Трудности в обучении чтению детей с тяжелыми нарушениями речи. «Особенности чтения у детей с нарушением речи и зрительных функций» Выступление на МО учителей, реализующих инклюзивное обучение

В настоящие время отмечается значительное увеличение количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. Трудности усвоения тех или иных школьных предметов являются наиболее частой причиной резкого снижения учебной мотивации у детей. Именно поэтому проблема нарушения чтения у школьников – одна из самых актуальных, поскольку чтение является фундаментом и средством дальнейшего обучения ребенка в школе. Основная задача учителя-логопеда заключается в том, чтобы своевременно выявить расстройства чтения и определить методы и принципы их коррекцией.

Впервые термин «общие недоразвитие речи» был введен Розой Евгеньевной Левиной в 50-60-х годах ХХ века. Она определяла общие недоразвитие речи, как сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы (фонетического, лексического, грамматического) при сохранном слухе и интеллекте.

У детей с общим недоразвитием речи имеются типичные особенности, указывающие на системное нарушение речевой деятельности (Никашина Н.А., Каше Г.А., Спирова Л.Ф., Жаренкова Г.И.). Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи, первые слова появляются к 3-4 , а иногда к 5 годам. В речи наблюдаются аграмматизмы, то есть ошибки в построении предложений и их восприятии. У детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточность в правильном фонетическом оформлении, речь таких детей понятна только близкому окружению. Экспрессивная речь отстает от импрессивной при относительно благополучном понимании обращенной речи. Так же наблюдается малая речевая активность, которая с возрастом без специального обучения падает.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток и на процесс чтения. Изучением нарушения чтения занимались многие ученые, это – Лурия А.Р., Лалаева Р.И, Левина Р.Е., Ткачев Р.А., Мнухина С.С., Беккер Р., Хватцев М.Е.

В отечественной логопедии нарушения чтения принято называть дислексия. Существуют разные определения данного понятия. Например, Хватцев М.Е. определяет дислексию, как частичное расстройство процесса чтения, затрудненное овладение навыком чтения и ведущее ко многим ошибкам во время его, это всевозможные пропускам букв, слогов, слов, а так же замены, перестановки и замещения слов .

Волкова Л.С., указывала что дислексия – это частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностью высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера .

Всемирная федерация неврологии дает следующее определение дислексии. Дислексия – это нарушение, которое представляет собой трудности в овладения чтением, несмотря на нормальное обучение и сохранный интеллект, а так же хорошие социально-культурные условия развития ребенка в школе и семье .

Особенностью дислексических ошибок является их типичность, повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в повторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т.д. ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утомления, отвлекаемости и т.д. Но эти ошибки не будут типичными, а будут носить случайный характер. Второй особенностью ошибок чтения при дислексии является их стойкий характер. Многие нормальные дети, которые начинают учиться читать, делают ошибки, но они наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продолжительное время, месяцы и даже годы.

Таким образом, целесообразно определить дислексию следующим образом: дислексия - это частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное несформированностью психических функций, участвующих в процессе овладения чтением.

По данным различных авторов, распространенность нарушения чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно велика. В европейских странах насчитывается до 10% детей с дислексией. По данным Матейчека З. – 2-4 %, по данным Хальгрена Е. – до 10%, по данным Корнева А.Н. – 4-8 %. Бенкер Р., в ходу своих исследований, установил, что нарушения чтения наблюдаются у 3% детей начальных классов массовой школы, а в речевой школе количество детей с дислексией достигает 22 % .

Проанализировав всю научную литературу (Ананьев Б.Г., Каше Г.А., Лалаева Р.И., Кудрявцева М.З.) по данному вопросу, нами были выделены особенности нарушений чтения у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением, из-за чего наблюдается большое количество самых разнообразных ошибок. Чаще всего дети с общим недоразвитием речи произносят бессмысленный набор звуков, из-за чего слово теряет свое значение. Например, «куника» – клубника; «побистро» – побеги быстро; «кантон» – кнутом. Так же наблюдается большое количество замен звуков, которые сходны по буквенному составу, но отличаются по значению. Например, «уголок» – уголѐк, «картошка» – карточка. Наряду с буквами заменяются целые слоги. Так, вместо берѐза – «пелѐса», белочка – «белоська». Так же для младших школьников с недоразвитием речи характерно неоднократные повторения в процессе чтения звуков, слогов, слов, из-за чего наблюдается замедленным темп речи.

У детей с общим недоразвитием речи часто продолжает оставаться неконтекстное восприятие фразы – дети воспринимают при чтении изолированные слова и притом как равноценные. Они не учитывают лексико- грамматические связи слов, а если и учитывают, то не всегда обладают достаточной речевой подготовкой к их восприятию. Младшие школьники часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости, так как у этих детей нет достаточной речевой опоры.

Недостаточно полное понимание смысла предложения приводит ребенка к отрывистому чтению с характерными паузами между словами. Пауза делается нередко после прочтения каждого слова. Ребенку совершенно безразлично, на какие части при помощи пауз разделяются предложения. Чтение предложений или текста идет по принципу присоединения слов друг к другу .

Бедность практических морфологических обобщений у детей, способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Словарный запас у детей с недоразвитием речи весьма ограничен. Дети не знают многих слов и, соответственно, не понимают их значения. Иногда слово понимается лишь в конкретной жизненной ситуации, а не в другом контексте. При чтении слово приобретает новый смысловой оттенок, оно выступает уже как незнакомое, поэтому вызывает трудности у детей. Так же младшим школьникам с общим недоразвитием речи недоступны метафоры, идиоматические выражения, сравнения.

Таким образом, можно сделать вывод, что при дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1. Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв.

2. Побуквенное чтение.

З. Искажения звукослоговой структуры слова.

4. Нарушения понимания прочитанного.

5. Аграмматизмы при чтении.

Список литературы

1. Лалаева Р.И. Нарушение чтения и пути их коррекции у младших школьников. – Спб, 1998.

2. Левина Р.И. Нарушение речи и письма у детей:избр. труды. – М., 2005.

3. Логопедия: Учебник для студ. дефктол. фак. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Волковой. – М., 2004.

Речь - это исторический дар, который приобретен в процессе эволюции и определяет человека, как разумное существо. С помощью общения люди адаптируются к условиям в социуме, дружат, строят семьи, устраиваются на работу. В данной статье будут рассмотрены особенности развития детей с нарушениями речи. Данная проблема влияет на формирование межличностных отношений ребенка в коллективе и его жизнь в целом. Она имеет множество причин, как структурных, так и психологических. Родителям для правильной оценки психического развития необходимо учитывать особенности мышления у детей с нарушениями речи.

Нормальные показатели речевого развития

Речевое развитие - это зеркало нервной системы, оценка которой начинается еще в родильном доме. Во внимание берется крик, причина его возникновения, продолжительность, звонкость, сила.

До 2-3-х месяцев плач - это характеристика состояния малыша. Например, сигнал голода - пронзительный, высокий и настойчивый, а дискомфорта - вялый, монотонный. Кроме того, возникает доречевая форма общения, которая проявляется в виде улыбки, непроизвольных звуках, прослеживании глазами за объектом.

В 4 месяца гуление у ребенка сменяется лепетом, который характеризуется произношением слоговых сочетаний, повторением звуков за окружающими. Ребенок реагирует на свое имя, понимает, где папа, мама и т.д.

В таблице описаны все навыки общения, которые должны овладеть ребенок в норме в зависимости от возраста.

	Речевые навыки
1 год - 1 год и 6 месяцев	Характеризуется односложными простыми словами и такими же предложениями. Словарный запас в этом возрасте равен 60, услышанные слова с легкостью повторяет
1 год 6 месяцев - 2 года	К двум годам запас слов составляет 200, появляются фразы, двухсловные предложения. Дети интересуются окружающим миром, задают вопросы, происходит процесс формирования мышления
	До 3-го года жизни, ребенок начинает употреблять более сложные речевые элементы, прилагательные, местоимения. Предложения становятся трех- и многосложными. Словарный запас: 800-1000 слов
	Развернутые предложения, группировка предметов по классам
4 года - 6 лет	Формируется письменная речь

Виды и причины речевых нарушений

Согласно клинико-педагогической классификации, все речевые нарушения подразделяют на устные и письменные. Устные бывают фонационные, или воспроизводительные, и структурно-семантические.

В первом случае процесс восприятия обращенной речи не нарушен, а воспроизведение собственной происходит либо с ошибками, либо совсем отсутствует. К фонационной форме нарушений относятся:

• Дисфония - это нарушение тембра голоса, его силы, высоты, тональности.
• Наблюдается при патологии голосового аппарата (травмы, инфекция и т.д.)
• Дизартрия - расстройство речи, которое возникает вследствие нарушенной иннервации, при этом подвижность органов артикуляционного аппарата резко снижена.
• Брадилалия и тахилалия - патологические замедление или ускорение темпа речи.
• Заикание - темпо-ритмическое нарушение устной речи, при которой возникают тонические или клонические судороги в виде пауз, прерывания или дублирования отдельных слогов, звуков.
• Ринолалия - придание голосу носового характера за счет дефектов строения речевого аппарата.

Структурно-семантическая форма характеризуется полным или частичным расстройствами высказывания и восприятия речи. К ней относятся: алалия (тяжелое нарушение или отсутствие речи, вследствие органической патологии до 3-х лет), афазия (дефект раннее сформировавшейся речевой сферы).

Общее недоразвитие речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - комплексное фонетическое, грамматическое и семантическое нарушение вербальной формы общения, при сохраненном мышлении и нормальном слухе. У детей с общим недоразвитием речи, выраженность проявлений зависит от степени несформированной речевой сферы.

Особенности речевого развития детей зависят от клинической формы ОНР, которая придает специфику клинической картины.

• Неосложненная - встречается у детей с ММД (минимальной мозговой дисфункцией), при которой снижается активность эмоционально-волевой сферы, тонус скелетной и гладкой мускулатуры, нарушена двигательная регуляция и т.д.
• Осложненная форма у детей с общим недоразвитием речи встречается при диэнцефальном, церебрастеническом, гипертензивно-гидроцефалическом, судорожном, гиперкинетическом и других неврологических синдромах.
• Грубое недоразвитие речи - возникает при морфологической патологии речевых центров (зона Вернике и Брока).

Развитие речи у детей с описанной патологией протекает в зависимости от степени тяжести. Различают:

• Первая степень - характеризует полное отсутствие речи.
• Вторая степень - проявляется в виде простой общеупотребительной речи с явлениями аграмматизма. Словарный запас невелик.
• Третья степень - нарушение звуковой и смысловой сопровождающей при наличии фразовой речи.
• Четвертая степень - остаточные проблемы развитие речи (звукопроизношения и лексико-грамматики)

Диагноз общего недоразвития речи устанавливается на основании данных осмотра неврологом, педиатром. При этом учитывается словарный запас, количество грамматических и лексических ошибок.

Особенности воображения у детей с речевыми нарушениями

Развитие речи у детей напрямую влияет на формирование воображения, творческого восприятия мира. Об этом в своих работах упоминали выдающиеся ученые: Выготский, Рубинштейн и др. На сегодняшний день известно, что воображение ребенка с нарушением речи бедное, буквальное, одностороннее.

В процессе общения происходит практическое обобщение знаний, создается представление об отдельных предметах. Все впечатления с помощью речи ребенок отображает словами, даже те, которые не соответствуют реальному восприятию, таким образом, дети мыслительно формируют представление того, что никогда не видели. Все это свидетельствует о том, что уровень развития речи напрямую связан с воображением.

Пиковый период творческого развития припадает на старший дошкольный период. В этом возрасте дети активно используют воображения в играх и занятиях. Именно в этот период у дошкольников просыпается творческий интерес ко всему, а также желание стать художником, музыкантом и т.д.

Дети, имеющие нарушения речи, позже формируют представление об объектах. Мышление таких детей медленное, запоздалое, направлено на конкретный объект. Это связано с отсутствием практического разговорного закрепления полученной информации. Дети с речевыми расстройствами неспособны изменить старые или воссоздать новые образы в голове. Рисунки детей соответствуют конкретно поставленному заданию, в пятнах Роршаха, они редко могут что-то в них представить. Творческая отчужденность тем больше, чем тяжелее речевая патология. Наиболее часто это встречается у детей с общим недоразвитием речи. Кроме того, эмоциональная сфера у детей с ОНР, также не выразительна.

Физическое и психическое развитие детей с речевыми нарушениями

Расстройство развития речи возникает вследствие двух основных причин: органической или функциональной. Каждая из них помимо проблем в общении сопровождается особенностями психического и физического развития детей. Об органическом поражении головного мозга свидетельствует низкая адаптация к различным стрессовым ситуациям. Такие дети плохо переносят холод, жару, неусидчивы. Физическая активность сопровождается быстрой утомляемостью организма, синкопальным состоянием, тошнотой. Усталость достигает максимума к вечеру, особенно в конце недели, она влияет на общее соматическое состояние ребенка.

Нарушение двигательной функции проявляется в виде нарушенной координации движений, равновесия, устойчивости, неточности в работе пальцев рук и органах артикуляции (общий и оральный праксис). На уроках физическая активность детей не соответствует ситуации. За партой они постоянно трясут ногами, берут что-то в руки, могут вставать и ходить по классу во время занятия. Также отмечается повышенная возбудимость во время перемен. Они бегают по коридорам, нередко падают, при этом не реагируют на замечания.

Психическая активность у детей с нарушенным развитием речи, также имеет своеобразие. С самого детства отмечается повышенная раздражительность и возбудимость, нарушается сфера настроения. Ребенок эмоционально лабилен, восприятие окружающего мира переносит на себя, постоянно переживает, боится и напряжен. Таким детям свойственны вегетативные изменения в виде покраснения кожи, увеличенной потливости, дрожания.

Речевые расстройства также существенное влияние оказывают на мышление ребенка. При этом значительно страдают следующие характеристики:

• Внимание - незаменимое свойство в познании чего-то нового. Дети с речевыми нарушениями имеют более низкие показатели по сравнению со здоровыми сверстниками. В первую очередь это проявляется плохой успеваемостью в школе.
• Восприятие - это процесс обобщения и проецирования отдельно взятой информации из окружающего мира. У таких детей отмечается бедный словарный запас, плохое отличие и узнавание букв в любой форме представления.
• Память, ее нарушение характеризуется трудностью в запоминании, сохранении и воспроизведении полученной информации.

Описанные мыслительные и физические изменения играют значительную роль в общем развитии ребенка. Кроме того, уже в раннем возрасте, такие дети избегают общения и разговорных игр, что, безусловно, приведет к социальной дезадаптации в будущем.

Влияние зрительной патологии на речевую функцию

Плохое зрение - предрасполагающий фактор в развитии речевых нарушений (фото: www.ivona.bigmir.net)

Зрительные нарушения, такие как истинная и ложная миопия (близорукость), дальнозоркость, астигматизм (изменение кривизны роговицы), амблиопия (нарушение восприятия глазами поступившей информации). Описанные заболевания могут быть врожденные или приобретенные. Каждое из них бывает различной степени тяжести, проявляющееся, как легким ухудшением остроты, так и полной тотальной слепотой.

Дети с нарушением зрения слабо подвержены проблемам в формировании устной речи. Так как процесс запоминания происходит за счет слуховых анализаторов. Однако дети с нарушением зрения все же дольше увеличивают свой словарный запас, запоминают грамматические правила и т.д. Это связано с отсутствием наглядных примеров, при которых в процесс запоминания включается зрительная память.

Большое влияние у детей с нарушением зрения оказывается на мышление и письменную речь. Если слепота врожденная, то воображение и творческое восприятие практически отсутствуют. Расстройство зрительного аппарата влечет за собой тяжелые последствия в формировании письменной речи. При этом визуальное обучение заменяется тактильным.

Диагностика и коррекция речевых нарушений

Электроэнцефалография - основной метод диагностики функциональной патологии мозга (фото: www. likarni.com)

Прежде всего, коррекция речевых нарушений должна начинаться с определения этиологического фактора. Например, заикание возникает по двум причинам: органической и психологической. В первой, лечение должно быть направлено на заболевание вызвавшее поражение головного мозга (травма, инфекция и др.), а уже потом на заикание. Во втором случае, акцент ставится на воспитании и обучении пациента правильно говорить логопедом, а также избавлении от провоцирующего стрессового фактора психологом. Исходя из этого, выполняют планирование диагностической программы. Обследование включает в себя инструментальные и лабораторные методы.

К инструментальным относятся электроэнцефалография (ЭЭГ), магнитно-резонансная томография (МРТ) и дуплексное сканирование артерий головы. Описанные методы способны обнаружить структурную патологию в веществе, сосудах мозга, определить локализацию и причину прекращения кровотока и т.д. Лабораторная диагностика направлена на обнаружение специфических маркеров генетических заболеваний и повреждений мозга.

После определения точной причины, составляется план коррекционной работы. Большое значение уделяется домашнему обучению детей с нарушениями речи. Помимо лечения неврологической патологии, применяют методы хирургической коррекции артикуляционного аппарата. Также существенную роль в работе с детьми играет логопед и дефектолог. Однако подход к каждому пациенту должен быть индивидуальным, но комплексным, что объясняется полиэтиологичностью (больше трех причин) патологии.

Введение

Глава 1. Специфика работы по обучению первоначальным навыкам чтения младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Глава 2. Методика обучения чтению младших школьников с общим недоразвитием речи (ОНР)

Глава 3. Этапы обучения детей с общим недоразвитием речи (ОНР)

Заключение

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

Овладение чтением определенным образом зависит от того, какое взаимодействие в обучении складывается между вновь приобретаемой формой языка и той, которой уже владеет обучающийся письменности. Как известно, нормально развивающиеся ученики массовой школы овладевают чтением как вторичными речевыми навыками, поскольку ранее у них сложились устная речь, словесное мышление. Эти учащиеся в процессе приобретения новых для них речевых навыков чтения постоянно будут опираться на развитую устную речь.

Известно также, что овладение чтением предполагает наличие у детей способности к проведению аналитико-синтетических операций со звучащим словом, требующих правильного артикулирования, тонкого различения звуков на слух, умений опираться на все остальные компоненты речевой деятельности, полностью сформированные до начала обучения грамоте.

В отличие от нормально развивающихся учащихся дети с общим недоразвитием речи к началу обучения грамоте и чтением как составной ее части, названными выше речевыми умениями и навыками не обладают. Более того, само их приобретение связано для них со значительными трудностями, обусловленными разной степени речевым недоразвитием.

При сопоставлении названных выше положений могут возникнуть вопросы: каким образом детей с ОНР возможно научить чтению? Какими он располагает для этого предпосылками? Какие пути и средства нужны для успешного формирования навыков чтения у данной категории детей?

В данной работе мы рассмотрим общие методики обучения чтению детей с диагнозом ОНР имеющиеся в теории и практике логопедии.

ГЛАВА 1. СПЕЦИФИКА РАБОТЫ ПО ОБУЧЕНИЮ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫМ НАВЫКАМ ЧТЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Общее недоразвитие речи - различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.) в 50 - 60-х годах XX в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.

Правильное понимание структуры ОНР, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса грамматического строя и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ (ОНР)

Работа по формированию навыков чтения в букварный период включает в себя следующие составные части:

практическое овладение элементами речи через ее анализ. Предложение расчленяется на слова, слова на слоги, слоги на звуки, обозначаемые буквами; главное внимание при этом сосредотачивается на звуко-буквенном и слоговом анализе зрительно воспринимаемых, данных в графической форме, слов;

закрепление связей между буквами и звуками;

упражнения в слиянии звуков-букв в слог, воспроизведение готовых слогов, целых слов и предложений;

осмысление прочитанного (значений слов, связей их во фразе, содержания предложений).

Таким образом, все составные части работы по чтению в своей совокупности обеспечивают развитие навыков анализа, синтеза читаемого материала, точное понимание смысла прочитанного.

Воспитание технических навыков чтения требует длительного времени. Различаются разные уровни владения техникой чтения: побуквенное (или подслоговое), послоговое, чтение целыми словами и, наконец, как высший уровень, чтение по синтагмам, когда читающий зрительно схватывает и быстро осознает несколько связанных между собой слов, делая на строке две-три остановки глаз. Названные уровни отражают важнейшие этапы формирования навыков, каждый из которых характеризуется как типом и размером выделяемых в тексте элементов (от буквы до синтагмы), так и степенью автоматизированности выполняемых действий и операций чтения.

Включение в систему занятий грамотой глобального чтения слов, подвергаемых вскоре, как было отмечено выше, анализу и синтезу с помощью сложения из разрезной азбуки, а также составление подписей (предложений) под картинками из слов, данных на карточках, сличение предъявленного на плакатиках и предназначенного для глобального восприятия материала со словами и предложениями в букваре и в учебнике русского языка ускоряет приближение этапа пословного чтения текста. Выполнение названных упражнений способствует запоминанию (накоплению в речевой памяти) живых акустических образов, имеющих также форму графического (письменного) образа слова. (Живых в том смысле, что они являются следами произносившихся слов, следовательно подвергшихся слоговому делению в естественной речи.) Важно также и то, что параллельно (хотя и на другом языковом материале) идет тренировка навыков аналитического чтения, в результате которой осваивается самый существенный навык для букварного периода - послоговое чтение. Как указывает Т. Г. Егоров, только после уяснения слогового состава слова читающему становится доступным его содержание. Опыт обучения чтению первоклассников с общим недоразвитием речи показывает, что глобальное чтение выступает в качестве средства, ускоряющего овладение техникой чтения в осложненных слуховой недостаточностью и речевым недоразвитием условиях.

В букварный период учащиеся читают вслух. При этом материалом чтения служат: инструкции, организующие деятельность детей на уроке; таблички (плакатики) с предложениями и словами, заготовленные для урока; слоговые упражнения, имеющиеся в букваре; слоги, слова, фразы, составленные детьми из разрезной азбуки; тексты букваря; подписи под рисунками и записи на доске. При чтении дети ориентируются на образец, данный учителем. Проводится индивидуальная отработка материала чтения, а также хоровое чтение под дирижирование учителя. При расхождении произношения и буквенного состава используется йотирование текста, обращается внимание на буквенный состав письменного слова и звуковой и слоговой состав этого слова при устном воспроизведении.

Чтение учащихся должно быть слоговым (используются приемы слияния звуков в слог). Достаточно знакомые слова воспроизводятся целиком с правильным выделением ударного слога (по знаку в тексте). Ошибки при чтении корригируются дактильно, в ряде случаев приходится снова обращаться к анализу и синтезу слога и слова, прибегать к записям на доске, показывать буквы и слоги разрезной азбуки. По ходу чтения осуществляется постоянный контроль за пониманием слов и фраз (с помощью рисунков, демонстрации предметов, действий, подбора к слову другого, связанного с ним по смыслу, постановки логических вопросов, сравнения форм одного слова).

В процессе формирования технических навыков чтения используется звукоусиливающая аппаратура. Дети слушают, как читает учитель, подражают данному образцу, сравнивают свое воспроизведение текста с чтением учителя. Усиление звучания речи учителя дает возможность детям воспринять слого-ритмический рисунок слова, интонацию предложения. Возможно многократное прослушивание записанных на магнитную пленку фраз, коротких текстов.

Индивидуальную работу по уточнению звукового состава слова и его точному воспроизведению Ф. Ф. Рау рекомендует проводить методом слушания - чтения - произношения. "Сущность этого метода состоит в том, что учитель, сидя рядом с учеником, читает вслух перед микрофоном то или иное предложение. Ученик слушает учителя через наушники и одновременно следит за читаемым по книге. Затем ученик прочитывает то же предложение перед своим микрофоном, получая тем самым возможность контролировать свое произношение. В случае необходимости - для уточнения произношения фонем, их порядка в слове, исправления ошибок в ударении, интонации - учитель повторно читает то или иное слово, слог, сочетание слов, предложение".

В индивидуальной работе с учащимися необходимо обращаться к дополнительному выписыванию слов, слогов, прочитать которые ученик затрудняется. Как и во фронтальной работе, в индивидуальной помощи детям учитель прибегает к дактилированию, корригируя ошибки и уточняя фонемный состав слов и слогов.

Обычный порядок в чтении слов и предложений, подлежащих усвоению (с учетом характерных для того или иного материала особенностей), заключается в следующем. Покажем это на примере работы с буквой т. Учащиеся по устной и письменной инструкции учителя соотносят предложения и слова, написанные на табличках, с рисунками. Дается инструкция Покажи где: Ната держит мяч, Тома бросает мяч, Вова ловит мяч. В этих предложениях, которые дети прослушивают в речи учителя и воспринимают в письменной форме, большинство слов дано для глобального чтения, аналитически будет воспроизведено лишь два слова: Вова, Тома. Последнее из них - Тома, дается к уроку на тему "Буква и звук Т". Показывая рисунки, дети проговаривают соответствующие фразы, в них выделяется подлежащее анализу слово Тома. С опорой на графику проводится его слоговой анализ, акцент делается на первом слоге, содержащем звук и букву т. Детям предъявляются картинки со знакомыми им предметами, в названиях которых имеется тот же звук: туфли, тапочки (слова для глобального чтения).

Почти 15 лет работаю учителем логопедом в ДОУ комбинированного вида в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. Главной своей задачей считаю не только исправление дефектов речи у дошкольников, но и всестороннюю подготовку их к школьному обучению. Так как современная школа предъявляет к будущим первоклассникам ряд требований, одной из главных задач является сформированность навыков чтения.

Чтение – один из базисных способов восприятия любой информации, овладение им во многом определяет успешность обучения в современной школе.

В ходе решения этой задачи приходится сталкиваться с рядом трудностей.

К причинам трудностей выработки навыков чтения относятся: недостаточная подготовленность детей к звукобуквенному анализу и синтезу, усвоению понятий гласный звук, твёрдый, мягкий согласный звук, буква, слог, точка, ударение, схема слова, предложения, принятию лингвистической условности дифтонгов, совмещающих два звука в одном графическом знаке.

Все перечисленные языковые единицы носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления.

Особенно эти трудности выявляются у детей с нарушением речевого развития. Несформированность фонематического слуха, нарушение звукопроизношения, слоговой наполняемости слов, недостаточное развитие лексических и грамматических средств языка, неизбежно приводят к определённым сложностям в освоении навыков чтения.

Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетическая методика обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надёжный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребёнок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 7 годам. Если же ребёнок не усвоил все эти механизмы, то данный метод обучения в полном объёме будет ему недоступен, а значит, не удовлетворяет в нужной мере требования современной школы. Становится ясной необходимость введения и других методов, которые в наибольшей степени соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Применительно к дошкольникам с нарушением речи модификация системы обучения чтению особенно важна.

В основе предлагаемой методики обучения чтению детей с ОНР (общее недоразвитие речи) положена идея полуглобального чтения , получившая к настоящему времени распространение и признание. В данной методике соблюдены принципы личностно-ориентированного обучения, природосообразности и основные общедидактические принципы обучения.

Методика глобального чтения была апробирована и предложена рядом авторов: Е. Бодер, Т.Г. Визель, .Т.С. Резниченко, М.Монтессори, А.Н. Корнев и др.

Процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов:

• Буквы
• Слоги типа СГ и ГС (например ма, ам)
• Слоги (слова) типа СГС (например лат, мак)
• Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (например, сти, арк, сто). Двусложные слова типа СГСГ (например, рука) и ГССГ (ямка)
• Слоги (слова) типа ССГС (стук) и СГСС (верх). Двусложные слова типа СГСГС (например, топор и СГССГ (корка).
• Слоги (слова) типа ГССС (например, омск). Трёхсложные слова типа СГСГСГ (молоко) и СГСГСГС (молоток). Трёхсложные слова СГССГССГ (перчатки) ССГССГСГ (простыня).

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является опознание их с одного взгляда, одномоментно , а не последовательно поэлементно.

Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Это существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного.

Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссоздания его звуковой формы. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово.

Таким образом, пока ребёнок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательности. Так же данная методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности.

При использовании же глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор. Полуглобальный метод облегчает детям с речевыми нарушениями усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Дети легче усваивают навык слогослияния на практическом уровне. Им уже доступно деление на слоги в простых по слоговой структуре словах. Принцип обучения в данной методике заключается в усвоении слогов как целостных единиц опознания (как бы иероглифов) с самого начала обучения.

Функциональной базой для этого метода является слоговой анализ слов, который, как известно, осваивается легче и раньше в онтогенезе. Непосредственно букварному периоду предшествовал не менее чем полугодовой пропедевтический период. Основная задача этого периода – достичь осознания самой речи, умения членить речевой поток на такие единицы, как слова, слоги, звуки (в наиболее лёгких для выделения их позициях: ударный гласный, начало слова). Последовательность осознания речи и языковых единиц следует принципу природосообразности. Прежде всего, с помощью игровых приёмов привлекается внимание детей к звуковой стороне речи, активизируется их слуховое внимание.

Работа над анализом речи ведётся в следующей, естественной последовательности: сначала дети учатся выделять слова из высказывания (фразы), затем делят слова на слоги. Лишь после закрепления этих двух навыков можно переходить к выделению одного звука на фоне слова в лёгкой позиции.

Сначала даётся представление, что нас окружают разные звуки.

«Сейчас, ребята, мы окажемся в волшебной стране Звукознании. Там живут волшебные человечки, звуки, они очень разные.

Некоторые весёлые, некоторые грустные, некоторые настоящие артисты, они хорошо поют, а другие петь не умеют, у одних звонкий голосок, у других глухой…»

Специально для такого знакомства я изготовила «волшебных человечков разного цвета, сзади к ним прикреплён магнитик, что позволяет легко манипулировать ими на магнитной доске.

«Посмотрите на весёлого человечка. Его зовут А. он широко открыл ротик, воздух свободно выходит из горлышка и поёт ААА. Попробуйте и вы спеть его песенку…»

Самостоятельно придумывают слова, учатся определять позицию звука А в слове (начало, середина, конец).

Следующий этап, знакомство с буквой.

«Ребята, ведь звуки невидимы, мы можем их только слышать и произносить, а вот чтобы увидеть этот звук, нужно надеть на него специальное платьице – букву. Звук [А] обозначается буквой А, демонстрируется буква…»

Букву дети выкладывают из палочек, обводят её пальчиком, прописывают в воздухе, печатают в тетрадях. Вставляют карточки с буквой А в слова с пропущенной буквой (АНЯ, МАК, ШАР)

Таким образом происходит знакомство со всеми гласными звуками и буквами.

Основные отличия данной методики выступают с момента освоения букв, обозначающих согласные. Уже на первом занятии, посвящённом знакомству с буквой П, я знакомлю детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слогами).

Познакомив детей с новой буквой, демонстрирую детям чтение всего списка двубуквенных слогов русского языка, которые могут быть образованы этой буквой, и уже пройденными гласными. Дети сначала находят заданный слог в специальной таблице, а затем сами по очереди повторяют, «читают» каждый показанный и озвученный слог. С помощью специальных приёмов дети запоминают чтение слогов глобально.

Одним из таких приёмов является использование слоговых таблиц. При работе с таблицей (уже на первом – втором занятиях по новой букве) детям предлагается по очереди отыскивать в таблице названные слоги. Обязательно при этом даётся установка: «Отыщи как можно быстрее!». При попытке отыскать быстро дети стараются схватить общий графический облик слога. При повторных упражнениях с таблицей связь графических и фонетических слогов усваивается прочно и постепенно автоматизируется.

Тогда данный слог становится оперативной единицей чтения. В каждом очередном сеансе работы с таблицей необходимо менять взаиморасположение слогов в ней, чтобы выучивалась не конкретная таблица, а слоги.

Усвоенные навыки чтения включаются в разнообразные игры: «Почта», «Собери слово», «Магазин», «Найди ошибку».

При чтении необходимо следить за правильностью ударения. Работа со словами проводится по определённой методике. Слова сгруппированы на основе общности слоговой структуры и местоположения ударного слога. Чтение группы слов с единой ритмоинтонационной структурой облегчает детям правильную постановку ударения.

• Мама, мина, Мила, мыла, мыло. мало
• Мела, мука, малы, вела
• Молоко, полила

В начале обучения материал для чтения имеет цветовое выделение слогов. В речевом материале занятий присутствует выделение жирным шрифтом. Когда чтение трёхсложных слов уже не вызывает затруднений, можно переходить к чтению немаркированного текста.

Буглакова О.Н.,
учитель-логопед

ОГЛАВЛЕНИЕ

Краткая характеристика недостатков письма и чтения детей с общим недоразвитием речи
Общие методические положения но обучению грамоте детей с недоразвитием речи
Первый этап обучения грамоте
Второй этап обучения грамоте
Третий этап обучения грамоте
Четвертый этап обучения грамоте

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕДОСТАТКОВ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Обучение грамоте детей с общим недоразвитием речи составляет одну из важнейших задач специальной логопедической школы.
На уроках грамоты учащиеся приобретают навыки сознательного и правильного письма и чтения, знакомятся с некоторыми сведениями по грамматике и правописанию, что имеет большое значение в деле подготовки детей к практической деятельности в жизни и вместе с тем создает предпосылки для овладения основами наук.
Еще в трудах К. Д. Ушинского были заложены основы развития методики обучения грамоте посредством звукового аналитико-синтетического метода, который достиг значительного совершенства в условиях современного обучения детей русскому языку в начальной школе. Имеется обширная педагогическая и психологическая литература, в которой дано научное обоснование и разностороннее освещение различных вопросов по методам обучения и формированию первоначальных навыков чтения и письма у детей.
Эффективность обучения грамоте возрастает из года в год. Однако, как показал опыт работы ряда школ и изучение успеваемости детей по чтению и письму, в пер-еых классах имеются учащиеся, которые испытывают определенные трудности в овладении первоначальной грамотой и являются неуспевающими по русскому языку.
Изучение этой группы детей позволяет выделить среди них категорию учащихся, у которых неуспеваемость по чтению и письму связана с общим развитием речи.
У этих учащихся наблюдаются не только нарушения произношения звуков, но и недостаточность лексико-грамматического развития.
Трудности, которые испытывают данные учащиеся при овладении элементами первоначальной грамоты, показывают, что в методике обучения не уделяется внимания формированию навыков чтения и письма при условии недостаточного уровня в речевом развитии детей.
Особенности развития речи детей обусловливают дополнительные специфические задачи при обучении их грамоте и требуют своеобразных методических приемов преподавания, которые не нашли своего отражения в методических разработках.
В сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. В исследованиях, проводимых сектором логопе! дин НИИД под руководством Р. Е. Левиной, было показано, что у детей с общим недоразвитием речи готовность к овладению звуковым составом слова развита слабо. Более того, было установлено, что начинать обучение грамоте таких детей можно только при определенном уровне речевого развития.
На первом уровне, когда ребенок общается при помощи лелетных обрывков слов, у него невозможно,вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова. Несмотря на то что ребенок достиг школьного возраста, задача выделить звук из слова является для него недоступной, так как у ребенка в этом случае преобладает ритмико-интонационное, а не расчлененное восприятие звуков речи.
По мере накопления словаря, хотя и весьма искаженного и ограниченного, и происходящего одновременно с этим практического усвоения грамматических форм речи и формирования произношения появляется возможность приступить к обучению грамоте.
Уже на втором уровне недоразвития речи дети пользуются не только отдельными словами, но и предложениями. Однако общение их при помощи развернутой речи оказывается еще очень несовершенным. Они с трудом строят фразу из двух-четырех слов, которая бедна
по словарю и аграмматична. Характерны искажения, замены звуков, грубо выраженные нарушения звукослоговой структуры слова. Несмотря на это, уже на данном уровне можно переместить внимание ребенка со смыслового содержания слова на особенность его -звучания. Правда, и теперь дети не умеют самостоятельно выделять звуки из слова, так как у них нет еще достаточно расчлененного восприятия звукового состава слова.
Если такие дети случайно попадают в массовую школу, то обычно в процессе обучения усваивают лишь некоторые, самые элементарные формы звукового анализа. Они могут услышать тот или иной звук-в слове, иногда выделить его (чаще всего из начала слова), но справиться с более сложным заданием по звуковому анализу, например с выделением всех звуков в простейшем слове с сохранением их последовательности, они не могут. Несформированность звукового анализа приводит к невозможности овладения элементарным письмом и чтением.
Приведем попытки детей с данным уровнем недоразвития речи написать отдельные слова или короткие фразы под диктовку после мн«г* или двух лет обучения в массовой школе.
Валя К.: pupa - рука, спа - собака, бса - шуба, кана - гром, бабса - болят зубы.
Коля Е. (Мальчик знал все буквы, умел списывать правильно.): сна-кошка, сама - зима, сас - нос, мама таа - мама дома, Рчамыара - Ира мыла раму.
Дети, пробуя писать диктуемое слово или фразу, выделяют лишь отдельные звуки и, записывая, часто смешивают их с другими, заменяют близкими, например: c-Lu, з-с, п-б и т. д. На нерасчлененность звукового состава речи указывает также слитное написание разных слов, раздельное написание одного и того же слова.
Проиллюстрируем чтение этих учеников.
Валя К.
Образец чтения
Предъявленный текст
у Киры коса Марина сушила малину
Коля Е.
Ла... на... на... та... и...пы.,.а Наступила зима
сы...и...мы...а сама
Са...и...мы..,на...а... сама Зина каталась на санках
кы...а... ка...та..,а...ла...сы ны...а...та сы.,.а...ма...си...а... ни...кы...а...кы... сани
I Из приведенных примеров мы видим, что чтение заменяется называнием отдельных букв. Причем, в одних случаях дети даже не стремятся объединить их в слоги или слова, в других - стараясь сказать их вместе, произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение, иногда по одной-двум буквам дети хотят угадать, что они должны прочесть. Характерно, что одна и та же буква нередко прочитывается по-разному.
Как известно, чтение становится возможным лишь тогда,- когда ребенок научится различать отдельные звуки в речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются соответствующим звуковым содержанием.
До тех пор пока каждый звук четко и ясно не выделен из речи в его обобщенном виде, буква остается пустым графическим начертанием, значком.
Выше отмечалось, что для детей указанного уровня недоразвития речи выделение звуков из слова является недоступной задачей. В силу недостаточно расчлененного восприятия звуков речи они не представляют, из каких звуков состоит слово и какова их последовательность в нем. Отсюда они невольно подменяют задание, называя лишь случайно, отдельно выхваченные, чаще всего наиболее слышимые элементы слова. При этом характерным является то, что вместо с дети слышат не то с, не то ш, не то з, вместо д-г и т. д. Налицо глубокое и стойкое нарушение дифференциации звукового состава речи.
Овладение буквой предполагает различение и выделение звука в его обобщенном виде. Это обобщение для детей данного уровня речевого недоразвития крайне затруднено или почти невозможно. Вот в чем причина недостаточного усвоения букв, приводящая детей при чтении к разному называнию одной и той же буквы, а в письме - к замене букв.
Обучить грамоте таких детей без длительней и специальной подготовки невозможно. Прежде должна быть проведена большая работа по уточнению и расширению словаря, по развитию грамматического строя речи. Кроме того, усвоение грамоты подготовляется коррекционными упражнениями, формирующими правильное произношение и восприятие звуков, а также навык звукового анализа.
Для детей, которые к моменту обучения грамоте находятся на более высоком уровне в речевом отношении, подготовительный период может быть менее длительным, но он тоже нужен. Большинство детей, имеющих третий уровень речевого недоразвития, приходят в специальную школу после пребывания в массовой школе в течение года, а иногда и более двух-трех лет из-за трудности усвоения начатков правильного письма и чтения. У этих детей наблюдается сравнительно развернутая речь. Однако и у них можно отметить ряд специфических отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии по сравненрно с нормально говорящими детьми. У этих детей наблюдается также слабая готовность к овладению звуковым составом слова.
Дети плохо различают последовательность звуков в словах типа мара-рама, нога-гора. Нередко смешивают значения слов, близких по фонетическому составу, например: лампа-лапа, игра-икра и т. п.
Они не могут справиться с таким заданием, как подбор картинок, названия которых начинаются на звуки, отличающиеся между собой юнккми акустико-артикуляционными признаками, не могут правильно придумать слова на тот или иной звук или проанализировать звуковой состав слов со стечением согласных и т. д.
Приведем пример отбора картинок, названия которых начинаются на звук ш, типичный для детей данного уровня: сумка, щука, жук, шапка, самолет, желудь.
Наряду с картинками, названия которых начинаются на звук ш, отбираются и такие, названия которых начинаются на звуки, близкие звуку ш по слуху или артикуляции.
Такая же картина наблюдается и при придумывании слов на заданные звуки, например, на звук с могут быть названы следующие слова: стол, сахар, шуба, шапка, забор, цепь, сад и др.
Подобные затруднения звукового анализа появляются и в письме. Вот письмо, характерное для детей данного уровня речевого развития: У Лупы балт субы- У Любы болят зубы. Насавоте гут куток - На заводе гудит гудок. Тоита Кава купиа куку - Тетя Клава купила клюкву. Мама купила посую суку - Мама купила большую щуку.
В приведенных примерах обращает на себя внимание большое количество ошибок на замену букв, пропуски, искажения, слитное написание слов, ошибки на правила и пр.
Степень сформированное письма, так же как и отклонения в речи, может быть различно выраженной. Однако в письме всех детей наблюдается бедность речевых средств и разнообразие ошибок.
В первую очередь остановимся на специфических ошибках. Это ошибки замены букв. Среди этих ошибок наибольшее число падаеГ tra-сМешенйе и замену согласных букв. При этом характерны замены и смешения среди определенных групп звуков: 1) звонких и глухих; 2) свистящих и шипящих; 3) мягких и твердых; 4) р и л и т. д., что указывает на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Указанные ошибки не обязательно должны встречаться в письме каждого ребенка. В зависимости от характера нарушения произношения и звукового анализа те или иные ошибки являются преобладающими, а другие могут не встречаться или встречаться редко.
Приведем некоторые примеры типичных ошибок смешения и замен букв:
звонких и глухих: папука - бабушка, пурка - булка, супы - зубы, сапор - забор, барахот-пароход, ори-три, куток - гудок, сумга - сумка, квости - гвозди, врашок флажок, филы - вилы, врукты-фрукты;
свистящих и шипящих: суба-шуба, шумка- сумка, штул - стул, салас - шалаш, суски - сушки, жамок - замок, кожа - коза, зук - жук, сапа - жаба! жабор - забор, иулки - чулки, чапля - цапля;
мягких и твердых: болшая - большая, цеп - цепь, лисьтья - листья, угьол - уголь, Васа - Вася, клуква - клюква:
р и л: лубаска - рубашка, лукависы - рукавииы, ланка - рамка, ротка - лодка.
Разнообразным смешениям и частым заменам подвергаются аффрикаты: ч может быть заменено с, ть, ц, г, ил, щ, сь; ц - с, ил, ч, т; щ - с, сь, ил, ч, ст, сч, ть, Ц.
Замены в письме не всегда являются точным отображением недостатков произношения. Нередко наблюдаются случаи, когда звуки, произносимые неверно, записываются правильно, а звуки, доступные правильному произношению,- неверно.
Характерным является непостоянство ошибок на замены.
Отношения между звуками многообразны: один и тот же звук может быть связан по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку - с другим. Это отражается и в письме. Например, звук с может смешиваться со звуком з - как глухой со звонким, со звуком ил - как свистящий с шипящим, со звуком ц - как простой со сложным, со звуком сь - как твердый с мягким. В то же время звук ил может быть.неот-дифференцированным от всей группы шипящих звуков. Поэтому звук с может смешиваться еще и с такими звуками, как ж, ч, ш.
Следовательно, в письме возможны смешения и замены буквы с всеми буквами, звуковое обозначение которых близко по слуху и артикуляции звуку с. Аналогичную картину можно наблюдать и по отношению к другим буквам.
Процесс овладения письмом предполагает четкость звукового анализа. В то же время установлено, что на-| рушение в произношении даже одного звука может от-) рицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав кото- рых входит неправильно произносимый звук, но и других, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию или месту образования. Поэтому замен и смешений букв в письме бывает больше, чем замен и смешений звуков в произношении.
Дети данного уровня с трудом различают отдельные слова в предложении, о чем свидетельствует слитное искаженное.написание нескольких слов (вослед - возле леса) или раздельное искаженное написание частей слова (ку ком - кругом, куп пила - купила).
Довольно часто встречается перестановка слогов и букв, пропуски, добавления и другие нарушения структуры слова. Среди этих ошибок наиболее распространенными являются ошибки на пропуски. Пропускаются как гласные, так и согласные.
Приведем примеры ошибочно написанных слов с пропущенными буквами или слогами: стка-щетки, лаз-би - разбила, клуго - кругом, бауска - бабушка, куп-па-купила, кузнека-кузнечики, чуне-в чулане, соба - собака.
Вот некоторые ошибки на перестановку букв в слове, добавления, неправильное употребление гласных: пи-
ле- пели, ирма - Рима, освле - возле, ведочка - девочка, коолова - корова, терешали - трещали, бабос-ка - бабушка, в чилане - в чулане.
Приведенные ошибки возникают в результате недостаточной сформированности звукового анализа, вследствие неумения представить слово в целом, сохраняя и фиксируя при этом как количество, так и правильный порядок звуков в нем. Указанная группа ошибок имеется и в письме детей с нормальной речью, но в значительно меньшем количестве.
В письме детей с общим недоразвитием речи встречается ряд других ошибок, кроме упомянутых выше, которые нельзя объяснить только нарушением звукового анализа. К ним относятся ошибки на неправильное употребление служебных категорий в предложении (предлогов, союзов, частиц), падежных согласований, согласований в роде, числе и т. д.
Эти ошибки следует рассматривать как проявление аграмматизма в письме. Они связаны с ещеТНиикиичсИ ньШ-ггрстхессом-овладения грамматическими формами речи. У нормально говорящих детей этот процесс к моменту обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи в письме еще в большей мере, чем в устной речи, проявляются все погрешности пользования грамматическими категориями.
Среди группы указанных ошибок особенно распространенными являются ошибки на опускание или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями.
Дети с общим недоразвитием речи, владеющие ограниченным словарем, испытывают большие трудности
при овладении предлогами. Предлог вместе с последующим существительным, как указывает Р. Е. Левина образует в сознании детей нерасчлененное единство. Дети пишут: наполу-на полу, назапоре-на заборе, вли-су - в лесу.
Нередко предлог пропускается, что также указывает на недостаточное понимание значений предлогов: Кошка играет клубок - Кошка" играет с клубком, Крылса лужи- У крыльца лужи.
Иногда вместо одного предлога употребляется другой: У Яра на рукх папочка - У Иры в руках бабочка. С тома выхала масина - Из-за дома выехала машина.
В некоторых случаях предлог употребляется правильно, но словосочетание с предлогом, т. е. падежная форма существительного, передается неверно. Это говорит о том, что падежное и предложное управление для детей с общим недоразвитием речи представляет значительные трудности.
Вот некоторые примеры, взятые из письменных работ детей, иллюстрирующие указанное положение: Мальчик играет в мяча - Мальчик играет в мяч. На улица идет снег - На улице идет снег.
Довольно часто в письме детей с общим недоразвитием речи встречаются ошибки падежных окончаний. Например: девочка вместо девочку, заиком вместо зайкой, курицей вместо курицам и т. д.
Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у нормально говорящих детей не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если имеется безударная сомнительная гласная в окончании типа на пулы, по дороги, из речке и т. д.
Подобного рода ошибки отмечаются также и в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи нередко наблюдаются ошибки на неправильное согласование существительного с прилагательным, глаголом, местоимением в роде, числе, падеже. Например: живую леща вместо живого леща; маленькая тетради
1 Р. Е. Левина, О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи, в сб.: «Вопросы логопедии», М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 244.
вместо маленькая тетрадь; лисица ловят кур вместо лисица ловит кур; Миша и Ира собирает грибы - Миша и Ира собирают грибы.
К проявлениям аграмматизма в письме можно отнести и некоторые синтаксические ошибки, как, например, ошибки, связанные с неумением выделить самостоятельно законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут слить несколько предложений, не связанных между собой, в одно или, наоборот, разделить предложение на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении.
Приведем пример: Бабушка ватт. Чулоко. На дваре. Лужи:-Бабушка вяжет чулок. На дворе лужи.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи наряду с выше разобранными ошибками, связанными с недостаточным формированием звукового анализа и лексикограмматического строя, наблюдается значительное количество ошибок на правила правописания мягких согласных, разделительного мягкого знака, и, йотированных, безударных гласных и т. д. Рассмотрим некоторые из этих ошибок и характер их обусловленности.
Р. Е. Левина, занимаясь изучением недостатков письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что «грамотное написание очевидно определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения н обобщениями, возникающими в этом опыте... У детей с недоразвитой речью опыт речевого овладения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму» .
. Как раньше отмечалось, дети с данным уровнем недоразвития речи плохо различаютмягкие и твердые согласные. Отсюда им трудно усвоить правило правописания мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как оно опирается на способность услышать мягкий звук в отличие от твердого. Поэтому письмо детей пестрит многими ошибками, например: ел-ель, карас - карась, Сонья-Соня, косьть - кость и т. д.
Довольно распространенными являются ошибки на правописание безударных гласных: литит - летать, ка- четать -
читать и т. д.
Ошибки подобного характера встречаются и у детей с нормальной речью, но значительно реже. Они говорят о том, что дети с нормальной речью недостаточно усвоили соответствующее правило. У детей с речевым недоразвитием эти ошибки нельзя рассматривать вне связи с развитием устной речи, с недостаточно сформировавшимся лексическим запасом.
«Чтобы приобрести навык использования правила правописания безударных гласных (неуловимого в непосредственном восприятии), ребенок должен,- пишет Р. Е. Левина,- оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением».
А для этого он должен, как указывает далее автор, «...обладать достаточным запасом слов, и понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения»2.
Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят нужную форму слова, которая является прозерочной, а иногда и не находят ее. Трудность усвоения данного правила усугубляется еще и тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство их значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.
Мы не исчерпали всех ошибок, которые встречаются в письме детей с обшим недоразвитием речи, но и приведанные ошибки указывают иа то, что нарушения письма следует рассматривать как вторичное проявление, зависяшее от недоразвития устной речи, а не как самостояТельное, изолированное нарушение. Об этом свидетельствуют также трудности при овладении детьми навыком чтения.
У детей данного уровня речевого развития чтение в основном является неверным, гтобуквенным, угадывающим, с частой заменой одного слова другим, встедствие чего читаемое перестает соответствовать тексту. Фраза искажается и теряет свое содержание. Лишь некоторые знакомые слова, наиболее часто встречающиеся во время обучения, прочитываются правильно.
KOHEЦ ФPAГMEHTA