Ціль:формування вміння планувати свої дії.

Вік: 8-10 років.

Форма проведення: групова.

Для формування даного вміння необхідно використовувати вправи, що спонукають дитину змінювати свою позицію. Змінюючи позицію (тобто. розглядаючи ситуацію як би з погляду іншого учасника діяльності), дитина вчиться виділяти ті зв'язки та відносини між елементами ситуації, які зазвичай сприймаються нерозчленовано. Завдяки співвіднесенню різних точок зору має знятися властива дітям цього віку «центрація» на окремих сторонах розв'язуваного завдання. Для того, щоб викликати зміну позиції, навчання ділиться на два етапи. На першому (попередньому) етапі діти реально діють удвох. Відмінність їх позицій (поглядів) проявляється у практичних діях і усвідомлюється дітьми. На другому («основному) етапі дитині пропонують продовжувати поодинці рішення завдання, яке раніше він ділив із партнером. При цьому тепер від дитини потрібно виконувати як операції, які значилися за нею раніше, так і ті, якими займався партнер. Саме собою виконання операцій іншого ще не забезпечує прийняття позиції іншого. Однак я даному навчанні прийняття позиції досягається завдяки організації спеціальної гри, під час якої дитину спонукають брати на себе роль партнера. Вчитель пропонує: «Давай тепер Льоші (називається ім'я партнера за першим етапом) дамо відпочити, а ти сам діятимеш і за себе, і за нього».Далі, вже в процесі виконання, вчитель запитує: Хто ти зараз? Сергій? А тепер Льоша, так?» ят. д. Така організація навчання забезпечує дитині «подвійну позицію» (один із різновидів умовно-динамічної). Навчання відбувається на наступному дидактичному матеріалі.

Матеріал:Ігрове поле є аркуш паперу з нанесеними на ньому кружками. Два крайні гуртки (один з яких звернений до одного з граючих, інший - до іншого) відзначені зірочками. Гуртки з'єднуються лініями (доріжками). На вихідний гурток перед початком гри ставиться фішка.

Хід гри: Гравці по черзі пересувають фішку

За один хід фішка маже «крокувати» на будь-який гурток, з'єднаний доріжкою з тим, на якому вона стояла до цього. Виграє той, на чиїй зірочці в результаті виявляється фішка. Щоб виграти» потрібно заздалегідь проробити в думці можливі ходи і визначити, яка з доріжок дозволить провести фішку до «своєї» зірочці, не упускаючи з уваги при цьому, що противник буде протидіяти. Спочатку діти просто тренуються у грі на різних полях. Потім як противник виступає вчитель, і, нарешті, в останній серії дитина діє «одна за двох». У такій умові гри «за двох» самі практичні дії дитини розкривають структуру гри (яка визначається наявністю у партнерів, що суперечать один одному цілей). Це і дозволяє дітям успішно переходити до попереднього орієнтування в завданні у внутрішньому плані, планувати свої дії в умі. Дія, що спочатку виступає для дитини як якесь нерозчленоване ціле, тепер чітко поділяється на окремі послідовні операції (ходи).

Планування діяльності
"Вихування дошкільника у праці". За ред. В. Г. Нечаєвої

Вид-во «Освіта», М., 1974 р.

Наведено з деякими скороченнями
У трудовій діяльності дитини велике значення має її власна творча активність: обмірковування майбутньої діяльності, підбір необхідних матеріалів, інструментів, подолання відомих труднощів при досягненні наміченого результату.
Попереднє планування діяльності найчастіше здійснюється педагогом. У цьому слід пам'ятати, що він має займати часу більше, ніж сам трудовий процес.
Елементарне планування можуть виконувати діти 5-7 років. Уміння планувати діяльність складається поступово з тих простих дій, які необхідно виконувати у логічній послідовності. Спочатку це дитині важко.
Наприклад, вихователь пропонує дітям перед відходом на прогулянку упорядкувати групову кімнату. Він повинен пояснити дітям: спочатку треба поставити на місце стільчики, а потім забрати іграшки. При вмиванні треба спочатку загорнути рукави, щоб не намочити їх, а потім вимити руки, а обличчя вмивати чистими руками і т. д. Таким чином, послідовність дій визначається вихователем, діти поступово привчаються дотримуватися цієї черговості дій.
На основі цих елементарно простих підходів до планування дій маленької дитини поступово готується можливість для переходу до більш складних форм планування у роботі з дітьми середнього та старшого дошкільного віку. Слід пам'ятати, що навчання в дітей віком довго складаються вміння планувати діяльність, а грі як дітей молодшої, але нерідко і середньої групи довго ще зберігається примітивне маніпулювання предметами.
У деяких найпоширеніших трудових процесах, організованих у середній та старшій групах, неодмінно має бути визначена логічна послідовність дій, що представляє дитину найпростіший план діяльності. Наприклад, при догляді за кімнатними рослинами їх треба розташувати так, щоб було зручно витирати, поливати. Для цього потрібно спочатку перенести квіти з підвіконня на стіл, потім витерти листя, вимити піддони, полити рослини, витерти підвіконня і після цього перенести рослини на місце. За відсутності плану дій діяльність дітей є хаотичною.
Олена, зрозумівши мету завдання - протерти і полити квіти, відразу почала виконувати. Рослини витирала прямо на підвіконні, незважаючи на те, що він був високим. Дівчинка підводилася на шкарпетки, але й так дістати не могла. Тоді вона підставила стілець. У відповідь на зауваження педагога, що потрібно переставити горщики так, щоб було зручно їх витерти і полити рослини, Лена просто пересунула їх ближче до краю підвіконня. У такому становищі їй було незручно працювати. Аналогічне завдання виконувала і Світлана. На запитання педагога про те, як ми доглядатимемо рослини, Світлана сказала: «Я водички принесу і полю». На запитання: Що ти спочатку зробиш? - відповіла: «Поливатиму».
Діти зрозуміли мету - треба упорядкувати кімнатні рослини. Їхня діяльність спрямована на виконання поставленого завдання, і це можна розглядати як доцільну трудову діяльність.
Однак тут перед вихователем стоїть завдання у процесі роботи звернути увагу дітей на логічну послідовність дій, яка може призвести до кращого результату (менша витрата сил, часу, кращі зручності).
При ремонті книг з дітьми старшої групи слід спочатку відібрати книги, які потребують ремонту. Потім визначити, що треба зробити, щоб упорядкувати їх: підклеїти сторінки, замінити корінець, зміцнити куточки обкладинки. Після цього підготувати потрібний матеріал: підібрати найбільш підходящий за кольором папір, шматочки картону, клей, пензлики, ножиці. Сам процес роботи теж важливо побудувати таким чином, щоб передбачити послідовність її виконання: оглянути книжку, яку треба відремонтувати, визначити на око або за допомогою лінійки ширину і довжину смужки паперу, яку треба буде приклеїти до порваної сторінки, зробити нотатки олівцем, а потім відрізати і лише після цього наклеїти.
Якщо діяльність дитини не спрямовується, вона провадить багато непотрібних дій, виконує роботу в такій послідовності, яка не забезпечує досягнення бажаного результату.
Віра (6 років) взяла книгу, намазала корінець клеєм, до корінця приклеїла аркуш паперу, листок виявився великий, він закрив картинку на обкладинці, по краях залишилися зайві шматочки паперу. Порвані та загнуті куточки обкладинки залишилися невідремонтованими. Краєм Віра обрізала зайвий папір, але нерівно. На пропозицію педагога упорядкувати ще одну книгу Віра відгукнулася охоче. Хотіла скористатися тим самим прийомом, але їй запропонували спочатку подумати, як зробити, згадати, як підклеювали книги на занятті. Віра спробувала на аркуші паперу відзначити величину книги, але зробила це неточно, без лінійки, проте навіть таке примірювання дало результати. Віра вже намазувала клеєм аркуш паперу, а не корінець, бо переконалася, що в першому випадку аркуші книги склеюються і її важко потім розкрити. Тепер результат роботи значно кращий.
За відсутності навичок планування дитина стає на шлях спроб і помилок, що призводить до безцільної витрати енергії, викликає почуття незадоволеності отриманим результатом.
Уміння планувати діяльність найбільш успішно формується у трудовому процесі, оскільки у грі дитина більше підпорядковується вільному задуму, який, під час гри часто зазнає змін, нерідко обумовлених випадковими враженнями, асоціаціями.
На заняттях план найчастіше пропонується педагогом, тому що тут основним завданням є навчити дитину тому, чого вона ще не вміє робити. Тільки на заняттях творчого характеру пропонується завдання самостійно вирішити завдання, основні питання якого також найчастіше даються дитині в готовому вигляді (вигадати розповідь з опорних питань, за планом, даним педагогом, склеїти іграшку з готової викрійки тощо).
Для того, щоб навчити дитину планувати свою діяльність, треба дати їй приклад. Важливо вправляти дитину у попередньому обмірковуванні своєї діяльності. Дітям пропонуються питання: «Подумай, як ти робитимеш, з чого ти почнеш? Яким інструментом спочатку працюватимеш? Скільки матеріалу тобі знадобиться?
Дітей слід ставити умови необхідності попередньо обміркувати процес діяльності. Якщо трудове завдання зрозуміле, старші дошкільнята виконують роботу самостійно та успішно. Коли деякі ланки трудового процесу їм невідомі, вони знаходять рішення під час роботи – освоюють нові операції, застосовують різний інструмент, продумують, який матеріал потрібен для цієї роботи та як його використовувати! Вихователю важливо з'ясувати характер спонукань дітей та у потрібних випадках надавати допомогу, спрямовуючи їх до подальших пошуків успішного завершення роботи.
Перед дітьми ставляться завдання як подібні до тих, що давалися раніше з поясненнями педагога, так і нові, вирішуючи які дитина може спертися на наявний у нього досвід: ремонт картонних коробок для дидактичних ігор, підв'язування стебел кучерявих рослин, виготовлення столу з дерева, прання лялькової. одягу.
Так у спеціальних трудових процесах діти навчаються планувати роботу. Удосконалення навички планування діяльності відбувається у щоденній роботі (чергування, догляд за мешканцями куточку природи). Важливо, щоб у цій праці діти не випадково, не хаотично, а продумували послідовність операцій.
Спочатку діти прагнуть одночасно, без попереднього осмислення розпочати виконання трудового завдання. На питання про те, скільки смужок паперу треба приготувати, щоб склеїти куточки коробки, діти відповідають: «Багато» - або мовчать, важко відповісти. Також відповідають діти на запитання: «Скільки треба дощечок, щоб зробити стіл?». А на запитання: "Які тобі для цього потрібні інструменти?" - Найчастіше відповідають: «Різні».
При повторному виконанні аналогічного завдання діти конкретніше уявляють собі трудовий процес. Так, на питання про те, які потрібні матеріали, щоб зробити стіл, Толя відповідає: «Одну велику дощечку для кришки столу та чотири маленькі рівні для ніжок». На запитання: «Як ти робитимеш стіл?» - дитина відповідає, показуючи при цьому, як вона робитиме: «Спочатку одну ніжку приколочу, ось з цього боку (показує на тильній стороні руки)... Це буде стіл... А потім іншу ніжку... Це ніжка» ( прикладає палець).
Віра (6 років 5 міс.) на питання, що потрібно, щоб зробити стіл, відповідає: «Потрібні дощечки, молоток та цвяхи, щоб прибивати». - «А скільки треба дощечок?» - «Чотири... чи ні, п'ять. Одну велику, а решту маленькі». «Як робитимеш стіл?» - «Спочатку ось так (показує рухом рук, потім бере книгу та олівець). Це сам стіл, а це ніжка».
Дитина легко зображує дію, маючи на увазі реальні об'єкти. На запитання: «Як прати одяг лялькам?» - Вона відповідає: «Спочатку я в тазик води наллю, а потім сукню намочу і милом намилю і ось так терти буду. А потім брудну воду виллю, наллю чистою, знову випраю, а потім полоскатиму. Коли висохне, гладитиму».
Трудові дії діти можуть бачити на картинках, що зображають різні види праці людей, та розповісти про них. Наприклад, вихователь пропонує картинки, у яких зображені різні трудові процеси: посадка дерев, скопування грядок, збирання яблук, чищення взуття, прання. Дітям пропонується скласти невелику розповідь по картинці. При накопиченні досвіду планування конкретної роботи з подібними завданнями діти легко впораються.

Популярні статті сайту з розділу «Сни та магія»

Чому сняться люди, що пішли з життя?

Існує стійке переконання, що сни про померлих людей не відносяться до жанру жахів, а навпаки, часто є пророчими снами. Так, наприклад, варто прислухатися до слів покійників, тому що всі вони, як правило, є прямими і правдивими, на відміну від іносказань, які вимовляють інші персонажі наших сновидінь.

3 етап. Формування можливості планувати своєї діяльності у часі.

Мета: розвиток у дітей вміння планувати обсяг діяльності на зазначений відрізок часу на основі наявного у них уявлення про його тривалість.

Вчити дітей вибирати обсяг роботи відповідно до відведеного на неї часу;

Вчити контролювати виконання наміченого за планом обсягу роботи на дану тривалість за допомогою пісочного годинника.

Дітям пропонується самостійно намітити такий обсяг роботи, який можна встигнути за певний відрізок часу. Наприклад, скільки можна розфарбувати картинок за хвилину. Важливо, щоб дитина спочатку спланувала в часі обсяг роботи, потім практично виконав її та оцінила правильність запланованого обсягу роботи по пісочному годиннику. Оцінюючи підсумків роботи необхідно звернути увагу дітей причини відповідності чи невідповідності тривалості виконання завдання його планування. Планування дітьми обсягу діяльності на зазначений відрізок часу на основі наявного уявлення про його тривалість може здійснюватися на будь-якому занятті та у різних видах діяльності.

Дидактичні ігри та вправи.

1. Виберіть аркуш паперу з намальованими предметами, які можна вирізати за 3 хвилини. Перевірте за допомогою пісочного годинника правильність вашого вибору.

2. Скільки прикладів ви можете вирішити за 5 хвилин? Перевірте це за допомогою пісочного годинника.

3. Розкажіть, що ви встигнете зробити за 1 хвилину. Перевірте себе.

4 етап. Розвиток уявлень про основні тимчасові одиниці та поняття та їх вербалізація.

Мета: розвиток уявлень про існуючу систему

тимчасових стандартів.

Формувати уявлення про частини доби;

Уявлення про поняття «вчора», «сьогодні», «завтра»;

Уявлення про дні тижня;

Уявлення про рік і пори року, а також місяці;

Закріплювати уявлення про міри часу на годиннику.

Працюючи над розвитком уявлень про частини доби необхідно допомогти дітям усвідомити, що день, вечір, ніч і ранок - це частини цілого - доби, що відлік послідовності частин доби можна проводити, починаючи з будь-якої з них. Спочатку час доби діти розрізняють щодо зміни своєї діяльності та діяльності дорослих, що оточують їх. Краще починати з контрастних частин доби: день – ніч, ранок – вечір, а потім уже знайомити дитину зі зміною двох частин доби: ранок – день, вечір – ніч. Дитина повинна вміти правильно вибрати картинку, на якій зображено, наприклад, ранок, а також розкласти картинки з частинами доби по порядку.

Коли дитина засвоїла послідовність зміни частин доби, можна внести в роботу жартівливі елементи, коли дорослий помиляється в їхньому називанні, а дитина його виправляє. Поступово завдання ускладнюються та даються у словесній формі без використання картинок. Наприклад, логопед називає пропозицію, пропускаючи назви частин доби, а дитина має правильно її закінчити тощо. буд. Потім можна переходити до віршованого тексту. Логопед читає вірш кожної частини доби, а діти піднімають картку зі своїми зображенням.

Важливо звернути увагу дитини зміну становища сонця, на різний колір неба у час доби і запропонувати їй самостійно намалювати цей пейзаж.

Після того як дитина навчилася розрізняти та називати частини доби та їх зміну, вводяться поняття «сьогодні», «вчора», «завтра». Дитині необхідно пояснити, що ту добу, яка настане, називаються «завтра», а ту добу, яка вже минула, називаються «вчора». Спочатку формується правильне розуміння, та був використання дітьми цих понять у своїй промови. Можна давати завдання завершення фрази. Логопед починає фразу, а дитина її закінчує. Або запропонувати скласти оповідання на теми:

Що я робив учора; що я роблю сьогодні; що я планую зробити завтра.

Дидактичні ігри та вправи

1. Педагог пропонує дітям по черзі виконати завдання: "Покажи, що ти робив вранці (увечері, вдень, вночі)?" Дошкільник зображує різні дії, але не називає їх, інші діти вгадують та промовляють, що зображує дитина. Таку саму гру можна провести зі словами «вчора», «сьогодні», «завтра».

2. Педагог кидає м'яч по черзі всім граючим, кажучи коротку фразу, а той, хто спіймав, закінчує фразу, використовуючи слова «вчора», «сьогодні», «завтра»: Ми читали казку про ріпку.... Ми поїдемо на екскурсію. Ми підемо обідати .... У Діми заняття з логопедом .... Після обіду обіцяють сильний дощ, це буде .... Наступного дня ми поїдемо в цирк, це буде ....

3. Четверо дітей уособлюють якусь частину доби. Дитина уособлює «ранок», підкидає м'яч вгору і каже: «після ранку буде...» М'яч ловить та дитина, яка відповідає за «день». Коли послідовність зі словом «після» засвоєна, також відпрацьовується послідовність зі словами «перед» і «за», потім упереміш.

4. Діти сідають у коло, вводиться правило: якщо ведучий, називаючи якусь частину доби, відправляє дитині червоний м'яч – той перераховує частини доби до названої; якщо синій м'яч – частини доби після названої; жовтий – протилежну частину доби («ранок – вечір», «день – ніч»).

Роботу днями тижня слід співвідносити з розкладом занять. Діти повинні знати, в які дні тижня та які саме проводяться заняття та в які дні у них бувають заняття з логопедом. Це дозволить виключити механічне заучування назв та послідовності днів тижня. Як зорова опора використовується коло зі стрілкою, на якому схематично прописані дні тижня, дітям дається чіткий напрямок ходу часу.

Дидактичні ігри та завдання.

1. На столі розкладаються картки, де кількість кружечків позначає порядковий номер дня тижня. Педагог дає дітям такі завдання:

Який день я закрила?

Я закрию день, а ти покажи та назви, що було вчора. Покажи та назви, що буде завтра.

Покажи вівторок.

Покажи, який сьогодні день тижня. Як він називається?

Покажи, який день тижня був учора. Як він називається?

Покажи, який день тижня завтра. Як він називається?

Покажи третій день тижня. Як він називається?

2. Діти мають відповісти на питання педагога без опори на картки:

Сьогодні четвер, а малюванням ми займатимемося завтра. Якого дня ми малюватимемо?

Сьогодні понеділок. Музичне заняття буде за два дні. Якого дня буде музичне заняття?

Який день був перед середовищем? Який день був перед п'ятницею?

Який день буде після вівторка? Який день буде після середи?

Який день тижня між вівторком та четвергом?

Назви дні тижня по порядку, починаючи із середи.

День народження у Свєти у п'ятницю, а сьогодні лише понеділок. Через скільки днів у Свєти буде день народження?

Завдання на вивчення пір року можна умовно розділити на три групи: завдання спрямовані на здобуття знання про сезонні зміни в живій природі, про сезонні зміни в неживій природі, про зміни в житті та праці людей у ​​різні сезони. Знання про поточну пору року краще давати в порівнянні з сезоном, що пройшов, обов'язково спираючись на життєвий досвід дітей. Спочатку педагогу слід використовувати велику кількість наочності, діти по картинках повинні дізнаватися пори року і визначати їх основні ознаки. Пізніше вони повинні освоїти послідовність зміни пори року і вміти розповідати про них за уявленнями, тобто без наочної опори. При ознайомленні з пори року необхідно познайомити дітей із назвами місяців, з їх послідовністю та дати уявлення про те, що дванадцять місяців становлять рік. Що кожен сезон складається з трьох місяців. Діти повинні вільно називати місяці кожної пори року, як по порядку, так і вибірково (назви третій місяць року, перший і другий).

Вправи

1. Педагог пропонує дітям ілюстрації пір року і просить відповісти на ці запитання:

Настало літо. Ми гуляли лугом. Трава вище колін, густа, зелена. А скільки у ній квітів! Вони піднімають свої ошатні голівки. Одні – у фіолетових ковпачках, інші – у білих віночках. А в інших голівка вся золота, наче крихітне променисте сонечко.

Яка пора року на зображенні

Як одягнені люди?

Яка трава?

Що у траві?

Які кольори квіти?

Яка це осінь: рання чи пізня? Як ви здогадались?

Який дощ проходить восени?

Який вітер дме восени?

Що зриває вітер із дерев?

Куди падає листя?

Якими залишаються дерева?

Що настає після осені?

І таке інше. Для запам'ятовування часових послідовностей доцільно використати кругові схеми зі стрілкою.

2. Ігри з м'ячем:

Гравці ловлять м'яч тільки в тому випадку, коли названо місяць певної пори року;

Ведучий називає місяць, а гравець, якому кинули м'яч, - відповідна пора року;

Гравці повинні ловити м'яч тільки якщо названий якийсь місяць, а ведучий може називати ще й пори року, дні тижня, частини доби.

Тут же відпрацьовується розуміння складних мовних конструкцій та можливість їхньої актуалізації. Наприклад: «Після якого часу доби настає?..», «Перед яким часом доби буває?..» тощо.

Для успішного запам'ятовування тимчасових послідовностей дітям пропонується безліч ілюстрацій, віршів, загадок, наприклад:

Тане сніжок, ожив лужок, день прибуває, коли це буває?

Сонце пече, липа цвіте, жито встигає, коли це буває?

Пусти поля, мокне земля, лист опадає, коли це буває?

Сніг на полях, крига на річках, іній виблискує, коли це буває?

Розвитки повинні мати право вибрати свій шлях: брати участь у житті суспільства, або віддати перевагу захищеності та самоті. 1.5 Корекційна спрямованість виховання та навчання дітей із затримкою психічного розвитку Вся діяльність спеціальної дошкільної установи базується на дотриманні основоположних принципів та підходів до питань вивчення, виховання та навчання дітей.

Пізнавального інтересу, потреб, а, отже, пізнавальної активності. Наша робота була присвячена теоретичному дослідженню формування пізнавальної активності у дітей із затримкою психічного розвитку на заняттях з ознайомлення з оточуючим. Теоретичний аналіз проблеми дозволив встановити, що пізнавальна активність у даної категорії дітей сформована.

Корекційного навчання, яке має бути спрямоване не лише на коригування мовних та мовленнєвих засобів, а й на психічні процеси, які задіяні у формуванні мови. Глава 2. Експериментальне вивчення особливостей уваги та мови дітей із затримкою психічного розвитку З метою вирішення завдань дослідження пропонується матеріал, присвячений опису методик експериментів з...

ПЛАНУВАТИ СВОЇ ДІЇ

Ціль:формування вміння планувати свої дії.

Вік: 8-10 років.

Форма проведення: групова.

Для формування даного вміння необхідно використовувати вправи, що спонукають дитину змінювати свою позицію. Змінюючи позицію (тобто. розглядаючи ситуацію як би з погляду іншого учасника діяльності), дитина вчиться виділяти ті зв'язки та відносини між елементами ситуації, які зазвичай сприймаються нерозчленовано. Завдяки співвіднесенню різних точок зору має знятися властива дітям цього віку «центрація» на окремих сторонах розв'язуваного завдання. Для того, щоб викликати зміну позиції, навчання ділиться на два етапи. На першому (попередньому) етапі діти реально діють удвох. Відмінність їх позицій (поглядів) проявляється у практичних діях і усвідомлюється дітьми. На другому («основному) етапі дитині пропонують продовжувати поодинці рішення завдання, яке раніше він ділив із партнером. При цьому тепер від дитини потрібно виконувати як ті операції, які вважалися за нею раніше, так і ті, якими займався партнер. Саме собою виконання операцій іншого ще не забезпечує прийняття позиції іншого. Однак я даному навчанні прийняття позиції досягається завдяки організації спеціальної гри, під час якої дитину спонукають брати на себе роль партнера. Вчитель пропонує: «Давай тепер Льоші (називається ім'я партнера за першим етапом) дамо відпочити, а ти сам діятимеш і за себе, і за нього».Далі, вже в процесі виконання, вчитель запитує: Хто ти зараз? Сергій? А тепер Льоша, так?» ят. д. Така організація навчання забезпечує дитині «подвійну позицію» (один із різновидів умовно-динамічної). Навчання відбувається на наступному дидактичному матеріалі.

Матеріал:Ігрове поле є аркуш паперу з нанесеними на ньому кружками. Два крайні гуртки (один з яких звернений до одного з граючих, інший - до іншого) відзначені зірочками. Гуртки з'єднуються лініями (доріжками). На вихідний гурток перед початком гри ставиться фішка.

Хід гри: Гравці по черзі пересувають фішку За один хід фішка маже «крокувати» на будь-який гурток, з'єднаний доріжкою з тим, на якому вона стояла до цього. Виграє той, на чиєї зірочці в результаті виявляється фішка. Щоб виграти» потрібно заздалегідь проробити в думці можливі ходи і визначити, яка з доріжок дозволить провести фішку до «своєї» зірочці, не упускаючи з уваги при цьому, що противник буде протидіяти. Спочатку діти просто тренуються у грі на різних полях. Потім як противник виступає вчитель, і, нарешті, в останній серії дитина діє «одна за двох». У такій умові гри «за двох» самі практичні дії дитини розкривають структуру гри (яка визначається наявністю у партнерів, що суперечать один одному цілей). Це і дозволяє дітям успішно переходити до попереднього орієнтування в завданні у внутрішньому плані, планувати свої дії в умі. Дія, що спочатку виступає для дитини як якесь нерозчленоване ціле, тепер чітко поділяється на окремі послідовні операції (ходи).

480 руб. | 150 грн. | 7,5 дол. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC", BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Дисертація - 480 руб., доставка 10 хвилин, цілодобово, без вихідних та свят

Меркулова Тетяна Володимирівна. Формування вміння планувати у молодших школярів: з прикладу дисципліни "Математика" : дисертація... кандидата педагогічних наук: 13.00.01 / Меркулова Тетяна Володимирівна; [Місце захисту: Єлець. держ. ун-т ім. І.А. Буніна]. - Єлець, 2007. - 242 с.: іл. РДБ ОД, 61 07-13/2956

Вступ

Розділ I. Психолого-педагогічні аспекти формування вміння планувати у молодших школярів 17

1.1. Сутність поняття «загальнонавчальне інтелектуальне вміння», його структура 17

1.2. Уміння планувати, його генезис і роль виконуваної діяльності 32

1.3. Якість загальнонавчальних інтелектуальних умінь. Критерії та рівні вміння планувати 40

1.4. Педагогічні умови формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь у молодших школярів 56

Висновки за першим розділом 79

Розділ II. Формування вміння планувати під час навчання молодших школярів математики 86

2.1. Аналіз діючих систем навчання математики молодших школярів з формування вміння планувати 86

2.2. Формування вміння планувати за умов досвідченого навчання математики молодших школярів 98

2.3. Якість уміння планувати, що формується в різних умовах навчання математики молодших школярів.

Висновки з другого розділу 180

Висновок 183

Список литературы 190

Додаток 216

Введення в роботу

Актуальність дослідження.Російська початкова школа, що є найважливішим ланкою у системі шкільного освіти, нині переживає якісно новий етап у розвитку, що з кардинальним зміною пріоритетів початкового навчання: першому плані дедалі виразніше висувається становлення особистості молодшого школяра, розвиток його свідомості людини і здібностей.

Спрямованість модернізації освіти не так на засвоєння знань, як на загальний розвиток, на розвиток у учнів основ сучасного мислення, на виховання культури розумової праці, що дозволило б їм не тільки успішно добувати і творчо використовувати в процесі навчальної, а потім трудової діяльності набуті знання, вміння, навички, але й самостійно набувати та створювати нові, є головним становищем концепції оновлення освіти. У вирішенні даної задачі найважливішу роль грає як розробка різних варіантів традиційної системи навчання, розрахованих на підвищення його ефективності, що розвиває, так і введення в практику роботи масової школи принципово нових систем (Л.В. Занков, Д.Б. Ельконін - В.В. Давидов, «Школа 2100...», «Школа XXI століття», «Гармонія» та ін.), в яких розвиток школярів розглядається як основна безпосередня мета навчання.

У зв'язку з цим зусилля багатьох психологів, педагогів спрямовані на пошук найоптимальніших умов підвищення ефективності розумової діяльності у процесі навчання.

Вітчизняні вчені (Д.Н. Богоявленський, Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, Л.М. Ланда, А.М. Леонтьєв, В.П. Кузовлєв, Н.В. Кузовлєва , І.В. Кондакова, С.Л. Рубінштейн, В.В.

Дж. Каган, А. Кауфман, Н. Кауфман, І. Ломпшер, Є. Флешнерова та ін) вважають, що ефективність розумової діяльності перебуває в прямій залежності від таких умов навчання, в яких оволодіння знаннями, вміннями здійснюється в органічній єдності з оволодінням методами розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, планування та інших.).

Залежно від широти застосування вчені (Ю.К. Бабанський, Д.М. Богоявленський, В.І. Зикова, В.П. Кузовлєв, І.І. Кулібаба, Б.Т. Лихачов, Н.А. Лошкарьова, Н . А. Менчинська, М.Н. Скаткін, С.Л.

вміння, що відбивають специфіку змісту тієї чи іншої навчального предмета. Для позначення їх автори використовують різні терміни: специфічні, приватні, спеціальні, навчально-пізнавальні, приватні інтелектуальні вміння, інтелектуальні та ін. Вони забезпечують засвоєння знань у їхньому конкретному (предметному) змісті. Ми у своєму дослідженні стосовно цих умінь використовуватимемо термін «інтелектуальні».

вміння більш загального характеру, пов'язані з процесом засвоєння найрізноманітніших навчальних предметів, мають широку область перенесення попри всі шкільні предмети та види навчальної діяльності. До них відносять такі вміння як аналіз синтез, порівняння, узагальнення, планування та інших. Їх, зазвичай, називають загальнонавчальними інтелектуальними вміннями. Цей термін ми й будемо використовувати у своєму дослідженні стосовно даних умінь.

І сьогодні актуальні слова Д.М. Богоявленського та Н.А. Менчинській про те, що «...для розумового розвитку найбільш характерною рисою є не лише накопичення знань, а й свого роду фонду розумових прийомів, операцій, добре відпрацьованих та міцно закріплених, які

можна віднести до інтелектуальних умінь» (мають на увазі загальнонавчальні інтелектуальні – курсив М.Т.В.).

На значення загальнонавчальних інтелектуальних умінь підвищення продуктивності розумової діяльності школярів вказують Ю.К. Бабан-ський, А.К. Громцева, А.З. Зак, О.М. Кабанова-Меллер, І.І. Кулібаба, Н.А. Лошкарьова, Н.І. Прокопенко, З.А. Умарова,Д. Брунер, І. Ломпшер, Дж. Каган та ін.

Особливе місце формуванню загальнонавчальних інтелектуальних умінь відводять вчені, які досліджують надзвичайно важливу на сучасному етапі розвитку суспільства проблему виховання у школярів культури розумової праці (І.В. Кондакова, В.П. Кузовлєв, Н.В. , Г.І. Панаріна та ін.).

Так, В.П. Кузовлєв, І.В. Кондакова, Г.І. Панарина відзначають, що загальнонавчальні інтелектуальні вміння, будучи сформовані однією предметному матеріалі, переносяться на інший з додатковим формуванням лише його специфічної частини. Опанування загальнонавчальними інтелектуальними вміннями підвищує ефективність процесу навчання, розвиває інтерес до навчання, розширює пізнавальні можливості, сприяє самовихованню, самоосвіті та саморозвитку особистості; Виникає потреба шукати новий матеріал.

Підвищений інтерес до проблеми розвитку у процесі навчання та у зв'язку з цим до загальнонавчальних інтелектуальних умінь актуалізує проблему формування у школярів, надаючи їй одне з пріоритетних значень.

Формуванню загальнонавчальних інтелектуальних умінь приділяють увагу своїх роботах Н.І. Запорожець, І.Я. Лернер, вчені школи Л.В. Занкова, школи Д.Б. Ельконіна та В.В. Давидова, у проведених дослідженнях Г.М. Бєлова, В.П. Кузовлєв, Г.А. Русакова, Н.В. Кузов-

ліва, О.В. Клюєва, І.В. Кондакова, Г.І. Панаріна, Н.І. Шевченка та ін.

Наше дослідження спрямоване розробку технології формування в молодших школярів однієї з найважливіших загальнонавчальних інтелектуальних умінь - вміння планувати.

Проблема планування виділяється, як правило, як предмет у психологічних дослідженнях (С.Н. Архангельський, Т.М. Бокова, Дж. Брунер, Л.А. Венгер, Л.С, Виготський, В.В. Давидов, Ю.В. Галантер, П.Я. Гальперін, Е.І. ЯЛ.Пономарьов, К. Прибрам, В.М. Пушкін, Ж. Піаже, О.К. Тихомиров та ін.). Вони відзначається, що формування в учнів уміння планувати своєї діяльності є важливим завданням навчально-виховного процесу.

У низці робіт, присвячених проблемі виховання культури розумової праці, зазначається, що планування становить суттєвий аспект мислення. «Значність уміння складати план полягає у синтезуванні у собі основних логічних прийомів (порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування тощо.). У процесі складання різних типів планів учні вчаться виділяти головне, абстрагуючись від приватного, порівнювати, протиставляти одні явища іншим... Учнів розвивається абстрактне мислення, що у молодших класах перебуває у стадії свого становлення...» .

Цілеспрямоване формування вміння планувати пов'язане з початком навчання у школі. Вченими встановлено, що з молодших школярів поруч із емпіричним мисленням формується і теоретичне мислення (Л.І. Айдарова, В.В. Давидов, А.З. Зак, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, Г.Г. Мікуліна, Д.Б. Тому вивчення предметного змісту процесу планування, умов його розвитку доцільно розпочати саме з молодшого шкільного віку.

У той самий час можна побачити, що у більшості психолого-педагогічних робіт (Є.І. Ісаєв, О.В. Клюєва, В.Х. Магкаєв, ЯЛ.Пономарьов, О.К. Тихомиров та інших.) формування плануючої функції мислення здійснюється лише на позанавчальному матеріалі (вирішення шахових завдань, маневрування поїздів та інших.). У цих дослідженнях не розкривається вплив сформованого в процесі навчання загальнонавчального інтелектуального вміння планування на якість знань, умінь і навичок, що набувають.

Вивчення практики роботи низки початкових шкіл дозволило дійти невтішного висновку у тому, що традиційний процес навчання переважно спрямовано формування знань, предметних умінь і навичок. Традиційна програма початкових класів не спрямовує діяльність вчителя на усвідомлення необхідності формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь і, зокрема, вміння планувати молодших школярів. У ряді альтернативних систем (система загального розвитку школяра Л.В. Занкова, система навчання Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова, система «Гармонія», «Школа 2100..») більшою чи меншою мірою акцентується увага вчителя на необхідності цілеспрямованої та систематичної роботи з формування у молодших школярів цілого ряду загальнонавчальних інтелектуальних умінь. Проте операційний склад цих умінь, вимоги до якості залишилися не виділеними як і навчальних програмах, і у методичних посібниках з цих систем. З іншого боку, про необхідність формування вміння планувати ведеться лише у програмі з математики системи Д.Б. Ельконіна – В.В. Давидова. Загальноучбові інтелектуальні вміння, зокрема і планування, не виступають як предмет спеціального засвоєння та інструмент пізнавальної діяльності. У підручниках є лише ряд вказівок про доцільність діяти у певній, причому заданій послідовності, виконуючи те чи інше завдання.

Відсутність у традиційному навчанні систематичної роботи з формування у школярів загальнонавчальних інтелектуальних умінь призводить до відставання у розвитку операційної сторони мислення проти змістовної. Невідповідність у розвитку цієї сторони мислення проявляється в тому, що її несформованість у молодших школярів стає гальмом у процесі оволодіння ними більш об'ємним та складним змістом навчального матеріалу у старших класах. У зв'язку з цим виникла потреба у створенні спеціальної системи навчання, метою якої було б цілеспрямоване формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь.

Експериментальну частину дослідження ми будуємо з прикладу формування вміння планувати щодо дисципліни «Математика». Як вікова група ми вибрали першокласників.

Аналіз стану проблеми формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь у теорії та практиці навчання дозволив виявити наявність низки протиріч між:

соціальним замовленням суспільства на розвиток особистості школяра та недостатнім рівнем її розвитку;

значимістю загальнонавчальних інтелектуальних умінь, зокрема уміння планувати, у розвитку пізнавальної діяльності молодших школярів та нерозробленістю теорії формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь;

необхідністю оволодіння молодшими школярами загальнонавчальними інтелектуальними вміннями, насамперед умінням планувати, та відсутністю технології їх формування у навчальному процесі.

Розглянуті вище протиріччя визначають проблему дослідження: які педагогічні умови, реалізація яких у процесі навчання забезпечує ефективне формування вміння планувати у молодших школярів та підвищення якості навчання?

Вирішення цієї проблеми складає мета дослідження.

Об'єкт дослідження:освітній процес у початковій школі.

Предмет дослідження:формування у молодших школярів вміння планувати щодо математики.

Гіпотеза дослідження:процес формування вміння планувати у молодших школярів щодо математики стане ефективним і забезпечить більш високу якість формованих знань, умінь і навичок, якщо:

озброєння дітей умінням планувати виділяється у спеціальне завдання процесу навчання, яке вирішується цілеспрямовано, у єдності з формуванням знань;

діяльність виконується спочатку у співпраці з учителем та дітьми, а потім самостійно;

створюється позитивна мотивація у процесі оволодіння дітьми вмінням планувати;

особливе місце займає включення молодших школярів у діяльність із побудови навчальних моделей; моделюється та використовується у процесі формування вміння планувати повна, узагальнена орієнтовна основа дії;

вчителем здійснюється управління кожному етапі становлення вміння планування.

Для дослідження поставленої проблеми та перевірки гіпотези знадобилося вирішення наступних основних завдань:

Уточнити сутність поняття «загальнонавчальне інтелектуальне вміння», спроектувати структурну та якісну моделі цього феномена;

Розробити структурну та якісну моделі вміння планувати, визначити показники та рівні його сформованого;

виявити та науково обґрунтувати педагогічні умови ефективного формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь у молодших школярів;

спроектувати технологію формування загальнонавчального інтелектуального вміння планування під час навчання першокласників математики та перевірити її ефективність у педагогічному експерименті.

Методологічну основу та теоретичну базудослідження становили принципи діалектичного методу пізнання; досягнення педагогічної та психологічної науки: концепція розвиваючого навчання (Л.С. Виготський, А.Б. Воронцов, В.В. Давидов, З.І. Калмикова, Ж.Піаже, Д.Б. Ельконін та ін.); діяльнісний підхід до навчання (П.Я. Гальперін, Н.І. Запорожець, А.М. Леонтьєв, А.І. Раєв, Н.Ф. Тализіна, Д.Б. Ельконін та ін.); положення психології та педагогіки про розвиток мотивації (А. К. Маркова, М.В. Матюхіна, А.Б. Орлов, Л.М. Фрідман, Г.І. Щукіна та ін); положення про культуру розумової праці (І.В. Кондакова, В.П. Кузовлєв, Н.В. Кузовлєва, Г.А. Русакова, Г.І. Панаріна та ін); найважливіші теоретичні положення різних наук (психології, педагогіки, методики викладання математики) щодо розуміння особливостей розвитку мислення молодшого школяра (М.А. Байтова, Н.Б. Істоміна, Л.Б. Ітельсон, А.А. Люблінська, Н.А. Менчинська, К.А. Паладян, Г.М. система наукових поглядів щодо проблеми формування умінь (Ю.К. Бабанський, Н.І. Болдирєв, А.К. Громцева, А.Є. Дмитрієв, Є.М. Кабанова-Меллер, Н.Г. Казанський, Є.А. Мілерян, Т.С. Назарова, І.П. , Л.С. Виготський, П.Я. -Меллера, А.І. Є. Мінченков, Я.А. Пономарьов, Н.І.

лизина, І.В. Титова І.В., З.А. Умарова, Л.М. Фрідман, М. Хакбердієв, Є.М. Шилова, Д. Брунер, Дж. Каган, А. Кауфман, Н. Кауфман, І. Ломпшер, Є. Флешнерова та ін), інтелектуального вміння планування (С.Н. Архангельський, Т.М. Бокова, Дж. Брунер, Л.А. Венгер, Л.С. М. Леонтьєв, Н.Н. Лобанова, А.Р. .А. Фарапонова та ін.).

У ході вирішення поставлених завдань та перевірки гіпотези дослідження використовувалися такі методи:

Теоретичний аналіз психолого-педагогічної, науково-методи
чеської та навчальної літератури в аспекті досліджуваної проблеми;

Вивчення та узагальнення практики роботи початкової школи за формою
вання інтелектуальних умінь;

Спостереження, моделювання, анкетування, аналіз результатів
діяльності учнів; статистична обробка даних;

Педагогічний експеримент.
Дослідно-експериментальною базою дослідження виступали початкові

класи шкіл №5, 11, 21 р. Єльця. У дослідженні взяли участь 127 молодших школярів, які навчаються цих шкіл.

Дослідження проводилося нами у 1998-2007 р. Можна виділити такі його етапи.

На першому етапі здійснювалося вивчення теорії та практики формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь у молодших школярів, досліджувалися питання формування у школярів вміння планування, розроблялася методика педагогічного експерименту, проводився пошуковий експеримент, формувалися контрольні та експериментальні групи.

З другого краю етапі аналізувалися результати пошукового експерименту, проводився навчальний експеримент; виявлялися причини низького рівня оволодіння школярами вмінням планувати, визначався зміст, структура, якість загальнонавчальних інтелектуальних уміньта дидактичні умови їх ефективного формування, зміст, структура, показники та рівні загальнонавчального інтелектуального вміння плануваннята розроблялася технологія його ефективного формування. Було підготовлено та опубліковано 9 статей.

На етапі уточнювалися основні тези концептуальної ідеї дослідження; вносилися доповнення до технології проведення педагогічного експерименту, проводився контрольний експеримент; узагальнювалися результати, формулювалися висновки та розроблялися практичні рекомендації; було підготовлено та опубліковано монографію «Формування інтелектуальних умінь у молодших школярів».

Ступінь новизни дослідження:

виявлено та науково обґрунтовано систему педагогічних умов ефективного формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь у молодших школярів, що представляє собою теоретичну модель процесу формування;

розроблено структурну модель загальнонавчального інтелектуального вміння планування, встановлено показники та зміст рівнів його сформований;

теоретично спроектовано та експериментально перевірено технологію формування вміння планувати у процесі навчання математики молодших школярів.

Теоретичне значення дослідженняполягає в тому що:

виявлено та науково обґрунтовано педагогічні умови ефективного формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь у молодших школярів;

Розроблено варіант педагогічної технології формування розуму
ня планувати у молодших школярів у процесі навчання математики.

Практична значущість дослідженняполягає в тому, що реалізація технології формування загальнонавчального інтелектуального вміння планування у молодших школярів дозволяє забезпечити:

підвищення ефективності навчання математиці;

управління процесом формування вміння планувати всіх етапах його становлення.

Розроблена технологія може бути використана вчителями початкових класів при навчанні молодших школярів, викладачами у системі курсів підвищення кваліфікації вчителів початкових класів, а також під час проведення лекцій, практичних занять зі студентами факультету педагогіки та методики початкової освіти.

Обґрунтованість та достовірністьотриманих результатів дослідження забезпечені його методологічною основою, представництвом джерельної бази, відповідністю наукового апарату та методів дослідження його завданням, багатосторонністю експериментального дослідження, вибором адекватних предмету дослідження показників оцінки ефективності педагогічної системи формування інтелектуальних умінь у молодших школярів, репрезентативною вибіркою учасників експерименту, не результатів із даними інших авторів, які займаються цією проблемою.

Положення та результати, що виносяться на захист:

1. Загальноучбове інтелектуальне вміння, як і будь-яке вміння,
всіх етапах свого становлення та функціонування є окрема дія
ність чи дію (не втрачає своєї мети у процесі инте-
ріоризації, має завжди яскраво виражений свідомий характер і тіс
ний зв'язок із змістовними та операційними знаннями).

2. Структурна модель загальнонавчального інтелектуального вміння, як
торая включає наступні компоненти: орієнтовний, виконай
тельний та контрольно-коригувальний; складовими якісної
моделі інтелектуального вміння є властивості перенесення, самостійності
ності, усвідомленості, повноти, узагальненості, адекватності.

3. Структурна модель інтелектуального вміння планування,
що включає орієнтовний, виконавчий і контрольно-
коригувальні компоненти.

Орієнтовнийкомпонент діяльності з планування включає предмет, мету діяльності, систему відповідних даної діяльності змістовних і операційних знань про предмет діяльності, на основі усвідомлення яких складається план виконання діяльності з перетворення предмета майбутньої діяльності. Його функція полягає у виборі такої системи дій, виконання якої дозволило б перетворити об'єкт відповідно до поставленої мети.

Функція виконавчогокомпонента полягає у перетворенні предмета діяльності відповідно до складеного плану.

Функція контрольно-коригувальногокомпонента у процесі виконання діяльності - співвіднесення виконуваних операцій із зразком (планом), після виконання діяльності - у встановленні відповідності отриманого результату поставленої мети.

4. Система педагогічних умов ефективного формування про
ще навчальних інтелектуальних умінь у молодших школярів, яка

включає такі елементи: озброєння дітей умінням планувати виділяється у спеціальне завдання процесу навчання, яке вирішується цілеспрямовано, у єдності з формуванням знань; виконання діяльності спочатку у співпраці з учителем та дітьми, а потім самостійно; створення позитивної мотивації у школярів у процесі оволодіння інтелектуальними вміннями; включення молодших школярів у діяльність із побудови навчальних моделей; моделюється та використовується у процесі формування вміння планувати повна, узагальнена орієнтовна основа дії; управління процесом формування загальнонавчального інтелектуального вміння.

5. Технологія формування в молодших школярів вміння планувати під час навчання математики, спроектована з урахуванням виділених педагогічних умов і що включає у собі ряд етапів (підготовчий, етап ознайомлення та етап закріплення вміння планувати).

Апробаціята впровадження результатів дослідження.Основні результати дослідження знайшли відображення в публікаціях, наукових статтях, доповідях, монографії, навчальному посібнику з математики молодших школярів. Вони обговорювалися та отримали схвалення на науково-практичних конференціях з проблем початкового навчання (м. Москва –2000 р., м. Єлець – 1999, 2002, 2005 рр.). Матеріали дослідження використовувалися на курсах підвищення кваліфікації вчителів початкових класів у Липецькому обласному інституті розвитку освіти, під час читання лекцій студентам факультету педагогіки та методики початкової освіти Єлецького державного університету ім. І.А. Буніна, у роботі вчителів початкових класів м. Москви та м. Єльця.

Структура дисертації. Відповідно до загального задуму та логіки побудови дослідження його підсумки викладено в дисертації, яка складається із вступу, двох розділів, висновків, списку літератури, додатку.

У вступі дається обґрунтування актуальності теми дослідження, формулюються його мета, об'єкт, предмет та завдання дослідження, висувається гіпотеза, розкривається теоретична та експериментальна база роботи, описуються наукова новизна, теоретична та практична значимість отриманих результатів, викладаються основні етапи проведення дослідження та положення, що виносяться на захист.

У першому розділі "Психолого-педагогічні аспекти формування вміння планувати у молодших школярів"проведено аналіз психолого-педагогічної та науково-методичної літератури, в результаті якого уточнено сутність поняття «загальнонавчальне інтелектуальне вміння», розкрито його структуру, структуру вміння планувати, його генезу та роль у виконуваній діяльності; визначено показники, що характеризують якість загальнонавчальних інтелектуальних умінь, визначено критерії та рівні вміння планувати; виявлено та науково обґрунтовано педагогічні умови ефективного формування загальнонавчальних інтелектуальних умінь.

У другому розділі «Формування вміння планувати під час навчання молодших школярів математики»виконано аналіз традиційної системи формування у дітей цієї вікової групи вміння планувати; розроблено технологію формування у молодших школярів загальнонавчального інтелектуального вміння планування при навчанні їх математики, виконано порівняльний аналіз результатів педагогічного експерименту, проведеного в різних умовах.

У висновку підбито загальні підсумки дослідження, викладено основні висновки, що доводять гіпотезу дослідження, намічено перспективи подальшої розробки проблеми.

Додаток винесено таблиці та діаграми, що відображають результати експериментальної роботи.

Сутність поняття «загальнонавчальне інтелектуальне вміння», його структура

Проблема формування вміння планувати в психології, педагогіці, особливо в дидактиці, досить рідко виділялася як самостійний предмет вивчення. В той же час не можна не погодитися з тим, що успішність навчання та подальшої професійної діяльності значною мірою залежать від можливості людини побудувати різні плани дій («проекти» передбачуваних дій), критично розглянути їхні переваги та недоліки та вибрати найбільш раціональний шлях досягнення необхідного результату. Уміння планувати свої дії становить виняткове надбання людини, планування здійснюється у будь-якому конкретному виді діяльності, є одним із показників культури розумової праці та рівня оволодіння навчальним матеріалом. Уміння планувати свою діяльність з одного боку обслуговує операційну сторону процесу пізнання, забезпечує найбільш ефективне оволодіння матеріалом, що вивчається, з іншого - дозволяє правильно організовувати свою як навчальну, так і позанавчальну діяльність. Невипадково ряд вчених (В.П. Кузовлєв, І.В. Кондакова, Г.А. Русакова та інших.), ставлячи акцент другого аспекті планування, включають їх у структуру організаційно-технічного компонента культури розумової праці; розглядаючи його як синтез «... основних логічних прийомів (порівняння, аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування тощо.)» , відносять його «до інтелектуального компоненту культури розумової праці» [там-таки]. Ми у своєму дослідженні основну увагу приділили розгляду вміння планувати як вміння, яке обслуговує операційну сторону процесу пізнання. Перш ніж розкрити зміст поняття «уміння планувати» визначимо його місце у системі всіх умінь, якими опановують школярі у процесі навчання. Дана проблема знаходить висвітлення в роботах багатьох дидактів (Ю.К. Бабанський, А.Є. Дмитрієв, В.В. Краєвський, В.П. Кузовлєв, І.І. Кулібаба, А.Я. Лернер, Б.Т. Лихачов , Н.А. Лошкарьова, М.М. Залежно від широти застосування вчені виділяють два види умінь, що формуються у процесі навчання школярів: 1) уміння, що відображають специфіку змісту того чи іншого навчального предмета. Для позначення їх автори використовують різні терміни: специфічні (І.С. Якиманська), конкретні (В.В. Краєвський), приватні, спеціальні, (Ю.К. Бабанський, І.І. Кулібаба, М.М. Скаткін, С .Л. Фокіна , Г.І. Щукіна ), навчально-пізнавальні (Н.А. Лошкарова ), приватні інтелектуальні вміння (Н.А. П. Кузовлєв), та ін. На думку І.С. Якиманської, специфічні навчальні дії забезпечують засвоєння знань у їхньому конкретному (предметному) змісті. Їх склад, послідовність виконання визначаються змістом, логікою конкретної задачі, знанням способів її вирішення. 2) «...вміння більш загального характеру, пов'язані з процесом засвоєння найрізноманітніших навчальних предметів...» , що мають широку область переносу на всі шкільні предмети та види навчальної діяльності. Їх, як правило, називають загальнонавчальними інтелектуальними вміннями. Загальнонавчальні інтелектуальні вміння дають дорогу самоосвіті та саморозвитку школярів, стають важливим етапом у їхньому прагненні до знань. Опанувавши їх, школяр відчуває позитивні емоції від успішного виконання завдання. Це підштовхує до розвитку цікавості, здивування, пізнавальних інтересів та потреб (І.В. Кондакова). Як слушно зазначають В.П. Кузовлєв, І.В. Кондакова, з погляду системно-цілісного підходу, згідно з яким будь-яке явище є не просто сума складових його частин, а їх об'єднання, взаємовплив, «ці два види умінь неможливо відокремити один від одного, оскільки вони взаємопов'язані, і розвинені загальні вміння надають позитивне впливом геть становлення спеціальних, цим утворюючи цілісну систему зі своєю структурою» . Розрізняють два види загальнонавчальних умінь: а) вміння, прийоми інтелектуальної діяльності (Д.Н. Богоявленський), інтелектуальні, навчально-інтелектуальні, загальноінтелектуальні вміння (Ю.К. Бабанський, В.І. Зикова, В.П. Кузовлєв, І.І. І. Кулібаба, Н.А. Менчинська, Б.Т. Ліхачов, М.Н. Скаткін та ін. ), узагальнені інтелектуальні вміння (С.Л. Фокіна), загальнонавчальні інтелектуальні вміння (В.П. Кузовлєв) та ін. -наслідкові зв'язки, планування і т.д. Їхня структура безпосередньо не залежить від змістовної сторони знань. Вони «...обслуговують операційну бік процесу пізнання» (В.П. Кузовльов ) пов'язані з перенесенням умінь з однієї предметної області в іншу. Завдяки таким якостям як узагальненість та універсальність, дані вміння дозволяють здійснювати пізнавальну діяльність на будь-якому змісті (С.Л. Фокіна). Як підкреслює І.С. Якіманська, вміння цього виду забезпечують формування загального підходу до аналізу навчального матеріалу, способів орієнтації у ньому, незалежно від конкретного змісту. Вони мають бути засвоєні як особливі вміння. На основі формується вміння переосмислювати матеріал, виділяти у ньому істотне і несуттєве, класифікувати його з різних підстав. І специфічні, і загальнонавчальні інтелектуальні вміння забезпечують засвоєння знань. Але загальнонавчальні інтелектуальні вміння формують загальний аналіз навчального матеріалу, а специфічні залежить від його конкретного змісту. Загальнонавчальні інтелектуальні «уміння, з одного боку, становлять загальне вміння застосовувати знання практично, з другого, виявляються у функціонуванні спеціальних, приватних умінь... оволодіння ними як сприяють успішному засвоєнню знань, а й змінюють ставлення учнів до роботи» . У позначенні умінь цієї групи нам найбільше імпонує термін, який використовується В.П. Кузовлєвим «загальнонавчальні інтелектуальні вміння», який ми і використовуватимемо у своєму дослідженні. б) навчально-організаційні (Б.Т. Лихачов), навчальні вміння (І.Я. Лернер), навчальної праці (В.В. Краєвський), організаційно-технічні (В.П. Кузовлєв), уміння навчальної діяльності, самоосвіти ( М.М. Н.А. Лошкарьова. У цій групі загальнонавчальних умінь виділяє навчально-організаційні, навчально-інформаційні та навчально-комунікаційні вміння.

Вміння планувати, його генезис і роль виконуваної діяльності

У ряді психологічних робіт розкривається зміст понять «план», «планування», генезис загальнонавчального інтелектуального вміння планування та його роль виконуваної діяльності.

Так С.Л. Рубінштейн, аналізуючи процес розв'язання задачі, виділяє два значення терміна план. «План рішення як план дії (що робити) – на чому ґрунтується визначення того, що треба робити (визначення основних змінних та основної залежності). План розв'язання як його задум - визначення загального становища, принципу, теореми, що має бути покладено основою рішення. План у другому значенні в основі плану у першому значенні» .

Визначаючи поняття "план", Ю. Галантер, Д. Міллер, К. Прибрам, пишуть: "План - це всякий ієрархічно побудований процес в організмі, здатний контролювати порядок, в якому повинна здійснюватися якась послідовність операцій".

У роботах О.К. Тихомирова та її співробітників зміст плану представляється як перелік конкретних действий. Готовий план постає як досягнення мети, виконує функції напрями і керівництва дією .

Таким чином, план - це перелік конкретних дій щодо перетворення предмета майбутньої діяльності, виділених на основі усвідомлення її мети, актуалізації системи відповідних даної діяльності змістовних та операційних знань про її предмет.

Розуміння планування як самостійного виду діяльності і як окремого етапу у процесі вирішення завдання можна побачити у низці досліджень. Особливості дослідження планування як самостійного виду діяльності досить повно висвітлено у роботах В.М. Пушкіна, О.М. Суркова та ін. Планування як окремий етап у процесі вирішення задачі представлено в роботах Д. Пойа, Д. Міллера, Ю. Га-лантера і К. Прибрама.

Д. Пойа вважає, що процес розв'язання задачі можна представити як послідовність організованих, пов'язаних між собою операцій, що становлять схему або план дії: «Щоб вирішити її, ми повинні скласти добре продуману, узгоджену схему операцій (логічних, математичних або матеріально-забезпечувальних), що починається з умови (передумови) та закінчується висновком, які ведуть від даних до невідомого, від об'єктів, що знаходяться в нашому розпорядженні, до об'єктів, яких ми збираємося досягти» .

На думку О.К. Тихомирова та її співробітників планування є процес відшукання чи формування відповідних дій, який може включатися в розумову діяльність як її окремого етапу, коли «...власне планування під час вирішення завдання перестав бути безпосередньої метою діяльності суб'єкта і виконує допоміжну функцію стосовно знаходження рішення» . Будучи етапом вирішення завдання, «розроблюваний план служить механізмом регуляції і спрямованості діяльності» . Виступаючи як самостійної дії людини, «... акт планування є головним етапом процесу вирішення такого роду завдань, інші ж стадії виявляються підлеглими по відношенню до цього етапу» [там же].

Л.К. Максимов зазначає, що планування забезпечує виконання дії у внутрішньому розумовому плані та дозволяє підпорядкувати операції та цілі дії поставленої мети.

Є значущою характеристика планування як умови та результату здійснення навчальної діяльності, виконана В.В. Давидовим: «Чим більше «кроків» своїх дій може передбачити дитина і чим ретельніше вона може зіставити їх різні варіанти, тим успішніше вона контролюватиме фактичне вирішення завдання. Необхідність контролю та самоконтролю у навчальній діяльності, а також ряд інших особливостей (наприклад, вимога словесного звіту, оцінка) створює сприятливі умови для формування у молодших школярів здатності до планування та виконання дій про себе у внутрішньому плані» .

У ряді психологічних робіт, як зазначає у своєму дослідженні Є. І. Ісаєв, вказується на те, що планування одна з функцій, властивих мисленню, виділяються засоби його здійснення та намічаються певні підходи до його вивчення (Л.С. Виготський, П.Я. .Гальперін, В.В. Функції планування проявляють себе у з'ясуванні шляхів та способів досягнення цілей (П.Я. Гальперін), у розробці «проектів» майбутніх дій, порівнянні їх та виборі найбільш раціонального варіанту (В.В. Давидов), у визначенні засобів досягнення мети та адекватного співвіднесення їх між собою (С. Л. Рубінштейн), в організації дії (Л. С. Виготський, П. Я. Гальперін, А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн).

Досліджуючи теоретичне мислення, З. Л. Рубінштейн дійшов висновку, що «...мислення приймає він функції планування» . У цьому випадку мислення служить «...для організації дії та керівництва ним» [там же].

При вирішенні «часткових практичних завдань» не потрібне планування: достатньо тих даних, «що представлені у наочному змісті проблемної ситуації» . Для вирішення ж завдань, які «... по суті своїй вимагають виходу за межі одиничної проблемної ситуації, оперування узагальненими положеннями і непрямого, опосередкованого вирішення» планування необхідне [там же]. Як бачимо, С.Л. Рубінштейн пов'язує планування з теоретичним мисленням, що виробляє узагальнену "формулу" дії, на основі якої можна вирішити всі однорідні "поодинокі випадки практики".

Не можна не погодитися з думкою вчених про те, що власне планування можливе лише в ідеальному плані, у плані думки, оскільки воно завжди спрямоване на майбутнє, на відсутнє зараз у наочній ситуації. Планування полягає у навмисному «проектуванні» необхідного предмета, пошуку засобів і шляхів його побудови. Планування є фундаментальна здатність людини проектувати своє майбутнє, коли вона, як пише Л.С. Виготський «...будує нові форми дії спершу подумки і папері, управляє битвами по картах, працює над уявними моделями» .

Сформований внутрішній план дій дає можливість дитині (Я. А. Пономарьов, В. Х. Магкаєв) легше виконати орієнтування в умовах завдання, виділяючи в них відносини даних та позначаючи такі відносини різними знаками і символами. Все це забезпечує можливість правильно спланувати розв'язання задачі, представляючи та утримуючи «в умі» (у внутрішньому плані) можливі проміжні результати передбачуваних дій при співвіднесенні їх з кінцевою метою та один з одним, порівнюючи та оцінюючи їх різні варіанти.

Аналіз діючих систем навчання математики молодших школярів з формування вміння планувати

Виходячи з проблеми дослідження, ми визнали за необхідне вивчити, як здійснюється в сучасному початковому навчанні математики молодших школярів формування загальнонавчального інтелектуального вміння планування, починаючи з перших днів навчання у школі.

Для вирішення поставленого завдання слід: встановити місце вміння планувати і його роль у навчанні молодших школярів математики за чинними як традиційними, так і альтернативними програмами і підручниками; виявити, як опановують школярі вмінням планувати та самостійно користуються ним під час виконання завдань у традиційних умовах навчання.

З метою реалізації цих конкретних завдань виконувались: аналіз програм, підручників з математики та методичних вказівок до них; анкетування учнів різних вікових груп, майбутніх вчителів – студентів факультету педагогіки та методики початкової освіти. 1. Аналіз програм, підручників та методичних вказівок до них проводився для того, щоб: а) встановити, чи направляють програми вчителя на формування у молодших школярів уміння планувати, чи сформульовані вимоги щодо його якості; б) чи є у традиційних підручниках математики такий зміст, для засвоєння та подальшого застосування якого доцільно здійснювати планування; в) встановити, які рекомендації отримують вчителі традиційної школи у методичних вказівках щодо формування та використання як інструмент мисленнєвої діяльності на уроках математики вміння планувати, і наскільки вони орієнтовані на формування у дітей даного вміння. а) У зв'язку зі зміною цілей навчання гостро постало питання про необхідність більш точного і повного визначення у навчальних програмах вимог як до обсягу та якості знань, умінь та навичок з кожного навчального предмета, так до обсягу та якості загальнонавчальних інтелектуальних умінь. На загальнонавчальні інтелектуальні вміння учнів, зокрема і вміння планувати, лягає навантаження їх пізнавальної діяльності. Це робочий апарат, інструмент, що дозволяє вчителю організувати вчення.

У програмах початкових класів традиційної школи з низки навчальних предметів з'явилися вимоги до обсягу знань, умінь та навичок за роками навчання, вимоги до якості залишилися не виділеними. Що ж до загальнонавчальних інтелектуальних умінь, то програмах з різних навчальних предметів, зокрема з математики, не йдеться як про їх якість, а й немає вимог щодо їх обсягу. У пояснювальній записці програми з математики є деякі вказівки формування у молодших школярів у процесі оволодіння конкретним змістом «деяких важливих узагальнень», використання порівняння. На основі порівняння та одночасного, послідовного або переміжного протиставлення вивчаються взаємопов'язані теми. Про необхідність формування вміння планувати свою діяльність, що дозволяє охоплювати спільні ідеї, мобільно оперувати знаннями, не йдеться. Лише у вимогах, які висловлюються стосовно вміння, що формується у молодших школярів, вирішувати арифметичні завдання, можна побачити в програмі вказівку в непрямій формі на необхідність у процесі вирішення завдань формувати вміння планувати свої дії: «...важливо навчити дітей самостійно знаходити шлях вирішення пропонованих програмою завдань, застосовувати найпростіші загальні підходи до їх вирішення.

Діти вчаться аналізувати зміст завдань, пояснювати, що відомо і що невідомо в задачі, що можна дізнатися за даною умовою і що потрібно знати для відповіді на запитання задачі, які арифметичні дії та в якій послідовності повинні бути виконані для отримання відповіді на питання задачі, обґрунтовувати вибір кожної дії і пояснювати отримані результати, записувати розв'язання задачі... обчислювати його значення, усно давати повну відповідь питання завдання і перевіряти правильність її решения. Важливо, щоб учні помічали можливість різних способів розв'язання деяких завдань і свідомо обирали найбільш раціональний їх» (курсив - М.Т.В.) .

Як бачимо, у програмі зроблена спроба звернути увагу вчителя на необхідність виділення дітьми системи операцій, що становлять процес вирішення арифметичної задачі, тобто. плану її вирішення. Проте, ця система операцій над повною мірою, особливо у своїй орієнтовної частини, відповідає діяльності, що здійснюється у процесі розв'язання завдання, тобто. не є її моделлю. Таким чином, навіть у змістовному аспекті вона не орієнтує вчителя на формування у молодших школярів знань про план діяльності під час вирішення завдання. Крім того, у представленій системі операцій є й методичні неточності: 1) До аналізу змісту завдання належать операції з виділення даних та шуканого (що відомо і що невідомо в задачі), інші операції - до пошуку рішення, виконання рішення, перевірки.

Пошук рішення може здійснюватися різними способами: від питання до числових даних – його називають психологи та математики аналізом (у методиці початкового навчання математики – пошук рішення від питання до числових даних) або від числових даних до питання – синтез (у методиці початкового навчання математики – пошук рішення від числових даних до питання). Кожен із цих способів містить певну систему операцій. У програмі зазначено по одній операції з кожного способу (що потрібно знати для відповіді на питання задачі - перший спосіб, що можна дізнатися за цією умовою - другий спосіб).

Формування вміння планувати за умов досвідченого навчання математики молодших школярів

Досвідчене навчання школярів проводилося, починаючи з 1998-99 навчального року до 2003-2004 навчального року у початкових класах шкіл № 5, 11,21. Контрольний експеримент було проведено у початкових класах цих шкіл у 2004-2005 навчальному році. Розкриємо технологію формування у першокласників уміння планування під час навчання їх математики. Аналіз традиційного курсу математики дозволив нам виділити зміст, при оволодінні яким можливо і доцільно здійснювати формування загальнонавчального інтелектуального вміння планування та вивчення якого відводиться значна частина часу у першому класі: побудова геометричних постатей, вирішення простих арифметичних завдань, знаходження значення математичних виразів. Щоб чіткіше уявити систему формування вміння планувати щодо математики у першому класі, розглянемо послідовно роботу з формуванню даного вміння під час побудови геометричних фігур, потім знаходження значення математичних виразів (вивченні обчислювальних прийомів і формуванні обчислювальних навичок) і, нарешті, вирішенні простих арифметичних завдань. У зв'язку з тим, що вміння планування є окремою діяльністю, що складається з низки розумових дій, а молодші школярі не мають достатніх знань про планування та вміння правильно ним користуватися, доцільно вміння планування формувати в кілька етапів. На першому етапі ми знайомили дітей контекстуально з поняттям «план» та вмінням планувати у процесі побудови геометричних фігур, із системою операцій, які виконуються при виконанні цих завдань. З другого краю етапі дітям розкривався зміст поняття «план» через виділення істотних ознак, вони засвоюють систему операцій, які входять у план побудови геометричних постатей, план розв'язання простих арифметичних завдань у процесі розв'язання і знаходження значення математичних выражений. Вони повинні були засвоїти зміст і порядок дотримання дій, що становлять уміння планування, і практично виконати необхідну діяльність. На етапі закріплення загальнонавчальне інтелектуальне вміння планування застосовується у нових умовах: при побудові нових геометричних фігур, знаходженні значення виразів нової структури, під час вирішення завдань складнішої математичної структури, у виконанні завдань у інший предметної області. Учні опановували вміння планування у зв'язку з оперуванням певним змістом. На цьому етапі на основі широкого використання вміння планування в роботі з різним матеріалом воно узагальнюється та стає інструментом пізнавальної діяльності, який використовується дітьми на різному змісті під час вирішення навчальних та позанавчальних завдань. Основною формою роботи на кожному етапі були навчальні заняття (фрагменти), які органічно входили в уроки математики, пов'язані з їхньою спільною метою та змістом. При побудові навчальних занять (фрагментів уроку) щодо формування вміння планування ми, перш за все, виходили з виділених нами в результаті теоретичного аналізу психолого-педагогічної та науково-методичної літератури дидактичних умов (гл. І, п. 1.4). 1) Формування вміння планувати щодо геометричного матеріалу (побудова геометричних фігур). Підхід до вивчення геометричного матеріалу, коли цілеспрямовано формується інтелектуальне вміння планування, зажадав внести зміни до чинної традиційної технології навчання відповідно до виділених дидактичних умов. На початку вивчення геометричного матеріалу діти знайомилися контекстуально з поняттям «план» та вмінням планувати у процесі виконання різних завдань на побудову геометричних фігур, із системою операцій, які виконуються під час виконання цих завдань. Як приклад наведемо виконання основних завдань. 1) Креслення відрізка. Вчитель вивішує на дошку плакат із різними геометричними фігурами, кожна з яких пронумерована і пропонує дітям назвати ті геометричні фігури, які вони вивчали під час уроків математики (на плакаті зображено: точка, пряма, відрізок, крива, ламана). – Як називається ця фігура (показує на відрізок)? - Розкажіть, як ви дізналися відрізок? (Відрізок – частина прямої, на кінцях відрізка стоять крапки.) – Накресліть у зошиті пряму лінію.