ویژگی های سازمانی دانش آموز شامل چندین گزینه است. مهارت های ارتباطی و سازمانی دانش آموزان

معرفی

روانشناسی (از یونان باستان.ψυχή «روح»؛ دلیل دانش) علمی است که به مطالعه ساختارها و فرآیندهای غیرقابل دسترسی برای مشاهده خارجی می‌پردازد تا رفتار انسان‌ها و حیوانات و همچنین ویژگی‌های رفتار افراد، گروه‌ها و گروه‌ها را توضیح دهد. رویکردهای علوم انسانی و علوم طبیعی را ترکیب می کند.

اصطلاح روانشناسی توانایی به تعداد زیادی از نظریه ها اطلاق می شود که ذهن را به بسیاری از قدرت ها یا توانایی های متمایز تقسیم می کنند. این ایده بسیار قدیمی و جذاب است و کاملاً با درک عامیانه روانشناسی مطابقت دارد. وقتی در مورد کسی می گوییم که «حافظه خوبی دارد»، منظور توانایی فرد در به خاطر سپردن است. این یک راه آسان و مستقیم برای توضیح رفتار یک فرد است. مسئله توانایی ها یکی از پیچیده ترین و کم توسعه ترین مسائل در روانشناسی است. توانایی‌ها نه در دانش، مهارت‌ها و توانایی‌ها، بلکه در پویایی کسب آنها آشکار می‌شوند، یعنی اینکه فرآیند تسلط بر دانش و مهارت‌هایی که برای یک فعالیت خاص ضروری هستند، چقدر سریع، عمیق، آسان و محکم انجام می‌شود. ، سایر چیزها برابر است. و اینجاست که تفاوت هایی آشکار می شود که به ما حق می دهد در مورد توانایی ها صحبت کنیم. توانایی ها ویژگی های روانشناختی فردی یک فرد است که شرط اجرای موفقیت آمیز یک یا آن فعالیت مولد است.

بر اساس این تعریف، می توان به قاعده کلی قابل اجرا در ماهیت رشد توانایی های انسان پی برد. توانایی فقط در فعالیت و فقط در چیزی آشکار می شود که بدون حضور این توانایی انجام نمی شود.

آنچه توانایی افراد را از افراد ناتوان متمایز می کند تسلط سریعتر آنها بر فعالیت و دستیابی به کارایی بیشتر در آن است.

با طبقه بندی توانایی های انسان می توان موارد زیر را برجسته کرد:

طبیعی (طبیعی) - اساساً بیولوژیکی (ادراک، حافظه، تفکر و غیره)؛

کلی (ذهنی، ظرافت و دقت حرکات دستی، حافظه توسعه یافته، گفتار کامل و غیره)

ویژه (موسیقی، ریاضی، زبانی، فنی و غیره)؛

نظری و عملی؛ آموزشی و خلاق؛

توانایی برقراری ارتباط (در غیر این صورت توانایی های تعیین شده اجتماعی نامیده می شود).

توانایی های بین فردی (توانایی متقاعد کردن دیگران، تأثیرگذاری بر دیگران، دستیابی به درک متقابل و غیره).

با مهارت های سازمانی تعدادی از ویژگی های مربوط به جنبه های مختلف شخصیت را درک کردم که شرایط اجرای موفقیت آمیز هر فعالیتی است. به طور کلی، توانایی‌ها را می‌توان به‌عنوان ویژگی‌های شخصیتی فردی و پایدار، متشکل از حساسیت خاص نسبت به شی، ابزار، شرایط فعالیت و یافتن (یعنی ایجاد) مؤثرترین راه‌ها برای به دست آوردن نتایج مطلوب در آن تعریف کرد.

توانایی ها در مسیر زندگی افراد شکل می گیرد، با تغییر شرایط عینی تغییر می کند و بنابراین آموزش دیده و قابل تغییر است. توانایی های انسان، انواع و درجات مختلف آن، از مهم ترین مشکلات روانشناسی است. با این حال، توسعه علمی موضوع توانایی ها هنوز به شدت ناکافی است.

موضوع مطالعه: توانایی های سازمانی فرد.

موضوع تحقیق: مهارت های سازمانی دانشجویان دانشکده های مختلف.

فرضیه تحقیق: تفاوت هایی در رشد توانایی های سازمانی دانش آموزان FFV و FPPD وجود دارد.

هدف از مطالعه: بررسی تفاوت در توانایی های سازمانی دانش آموزان FFV و FPPD.

فصل 1 جنبه های نظری مسئله رشد توانایی های سازمانی در دانش آموزان

1.1 ویژگی های روانی دانش آموزان

"مسیر دانشجو شدن" خیلی زودتر از دوران دانشجویی شروع می شود. روانشناسان دائماً تمایل گسترده ای به دانش آموز شدن را در برنامه های زندگی جوانان فارغ التحصیل از دبیرستان ثبت می کنند. البته زندگی این برنامه ها را اصلاح خواهد کرد. با این حال، این نشان می دهد که جهت گیری غالب، جهت گیری به سمت کار ذهنی و تمایل همراه برای کسب تحصیلات عالی است. برای جوانان، ادامه تحصیل از ارزش اجتماعی، اخلاقی و روانی بالایی برخوردار است.

سن دانش آموزی (نوجوانی) آخرین مرحله اجتماعی شدن است. فعالیت و ساختار نقش فرد در این مرحله در حال حاضر تعدادی از ویژگی های جدید بزرگسالی را به دست آورده است. وظیفه اصلی اجتماعی این عصر انتخاب حرفه است. انتخاب حرفه و نوع موسسه آموزشی مسیر زندگی دختران و پسران را با تمامی پیامدهای روانی-اجتماعی متعاقب آن به طور اجتناب ناپذیری متمایز می کند. دامنه نقش‌های سیاسی-اجتماعی و علایق و مسئولیت‌های مرتبط در حال گسترش است.

قبل از ترک مدرسه، شکل‌گیری جهت‌گیری حرفه‌ای یکی از جنبه‌های رشد شخصیت و فردیت است و در سن دانش‌آموزی، جهت‌گیری حرفه‌ای یکی از جنبه‌های اصلی رشد ذهنی است. دوره آموزش حرفه ای (مرحله ماهر در اصطلاح E. A. Klimov) محدودیت سنی کاملاً ثابتی ندارد و می تواند هم در نوجوانی و هم در اوایل یا اواخر نوجوانی شروع شود. دانش آموزان مدارس حرفه ای، موسسات آموزشی متوسطه و عالی تخصصی با تعهد به یک حرفه در قالب فعالیت های آموزشی مناسب یا خودآموزشی، جهت گیری به سمت یک جامعه حرفه ای خاص و مشارکت در آن بر اساس تسلط بر هنجارهای خاص حرفه ای متحد می شوند. الزامات، محتوای حرفه ای زمینه کاری انتخاب شده. با این حال، در مراحل سنی قبلی، شکل گیری یک گرایش حرفه ای محصول انواع مختلف، اما نه حرفه ای، فعالیت ها بود. اکنون در آموزش گنجانده شده است و تمام انواع دیگر فعالیت های انسانی را تعیین می کند.

دانشجو (از لاتین studens، gen. case studentis - سخت کوش، در حال تحصیل)، دانشجوی یک مؤسسه آموزشی عالی، یا در برخی کشورها، یک مؤسسه آموزشی متوسطه. در روم باستان و قرون وسطی، دانش آموزان افرادی بودند که درگیر فرآیند شناخت بودند. با سازماندهی دانشگاه ها در قرن دوازدهم، اصطلاح دانشجو برای تعیین افرادی که در آنها تحصیل می کردند (در ابتدا و تدریس می کردند) شروع به استفاده کرد. پس از معرفی عناوین علمی برای معلمان (کارشناسی ارشد، استاد و ...) - فقط دانش آموزان.

دانشجویان به عنوان یک گروه خاص در قرن دوازدهم همزمان با اولین دانشگاه ها در اروپا ظهور کردند. دانش آموزان قرون وسطی هم از نظر اجتماعی و هم از نظر سنی بسیار ناهمگون بودند. با توسعه سرمایه داری و اهمیت اجتماعی روزافزون آموزش عالی، نقش دانشجویان در زندگی جامعه افزایش می یابد. دانش آموزان نه تنها منبعی برای تکمیل پرسنل و روشنفکران واجد شرایط هستند، بلکه خود یک گروه اجتماعی نسبتاً بزرگ و مهم را تشکیل می دهند. اگرچه هزینه های بالای آموزش عالی و وجود تعدادی دیگر از موانع اجتماعی باعث شد که در بیشتر موارد فقط برای اقشار ثروتمند جامعه قابل دسترسی باشد و خود امتیازات قابل توجهی را در قرن نوزدهم به افرادی که آن را دریافت می کردند، می بخشید. قرن 20 دانشجویان با فعالیت سیاسی بالا متمایز بودند و نقش قابل توجهی در زندگی عمومی داشتند.

در حال حاضر چه تغییراتی در ساختار اجتماعی دانش آموزان در حال رخ دادن است؟ شاخص ترین ویژگی های فرهنگ اجتماعی آن چیست، بازتولید آن چگونه انجام می شود؟

اولاً، در بین والدین دانش آموزان بیکار نسبتاً کمی وجود دارد (بیکار، مستمری بگیران غیر شاغل، افراد معلول و غیره). یعنی ساختار اجتماعی دانش‌آموزان در مقایسه با ساختار اجتماعی جامعه مرفه‌تر به نظر می‌رسد و ساختاری از نوع «بهبود» است. ثانیاً ، ترکیب اجتماعی بدن دانش آموز کاملاً متنوع است: هر دو اقشار سنتی و جدید به طور گسترده در آن حضور دارند: برخی از دانش آموزان دارای فرزندان ، خانواده های خود ، کار ، تجارت ، کارآفرینی خصوصی هستند و با مکاتبه تحصیل می کنند. ثالثاً، گروه غالب دانشجویانی هستند که از خانواده های متخصصان دارای تحصیلات عالی هستند. چهارم، بدن دانش آموزی به سرعت با نمایندگان لایه جدیدی برای ما پر می شود - جوانان خانواده هایی که یکی از والدین یا حتی هر دو والدین صاحب شرکت های خصوصی در سطوح مختلف تجارت هستند.

در میان ویژگی های خاص دانش آموزان، چندین ویژگی معمولی دیگر باید گنجانده شود. اول از همه، مانند پرستیژ. همانطور که در بالا اشاره شد، دانش‌آموزان آماده‌ترین و تحصیل‌کرده‌ترین بخش جوانان هستند که بدون شک آنها را در میان گروه‌های پیشرو جوانان قرار می‌دهد. این به نوبه خود، شکل گیری ویژگی های خاص روانشناسی سن دانش آموز را از پیش تعیین می کند.

اکثر دانشجویان در تلاش برای تکمیل تحصیلات خود در دانشگاه و در نتیجه تحقق رویای خود برای تحصیلات عالی، متوجه می شوند که دانشگاه یکی از ابزارهای پیشرفت اجتماعی جوانان است و این به عنوان یک پیش نیاز عینی عمل می کند که روانشناسی را شکل می دهد. پیشرفت اجتماعی

اشتراک اهداف در کسب آموزش عالی، ماهیت مشترک ارزش های کاری - مطالعه، سبک زندگی، مشارکت فعال در امور عمومی دانشگاه به توسعه انسجام بین دانشجویان کمک می کند. این در انواع اشکال فعالیت جمعی دانشجویان آشکار می شود.

یکی دیگر از ویژگی های مهم این است که تعامل فعال با اشکال مختلف اجتماعی جامعه و همچنین ویژگی های تحصیل در دانشگاه، دانشجویان را به فرصت های عالی برای ارتباط سوق می دهد. بنابراین، شدت ارتباط نسبتاً بالا از ویژگی های خاص دانش آموزان است.

یکی از ویژگی های قابل توجه دانش آموزان نیز جستجوی شدید برای معنای زندگی، میل به ایده های جدید و تغییرات مترقی در جامعه است. این آرزوها یک عامل مثبت است. اما به دلیل عدم تجربه زندگی و سطحی نگری در ارزیابی تعدادی از پدیده های زندگی، برخی از دانش آموزان می توانند از نقد منصفانه کاستی ها به نقد بی فکرانه روی آورند.

برنامه های حرفه ای برای جوانان تحت تأثیر ابزارهای مختلف تأثیر - نظرات والدین، معلمان، دوستان، کتاب ها، برنامه ها و غیره ایجاد می شود.

از سوی دیگر، تمایل انبوه به تحصیلات عالی به این واقعیت منجر می شود که گاهی اوقات توانایی ها، تمایلات و توانایی های شخص نه مطابق با حرفه انتخاب شده، بلکه بر اساس اصل "اگر فقط با مدرک دیپلم" ارزیابی می شود. و از کجا می‌توانید به این فکر کنید که شغل انتخابی‌تان با تمایلات و توانایی‌های شما مطابقت داشته باشد، وقتی اصل اصلی و تعیین‌کننده این است: «مهم نیست به کدام دانشگاه بروید، تا زمانی که وارد شوید».

امروزه به نظر می رسد که دانشگاه برای اکثر دانش آموزان ارزش بسیار بالایی دارد. اشتیاق جوانان برای ورود به دانشگاه با چنان رقابت بالایی همراه است که بلافاصله تمام ایرادات تدریس به ویژه مدارس روستایی را آشکار می کند.

شکی نیست که موفقیت یک دانشگاه در آماده سازی متخصصان مجرب تا حد زیادی به جذب باکیفیت دانشجویان جدید بستگی دارد. اما باید در نظر داشت که جوان پذیرفته شده در دانشگاه به دلیل عدم آگاهی از تخصص آینده خود، ماهیت فعالیت، توانایی ها و مهارت های لازم و الزامات اجتماعی و روانی، ناامیدی های زیادی را تجربه می کند. برای یک متخصص

برای دانش آموزان، سال های تحصیل یکی از مهم ترین دوره های زندگی آنهاست. این زمان، زمان تحصیل، کسب صلاحیت های حرفه ای، مرحله هماهنگی خواسته ها، قابلیت ها و جهت گیری ها با شرایط و مقتضیات جامعه است. آنها، به ویژه، در مجموعه ای از حرفه ها، تخصص ها و موقعیت هایی بیان می شوند که همیشه برای یک فارغ التحصیل مدرسه، متقاضی یا دانش آموز به خوبی شناخته شده نیستند.

انتخاب یک حرفه آینده همیشه فردی است، زیرا نشان دهنده بخشی از خودمختاری شخصی و یافتن حرفه متخصص آینده است. ملاک اثربخشی آن رضایت از کار و موقعیت خود در جامعه و نیز جایگاه فرد در دنیای حرفه ای است.

مقدار معینی از ناپختگی در رفتار حرفه ای جوانان، به ویژه قبل از گذار از تحصیل به فعالیت حرفه ای، کاملاً طبیعی و از نظر روانی تعیین می شود، اما در طول سال های رکود و بحران، شرایطی به وجود می آید که باعث گسترش گسترده اجتماعی و حرفه ای می شود. شیرخوارگی در بین جوانان

به طور خلاصه می توان موارد زیر را بیان کرد: اولاً، تغییرات در تصویر دانش آموزان بر اساس خاستگاه اجتماعی و استاندارد زندگی (و کاملاً به هم مرتبط هستند) نشان دهنده افزایش تمایز، ناهمگونی و تفاوت در توده دانشجویی است. به تدریج اولویت در شکل گیری دانش آموزان به لایه هایی می رود که با واقعیت های اقتصادی جامعه ما سازگارتر باشد. اگر این روند ادامه یابد، دسترسی فقیرترین اقشار به آموزش عالی به شدت با مشکل مواجه خواهد شد. ثانیاً، تثبیت بازتولید جوانان دانشجو نشان می دهد که علاقه به آموزش عالی باقی مانده است، که همچنین در "افزایش" ارزش آن در سلسله مراتب ارزش های ابزاری دانشجویان منعکس می شود. با این حال، تضادهایی که بین مؤسسه آموزش عالی و اقشار مختلف جامعه به وجود می آید، منجر به افزایش پیامدهای ناکارآمد می شود. آنها از نظر تظاهرات متنوع هستند و به ویژه در نارضایتی دانش آموزان از کیفیت آموزشی که دریافت می کنند و تغییر شکل لایه های فردی فرآیند آموزشی قابل مشاهده است. و مهمتر از همه، کاهش مداوم در نتیجه اصلی عملکرد آموزش عالی - آموزش دانشجویان و سطح صلاحیت حرفه ای آنها وجود دارد.

بنابراین، خودتعیین حرفه ای مبتنی بر سیستمی از معانی زندگی است که شخص برای خود تعریف می کند و بر فعالیت ها و موقعیت زندگی او تأثیر می گذارد. می توان موارد زیر را بیان کرد: اولاً تغییر در چهره دانش آموزان از نظر خاستگاه اجتماعی و سطح زندگی. ثانیاً، تثبیت بازتولید جوانان دانشجو نشان می دهد که علاقه به آموزش عالی باقی مانده است، که همچنین در "افزایش" ارزش آن در سلسله مراتب ارزش های ابزاری دانشجویان منعکس می شود.

1.2 مفهوم توانایی های سازمانی در روانشناسی

فعالیت مدیریتی نیز مانند هر فعالیت دیگری می تواند با سطوح مختلف پارامترهای کیفی آن مشخص شود و با کارایی بیشتر یا کمتر انجام شود. این توسط عوامل زیادی تعیین می شود، اما در درجه اول به آن ویژگی های شخصی و حرفه ای مدیر بستگی دارد که نیاز به آن توسط محتوا و ماهیت فعالیت های مدیریت تعیین می شود. به عبارت دیگر، عوامل اصلی اثربخشی آن، توانایی های مدیریتی خاص است. نه تنها کارایی، بلکه حتی امکان اجرای کارکردهای مدیریتی به این بستگی دارد که آیا یک فرد چنین توانایی هایی دارد یا خیر. در این راستا مفهوم توانایی ها نقش ویژه ای در بررسی فعالیت های مدیریت ایفا می کند.

در عین حال، عمدتاً به دلیل پیچیدگی فعالیت های مدیریتی، این مشکل در حال حاضر هنوز به اندازه کافی مطالعه نشده است و سؤال ترکیب و ساختار توانایی های مدیریت به اندازه کافی حل نشده است. اهمیت عملی این موضوع بدیهی است و به این دلیل است که تنها بر اساس راه‌حل آن می‌توان رویه‌های مبتنی بر علمی و سازنده برای انتخاب مدیران و نیز صدور گواهینامه و آموزش آنها را تدوین کرد. با این حال، در حال حاضر، به عنوان یک قاعده، تنها تعدادی از رویکردهای ضعیف برای توسعه این مشکل وجود دارد.

دشواری‌های مطالعه توانایی‌های مدیریتی نیز به این موضوع مربوط می‌شود که خود مقوله توانایی‌ها یکی از پیچیده‌ترین مقوله‌های روان‌شناسی است و هنوز به طور کامل افشا نشده است. به نظر می رسد که دائماً از آشکار شدن ماهیت خود "فرار" می کند و در مفاهیم روانشناختی دیگر - دانش، مهارت، هوش، ویژگی های شخصی، فرآیندهای ذهنی و غیره حل می شود. مفاد اصلی آن به شرح زیر است.

توانایی ها ویژگی های روانشناختی فردی یک فرد است که شرایط اجرای موفقیت آمیز هر فعالیتی است و تفاوت هایی را در پویایی تسلط بر دانش، مهارت ها و توانایی های لازم برای آن آشکار می کند. سه ویژگی اصلی وجود دارد که توانایی ها را از سایر پدیده های ذهنی متمایز می کند:

توانایی ها ویژگی های روانشناختی فردی هستند که یک فرد را از دیگری متمایز می کند.

اینها فقط آن دسته از ویژگی هایی هستند که به موفقیت یک فعالیت یا چندین فعالیت مرتبط هستند.

توانایی ها قابل تقلیل به دانش، مهارت ها و توانایی هایی نیستند که قبلاً در فرد ایجاد شده است، اگرچه سهولت و سرعت کسب آنها را تعیین می کند.

توانایی ها با دو جنبه اصلی مشخص می شوند: کیفی و کمی. با توجه به ویژگی های کیفی آنها، توانایی ها به عنوان یک مجموعه پیچیده از ویژگی های روانی یک فرد عمل می کنند که موفقیت فعالیت را تضمین می کند، به عنوان یک علامت منحصر به فرد از ساختار پیچیده آنها. ویژگی های کمی توانایی ها شامل تعیین میزان بیان، رشد و سطح توانایی ها است.

در ساختار توانایی ها، مرسوم است که آنها را به دو دسته اصلی تقسیم می کنند: توانایی های عمومی و ویژه. اولی موفقیت نه یک (یا حتی چند)، بلکه بسیاری از انواع فعالیت ها را تعیین می کند. از جمله این موارد می توان به هوش اشاره کرد. دومی ها مختص فعالیت هستند و اثربخشی هر نوع فعالیت خاصی را تعیین می کنند. توانایی ها در فعالیت های مبتنی بر تمایلات شکل می گیرند و رشد می کنند. اینها ویژگی های مورفولوژیکی و عملکردی سیستم عصبی و بدن به عنوان یک کل است که به عنوان پیش نیازهای طبیعی تعیین شده بیولوژیکی و ذاتی برای رشد توانایی ها عمل می کند.

یکی دیگر از موقعیت های آغازین و کلی روانشناسی توانایی ها، شناسایی سه سطح کیفی متفاوت از بازنمایی آنها است - خود توانایی ها، استعداد (استعداد) و نبوغ. در نظریه توانایی ها، مسئله میزان وراثت پذیری و ذاتی بودن توانایی ها بسیار مهم است، اما هنوز حل نشده است. اگرچه، البته، توانایی ها در انتوژنز، عمدتاً تحت تأثیر تسلط بر فعالیت ها، تحت تأثیر عوامل محیطی، توسعه می یابند، آنها همچنین دارای یک عزم ارثی بسیار قوی هستند. هر چه یک توانایی عمومی تر باشد، از نظر ژنتیکی تعیین کننده تر است و بالعکس. هر چه سطح توانایی ارثی بالاتر باشد، احتمال بروز آن بیشتر می شود و نه به دلیل شرایط زندگی بعدی، بلکه «علی رغم» آنها بیشتر توسعه می یابد. در نهایت، توانایی ها شکل های منفرد نیستند، بلکه ویژگی های جدایی ناپذیر یک فرد هستند که با سایر ویژگی های شخصی در تعامل هستند و توسط آنها تعیین می شوند. بنابراین رشد توانایی ها از رشد شخصیت به عنوان یک کل جدایی ناپذیر است. آنها، با تأثیر بر ماهیت شکل گیری ویژگی های شخصی و شخصیت به عنوان یک کل، خود تأثیر از شخصیت در حال رشد را تجربه می کنند. رشد توانایی ها و شخصیت یک فرآیند دو وجهی است. بنابراین مفهوم توانایی ها در ساختار کلی مفاهیم روانشناختی جایگاه خود را پیدا می کند. این، همانطور که بود، یک پیوند "واسطه" بین دو مقوله اساسی روانشناختی است: فعالیت و شخصیت.

توانایی های یک فرد مستقیماً در درون نگری یا تجربیات او داده نمی شود. ما فقط به طور غیرمستقیم در مورد آنها نتیجه گیری می کنیم و سطح تسلط یک فرد بر یک فعالیت را با سطح تسلط آن توسط افراد دیگر مرتبط می کنیم. در عین حال، مشخص می شود که شرط لازم برای شناسایی توانایی های تجزیه و تحلیل شرایط زندگی یک فرد، آموزش و پرورش او و همچنین تجربه زندگی او در تسلط بر این فعالیت است. در این راستا، مشکل رابطه بین توانایی های ذاتی و اکتسابی، که به طور ارثی ثابت شده و در فرآیند رشد فردی شکل گرفته است، اهمیت ویژه ای پیدا می کند.

توانایی های انسان، انواع و درجات مختلف آن، از مهم ترین و پیچیده ترین مسائل روانشناسی است. با این حال، توسعه علمی موضوع توانایی ها هنوز به شدت ناکافی است. بنابراین در روانشناسی تعریف واحدی از توانایی ها وجود ندارد.

به گفته B.M. تپلوف، توانایی ها ویژگی های روانشناختی فردی است که یک فرد را از دیگری متمایز می کند.

S.L. روبینشتاین توانایی را به عنوان مناسب بودن برای یک فعالیت خاص می داند.

وقتی در مورد توانایی های یک فرد صحبت می کنند، منظور توانایی های او در یک فعالیت خاص است. این فرصت ها هم منجر به موفقیت چشمگیر در تسلط بر فعالیت ها و هم به شاخص های عملکرد بالا می شود. در صورت مساوی بودن همه چیزها (سطح آمادگی، دانش، مهارت، توانایی، زمان صرف شده، تلاش ذهنی و جسمی)، یک فرد توانا در مقایسه با افراد کم توان، حداکثر نتایج را دریافت می کند.

دستاوردهای بالای یک فرد توانمند نتیجه انطباق مجموعه ویژگی های عصب روانی او با الزامات فعالیت او است.

هر فعالیتی پیچیده و چند وجهی است. خواسته های متفاوتی بر قدرت ذهنی و جسمی فرد می گذارد. اگر سیستم موجود ویژگی های شخصیتی این الزامات را برآورده کند، آنگاه فرد قادر است فعالیت ها را با موفقیت و در سطح بالایی انجام دهد. اگر چنین مکاتباتی وجود نداشته باشد، آنگاه فرد ناتوان از این نوع فعالیت تشخیص داده می شود. به همین دلیل است که نمی توان توانایی را به یک ویژگی کاهش داد (تمایز رنگ خوب، حس نسبت، گوش برای موسیقی و غیره). همیشه ترکیبی از ویژگی های شخصیت انسان است.

با مشاهده دانش آموزان مدرسه، معلم، نه بی دلیل، معتقد است که برخی توانایی بیشتری در یادگیری دارند، برخی دیگر توانایی کمتری دارند. پیش می‌آید که دانش‌آموزی در ریاضیات توانایی دارد، اما افکار خود را در گفتار شفاهی و نوشتاری ضعیف بیان می‌کند یا در زبان، ادبیات و به طور کلی علوم انسانی توانایی نشان می‌دهد، اما ریاضیات، فیزیک و تحصیل فناوری را برایش سخت می‌بیند.

توانایی ها آن دسته از ویژگی های ذهنی هستند که فرد را قادر می سازند تا نسبتاً به آسانی دانش، مهارت ها و توانایی ها را کسب کند و با موفقیت در هر فعالیتی شرکت کند. توانایی ها به دانش، مهارت ها و توانایی ها خلاصه نمی شوند، اگرچه بر اساس آنها تجلی و توسعه می یابند. بنابراین در تعیین توانایی های دانش آموزان باید بسیار دقت و درایت داشت تا دانش ضعیف کودک را با کمبود توانایی اشتباه نگیرد. گاهی اوقات اشتباهات مشابهی حتی در رابطه با دانشمندان بزرگ آینده که به دلایلی در مدرسه عملکرد ضعیفی داشتند، انجام می شد. به همین دلیل، نتیجه گیری در مورد توانایی ها فقط بر اساس ویژگی های خاص نامعتبر است، که نشان دهنده توانایی های کم نیست، بلکه فقدان دانش است.

توانایی‌ها فقط در فعالیت آشکار می‌شوند، و علاوه بر این، فقط در چنین فعالیت‌هایی که بدون حضور این توانایی‌ها امکان‌پذیر نیست.

غیرممکن است که در مورد توانایی یک فرد در نقاشی صحبت کنیم اگر آنها سعی نکرده اند به او نقاشی آموزش دهند، اگر او هیچ مهارت لازم برای فعالیت بصری را کسب نکرده باشد. فقط در فرآیند آموزش ویژه در طراحی و نقاشی می توان تشخیص داد که دانش آموز توانایی هایی دارد یا خیر. این امر با سرعت و آسانی روش‌های کار، روابط رنگی و دیدن زیبایی در دنیای اطراف آشکار می‌شود.

توانایی ها نه در دانش، مهارت ها و توانایی ها، بلکه در پویایی کسب آنها آشکار می شوند، یعنی. فرآیند تسلط بر دانش و مهارت هایی که برای یک فعالیت معین ضروری است، با چه سرعت، عمیق، آسان و محکم انجام می شود، در حالی که سایر موارد برابر هستند. و اینجاست که تفاوت هایی آشکار می شود که به ما حق می دهد در مورد توانایی ها صحبت کنیم.

تقریباً تمام کتاب های روانشناسی شامل تعریف توانایی ها توسط B.M. تپلوف و بعدها تقریباً به طور کامل توسط N.S. لیتس. آنها توانایی ها را به عنوان ویژگی های شخصیتی فردی تعریف می کنند که شرط انجام موفقیت آمیز یک یا چند نوع فعالیت است.

B.M. تپلوف توجه ویژه ای به گنجاندن سه نشانه اجباری توانایی ها داشت: توانایی ها به عنوان ویژگی های روانشناختی فردی درک می شوند که یک فرد را از دیگری متمایز می کند. توانایی ها به هیچ وجه به هیچ ویژگی فردی اشاره نمی کنند، بلکه فقط به آنهایی اشاره دارند که به موفقیت در انجام هر فعالیت یا بسیاری از انواع فعالیت ها مربوط می شوند. مفهوم "توانایی" محدود به دانش، مهارت ها یا توانایی هایی نیست که قبلاً توسط یک فرد خاص ایجاد شده است.

در این راستا، توانایی ها به دانش، مهارت ها و توانایی هایی که یک فرد دارد خلاصه نمی شود. آنها در سرعت، عمق و قدرت تسلط بر روش ها و تکنیک های فعالیت آشکار می شوند.

مفاد ذکر شده اساس همه مطالعات تجربی توانایی ها - موسیقی (B.M. Teplov)، ریاضی (V.A. Krutetsky)، بصری (V.I. Kireenko)، آموزشی (N.D. Levitov، E.N. Gonobolin) را تشکیل می دهد.

N.D. لویتوف توانایی های سازمانی را به عنوان تعدادی از ویژگی های مرتبط با جنبه های مختلف شخصیت معلم درک کرد که شرایط اجرای موفقیت آمیز فعالیت های آموزشی است. برای مثال:

1) توانایی انتقال دانش به کودکان به شکل مختصر و جالب.

2) توانایی درک دانش آموزان بر اساس مشاهده.

3) طرز تفکر مستقل و خلاق.

4) تدبیر یا جهت گیری سریع و دقیق.

5) مهارت های سازمانی لازم هم برای اطمینان از سیستم کاری خود معلم و هم برای ایجاد یک تیم دانش آموزی خوب.

F.N. گونوبولین، تحقیقات خود را تحت هدایت B.M. تپلوف، ویژگی های یک معلم را به توانایی های سازمانی واقعی و ویژگی هایی که آنها را همراهی می کند تقسیم کرد. او در ساختار توانایی های آموزشی خود شامل موارد زیر بود:

1) توانایی در دسترس قرار دادن مطالب آموزشی برای دانش آموزان؛

2) درک معلم از دانش آموز؛

3) خلاقیت در کار؛

4) تأثیر ارادی آموزشی بر کودکان؛

5) توانایی سازماندهی یک تیم کودکان؛

6) علاقه به کودکان؛

8) تصویرسازی و اقناع آن؛

9) درایت آموزشی؛

10) توانایی ارتباط مواد آموزشی با زندگی؛

11) مشاهده؛

12) دقت آموزشی (تحلیل روانشناختی توانایی های آموزشی).

به طور کلی، توانایی‌ها را می‌توان به‌عنوان ویژگی‌های شخصیتی فردی و پایدار، متشکل از حساسیت خاص نسبت به شی، ابزار، شرایط فعالیت و یافتن (یعنی ایجاد) مؤثرترین راه‌ها برای به دست آوردن نتایج مطلوب در آن تعریف کرد.

در کلی ترین شکل، مهارت های سازمانی توسط V.A. کروتتسکی، که به آنها تعاریف کلی مربوطه را ارائه کرد:

1) توانایی های آموزشی - توانایی انتقال مطالب آموزشی به دانش آموزان، در دسترس قرار دادن آن برای کودکان، ارائه مطالب یا مشکل به آنها به وضوح و قابل درک، برانگیختن علاقه به موضوع، برانگیختن تفکر مستقل فعال در دانش آموزان. مهارت حرفه‌ای همچنین شامل توانایی سازمان‌دهی کار مستقل دانش‌آموزان، کسب دانش مستقل، «انجام» هوشمندانه و نامحسوس فعالیت‌های شناختی دانش‌آموزان و هدایت آن در جهت درست است.

2) توانایی های تحصیلی - توانایی ها در زمینه علوم مربوطه (ریاضی، فیزیک، زیست شناسی، ادبیات و غیره). یک معلم توانا موضوع را نه تنها در محدوده برنامه درسی بلکه بسیار گسترده تر و عمیق تر می داند ، دائماً اکتشافات علم خود را زیر نظر دارد ، کاملاً به مطالب مسلط است ، علاقه زیادی به آن نشان می دهد و حداقل کارهای تحقیقاتی بسیار کم را انجام می دهد.

3) توانایی های ادراکی - توانایی نفوذ به دنیای درونی دانش آموز، دانش آموز، مشاهده روانشناختی مرتبط با درک ظریف شخصیت دانش آموز و حالات روانی موقت او.

4) توانایی های گفتاری - توانایی بیان واضح و واضح افکار و احساسات خود از طریق گفتار و همچنین حالات چهره و پانتومیم.

6) توانایی های ارتباطی - توانایی برقراری ارتباط با کودکان، توانایی یافتن رویکرد مناسب برای دانش آموزان، برقراری روابط با آنها که از نظر آموزشی مصلحتی است و وجود درایت آموزشی.

7) تخیل آموزشی (یا توانایی های پیش بینی کننده) توانایی بیان شده در پیش بینی پیامدهای اعمال خود، در طراحی آموزشی شخصیت دانش آموزان است.

10) توانایی توزیع توجه به طور همزمان بین چندین نوع فعالیت برای کار معلم اهمیت ویژه ای دارد. یک معلم توانا و با تجربه به دقت بر محتوا و شکل ارائه مطالب، رشد افکار خود (یا افکار دانش آموز) نظارت می کند، در عین حال همه دانش آموزان را در میدان توجه نگه می دارد، به علائم خستگی، بی توجهی حساس است. با سوء تفاهم متوجه تمام موارد نقض نظم و انضباط می شود و در نهایت رفتار خود (حالت، حالات چهره و پانتومیم، راه رفتن) را زیر نظر می گیرد.

در حال حاضر مفهوم توانایی های سازمانی توسط N.V. کوزمینا و مدرسه او ثابت می کند که سیستم آموزشی شامل پنج عنصر ساختاری است: اهداف، اطلاعات آموزشی، وسایل ارتباطی، دانش آموزان و معلمان، و همچنین پنج عنصر عملکردی: تحقیق، طراحی، سازنده، ارتباطی، سازمانی. همین عناصر عناصر کارکردی فعالیت آموزشی فردی (عرفانی، پژوهشی، طراحی، سازنده، ارتباطی، سازمانی) هستند که به ما امکان می دهد در مورد پنج گروه بزرگ از توانایی های مشترک به همین نام صحبت کنیم که زیربنای آنها هستند.

حرفه های خلاق که شامل تدریس می شود نیز نیازمند حساسیت خاصی نسبت به زمان و استرس کارآمدترین راه ها برای رسیدن به نتیجه مطلوب است.

مطابق با تعریف کلی ما از توانایی ها، توانایی های سازمانی ویژگی های شخصیتی پایدار فردی است که شامل حساسیت خاص به موضوع، ابزار، شرایط کار آموزشی و ایجاد مدل های تولیدی برای شکل گیری ویژگی های مورد نظر در شخصیت دانش آموز است. .

می توان نتیجه گرفت که توانایی را می توان به عنوان ترکیبی از ویژگی های شخصیت انسان تعریف کرد که الزامات فعالیت را برآورده می کند و موفقیت های بالایی را در آن تضمین می کند. توانایی ها ویژگی های روانشناختی فردی یک فرد است که شرایط اجرای موفقیت آمیز یک فعالیت معین است و تفاوت هایی را در پویایی تسلط بر دانش، مهارت ها و توانایی های لازم برای آن نشان می دهد. اگر مجموعه خاصی از ویژگی های شخصیتی الزامات فعالیتی را برآورده می کند که فرد در طول زمان از نظر آموزشی به طور موجه برای رشد آن تخصیص داده شده است، آنگاه این زمینه را برای نتیجه گیری می دهد که او توانایی انجام این فعالیت را دارد. و اگر شخص دیگری، با وجود مساوی بودن سایر چیزها، نتواند با خواسته هایی که یک فعالیت بر او تحمیل می کند، کنار بیاید، این دلیل می شود فرض کنیم که او فاقد ویژگی های روانی مربوطه است، به عبارت دیگر، فقدان توانایی ها.

1.3 ویژگی های رشد توانایی های سازمانی در نوجوانی

دوران جوانی پربارترین دوره برای شکل گیری ویژگی های سازمانی، برای شناسایی ویژگی هایی مانند استقلال و خویشتن داری، دوره ارزیابی و توسعه فرصت های بزرگ است. توانایی های سازمانی اولاً توانایی سازماندهی یک تیم، متحد کردن آن، الهام بخشیدن به آن برای حل مشکلات مهم و ثانیاً، توانایی سازماندهی صحیح کار خود است. سازماندهی کار خود مستلزم توانایی برنامه ریزی صحیح و کنترل خود است.

به کیفیت سازمانی L.I. اومانسکی ویژگی‌های مرتبط با تأثیر عاطفی-ارادی را در نظر می‌گیرد: انرژی اجتماعی توانایی رهبر برای آلوده کردن افراد اطرافش با انرژی خود (به کمک حالات چهره، نگاه، حالات چهره، حرکات، وضعیت بدن)، گفتار منطقی و تأثیر عملی از طریق مثال شخصی؛ دقیق بودن که با شجاعت، ثبات و انعطاف پذیری، قاطعیت و پشتکار مشخص می شود، اشکال مختلف اجبار، از شکل بازی گرفته تا دستور، رویکرد فردی بسته به ویژگی های ذهنی دائمی و موقت و وضعیت افراد. بحرانی بودن توانایی تجزیه و تحلیل انحرافات از هنجار در فعالیت ها و رفتار افراد دیگر که در استقلال در انجام آن بیان می شود. طبقه بندی توانایی ها تحلیل انتقادی همراه با تیم، منطق و استدلال نظرات انتقادی، صراحت و شجاعت، عمق نظرات و همچنین حسن نیت در گروه سوم کیفیت ها، تمایل به فعالیت های سازمانی. اومانسکی توانایی یک رهبر برای مشارکت مستقل در فعالیت های سازمانی، به عهده گرفتن شجاعانه وظایف سازمان دهنده و مسئولیت کار افراد دیگر در شرایط دشوار و نامطلوب، نیاز به انجام فعالیت های سازمانی و آمادگی مداوم برای انجام آنها را برجسته می کند. ، دریافت احساسات مثبت از اجرای آنها و در صورت مطالعه نکردن آنها خسته می شود.

نقش تمایلات در رشد توانایی های مختلف متفاوت است. به عنوان مثال، در رشد یک موسیقیدان که ویژگی های ذاتی خاص سمعک در استعداد او نقش مهمی ایفا می کند، بیشتر از رشد توانایی های یک محقق ادبی، مورخ یا اقتصاددان است. تمایلات، امکاناتی برای توسعه خصوصیات آناتومیکی-فیزیولوژیکی و روانی خاص تعیین شده توسط آنها، تعیین شده توسط ژن های ارثی است که توسعه واقعی آنها به تعامل آنها با محیط بستگی دارد. ویژگی های اخلاقی یک فرد، مانند تمام ویژگی های جهت گیری، به هیچ وجه تمایلی ندارد و فقط در فرآیند آموزش شکل می گیرد. اما توانایی هایی که دارای تمایلات هستند مستقیماً از آنها ایجاد نمی شود. از تمایلات شنوایی خوب، در فرآیند رشد شخصیت، بسته به شرایط زندگی، می توان هم توانایی های موسیقی و هم توانایی های آکوستیک رادیویی را شکل داد. تمایلات بینایی خوب می تواند به توانایی های هنری و توانایی های یک ساعت ساز تبدیل شود. تمایلات و توانایی ها. بسیاری از دانشمندان بورژوازی بر این باورند که توانایی ها ذاتی و ارثی هستند. طرفداران این نظریه استدلال می کنند که در میان انبوه افراد متوسط، تعداد کمی از خانواده های افراد با استعداد برجسته هستند، جایی که توانایی ها از نسلی به نسل دیگر منتقل می شوند. به گفته برخی از "محققان" بورژوازی، این "لانه استعدادها" همیشه متعلق به طبقات ممتاز است، در حالی که ظاهراً در میان توده کارگران تقریباً هیچ انسان توانمندی وجود ندارد. دشوار نیست که بفهمیم چنین مفهومی ناشی از تمایل دانشمندان بورژوا به اثبات علمی حقارت ذاتی مردم عادی و استعداد طبیعی ثروتمندان و نجیب‌ها است تا بدین وسیله حق آنها برای رهبری و استثمار توده‌ها توجیه شود. از مردم واضح است که در نتیجه گیری این "دانشمندان" هیچ چیز علمی وجود دارد و نمی تواند باشد. اما در مورد توانایی ها نیز یک دیدگاه کاملاً متضاد وجود دارد که به طور کامل داده های ذاتی را انکار می کند و معتقد است که همه چیز فقط به تربیت و شرایطی بستگی دارد که در آن فرد رشد می کند، رشد می کند و کار می کند. این دیدگاه افراطی را نیز نمی توان صحیح دانست. بنابراین، برای سازگاری، طبق این نظریه، هر فردی می تواند استعداد شاعری مانند پوشکین یا توانایی نقاشی مانند رپین را در خود پرورش دهد. گونوبولین بر این باور بود که توانایی ها به ساختار مغز و اندام های حسی بستگی دارد و در افرادی که از قبل متولد شده اند متفاوت است. هر فردی تمایلات طبیعی دارد، یعنی. ویژگی های مغز، فعالیت عصبی بالاتر، تحلیلگرها و استعداد خاصی برای رشد آینده توانایی های خاص به این بستگی دارد. تمایلات آناتومیکی و فیزیولوژیکی طبیعی اساس فیزیولوژیکی توانایی ها را تشکیل می دهند. به مجموع تمایلات، که سپس به توانایی‌ها تبدیل می‌شوند، استعداد شخص می‌گویند. اما این تمایلات طبیعی هنوز شرایط جامعی برای فعالیت موفق نیستند. تمایلات باید توسعه یابد و این فقط در طول فرآیند فعالیت می تواند اتفاق بیفتد. علاوه بر این، ساخت ها چند ارزشی هستند، یعنی. بسته به فعالیت بر اساس تمایلات، در شرایط مناسب، توانایی های مختلفی می تواند رشد کند.

در نوجوانی، دوره اجتماعی شدن اولیه آغاز می شود، انتخاب و در بیشتر موارد تربیت حرفه اتفاق می افتد. در این زمان، توانایی ها و علایق دانش آموزان به طور قابل توجهی متمایز می شود و موقعیت زندگی شکل می گیرد و توسعه می یابد. وقتی از توانایی صحبت می کنیم، منظور ویژگی های روانی فردی یک فرد است که شرط اجرای موفقیت آمیز یک یا آن فعالیت مولد است. در نوجوانی شرایط خوبی برای شکل گیری توانایی های سازمانی، کارآیی، کارآفرینی و بسیاری دیگر از ویژگی های فردی مفید مرتبط با روابط بین افراد از جمله توانایی برقراری ارتباطات تجاری، توافق بر سر امور مشترک، تقسیم مسئولیت ها بین خود و غیره ایجاد می شود.

توانایی های ارتباطی تا حد زیادی از نظر اجتماعی تعیین می شود. آنها در سطح اجرای هر سه جنبه ارتباطی توسط فرد آشکار می شوند: ارتباطی - در ابزار انتقال اطلاعات (گفتار کتبی و شفاهی، حرکات، حالات چهره و غیره). تعاملی - در روش ها و تکنیک های تأثیر روانی و تعامل فعال در فعالیت های مشترک. ادراکی - در ادراک بین فردی، ارزیابی و درک متقابل افراد. توانایی برقراری ارتباط مستلزم درجه توسعه یافته ای از سازگاری اجتماعی-روانی است، به عنوان مثال. سازگاری فعال یک فرد با شرایط یک محیط اجتماعی جدید، توانایی اعمال تأثیر روانی بر دیگران، متقاعد کردن آنها و جلب نظر آنها. ادراک اجتماعی در توانایی درک افراد، ارزیابی کافی، همدلی و درک آنها آشکار می شود. بر این اساس، تعامل مؤثر با مردم، تبادل اطلاعات، رفتار منطبق با هنجارهای اجتماعی ساخته می شود و کیفیت های سازمانی و ارتباطی فرد ایجاد می شود. توانایی های سازمانی در توانایی ایجاد واضح و سریع روابط تجاری و دوستانه با مردم، در تمایل به گسترش تماس ها، شرکت در رویدادهای گروهی، در تمایل به نشان دادن ابتکار، نبوغ و تدبیر ظاهر می شود. توانایی اعمال تأثیر روانی بر افراد، استفاده از تکنیک ها و روش های تعامل فعال در فعالیت های مشترک، اهمیت کمی ندارد. مهارت های سازمانی شامل مهارت های ارتباطی، هوش عملی، توانایی آلوده کردن و فعال کردن دیگران، انتقاد پذیری، درایت، ابتکار، مطالبه از خود و دیگران، خودکنترلی، پشتکار است. سیستم عامل همچنین به معنای توانایی دستیابی به سطح بالایی از مهارت در زمینه مدیریت و سازماندهی انواع برنامه ها و رویدادها است. سیستم عامل نقش مهمی در رشد حرفه ای افراد دارد. A.V. پتروفسکی در کتاب خود "روانشناسی درباره همه و همه درباره روانشناسی".

بنابراین، مشاهدات زندگی و تحقیقات ویژه نشان می دهد که نمی توان پیش نیازهای طبیعی برای توانایی ها را انکار کرد. در تعدادی از فعالیت های خاص از اهمیت ویژه ای برخوردار هستند. به همین دلیل است که در یک محیط نامساعد، یک فرد می تواند توانایی های بیشتری نسبت به دیگری در یک محیط مساعد نشان دهد. و بالعکس، در شرایط اجتماعی مساوی، مثلاً برادران و خواهران، گاهی اوقات تفاوتهای شدید در توانایی ها و سرعت رشد آنها آشکار می شود. دانشمندان به ویژگی های فردی در سازمان آناتومیک مغز توجه می کنند که نمی تواند بر عملکرد آن تأثیر بگذارد. و در نهایت، فیزیولوژیست ها ویژگی های گونه شناختی ذاتی فعالیت عصبی را کشف کرده اند که بر رشد توانایی ها نیز تأثیر می گذارد. موضع صحیح تری توسط نمایندگان مفهوم سوم توانایی ها اتخاذ می شود که اکثریت روانشناسان شوروی مشترک هستند.

نتیجه

با تحلیل مبحث توانایی ها متوجه شدیم که تحقق توانایی های فرد معیاری تعیین کننده برای سطح و پیشرفت جامعه است. مسئله توانایی های انسان یکی از اصلی ترین مسائل نظری روانشناسی و مهمترین مشکل عملی است.

بر اساس آثار V.V. Bogoslovsky، A.V Petrovsky و K.K. ما به این نتیجه رسیدیم که توانایی ها فقط برای فعالیت های خاص وجود دارد، و بنابراین، در حالی که مشخص نیست یک فرد در چه نوع فعالیتی شرکت خواهد کرد، چیزی در مورد توانایی های او برای این فعالیت نمی توان گفت. هر فرد فردی است و توانایی ها منعکس کننده شخصیت، تمایل به چیزی یا اشتیاق او به چیزی است. اما توانایی ها به میل، آموزش مداوم و پیشرفت در هر زمینه ای بستگی دارد. و اگر فردی تمایل یا اشتیاق به چیزی نداشته باشد، در این صورت توانایی ها را نمی توان توسعه داد.

همچنین نمی توان گفت که هر فردی قادر به هر کاری است. اگر توانایی طراحی داشته باشد، اصلاً لازم نیست که گوش موسیقی داشته باشد.

هنگام توسعه توانایی های خود، فرد باید تلاش کند تا اطمینان حاصل کند که این پیشرفت به خودی خود یک هدف نیست. وظیفه اصلی این است که یک فرد شایسته، عضو مفید جامعه باشید. بنابراین، ما باید روی شکل گیری شخصیت، روی شکل گیری ویژگی های مثبت و بالاتر از همه اخلاقی آن کار کنیم. توانایی ها تنها یک طرف شخصیت، یکی از ویژگی های ذهنی آن هستند. اگر یک فرد با استعداد از نظر اخلاقی ناپایدار باشد، نمی توان او را یک فرد مثبت تلقی کرد.

فصل دوم مطالعه تجربی توانایی های سازمانی دانشجویان دانشکده های مختلف

2.1 سازماندهی و روش شناسی مطالعه

برای مطالعه، دانشجویانی از دانشکده های مختلف، یعنی FEF و FPPD انتخاب شدند. از هر دانشکده 10 نفر گرفته شد.

هدف مطالعه: تعیین سطح توسعه توانایی های ارتباطی و سازمانی.

مواد و تجهیزات: پرسشنامه آزمون KOS، فرم پاسخ، خودکار.

روش تحقیق:

به آزمودنی ها متون پرسشنامه، فرم های پاسخ داده می شود و دستورالعمل ها خوانده می شود.

دستورالعمل: "آزمون ارائه شده به شما شامل 40 سوال است. آنها را بخوانید و با استفاده از فرم به تمام سوالات پاسخ دهید. شماره سوالات روی فرم درج شده است. اگر پاسخ شما به سوال مثبت است، یعنی با آنچه در سوال پرسیده می شود موافق هستید، عدد مربوطه را در فرم دایره کنید. اگر پاسخ شما منفی است، یعنی موافق نیستید، عدد مربوطه را خط بزنید. اطمینان حاصل کنید که شماره سوال و شماره موجود در پاسخنامه مطابقت دارند. لطفاً توجه داشته باشید که سؤالات ماهیت کلی دارند و ممکن است شامل تمام جزئیات لازم نباشند. بنابراین، موقعیت های معمولی را تصور کنید و به جزئیات فکر نکنید. زمان زیادی را برای فکر کردن تلف نکنید، سریع پاسخ دهید. پاسخ دادن به برخی سوالات ممکن است برای شما دشوار باشد. سپس سعی کنید پاسخی را که ترجیح می دهید بدهید. هنگام پاسخ دادن به هر یک از این سوالات، به اولین کلمات او توجه کنید و پاسخ خود را با آنها هماهنگ کنید. هنگام پاسخ دادن به سؤالات، سعی نکنید عمداً یک تأثیر خوشایند ایجاد کنید. اخلاص در پاسخگویی مهم است.»

رمزگشا ترتیب خط به خط شماره سوالات را در فرم پاسخ در نظر می گیرد.

پردازش و تفسیر کلید

سطوح استعدادهای ارتباطی و سازمانی بسته به امتیازات کسب شده در این پارامترها تعیین می شود. حداکثر تعداد امتیاز به طور جداگانه برای هر پارامتر 20 است. امتیازها به طور جداگانه برای ارتباطات و به طور جداگانه برای تمایلات سازمانی با استفاده از کلید پردازش داده "KOS" محاسبه می شوند.

کلید برای پردازش داده ها

مهارت های ارتباطی

(+) بله 1، 5، 9، 13، 17، 21، 25، 29، 33، 37

(-) شماره 3، 7، 11، 15، 19، 23، 27، 31، 35، 39

گرایش های سازمانی

(+) بله 2، 6، 10، 14، 18، 22، 26، 30، 34، 38

(-) شماره 4، 8، 12، 16، 20، 24، 28، 32، 36، 40

مقیاس درجه بندی استعدادهای ارتباطی و سازمانی

Kk	KO	مقیاس رتبه بندی
0,10-0,45	0,2-0,55
0,46-0,55	0,56-0,65
0,56-0,65	0,66-0,70
0,66-0,75	0,71-0,80
0,75-1,00	0,81-1,00

در طول تجزیه و تحلیل نتایج، ابتدا سطح تمایلات ارتباطی و سازمانی آزمودنی را ارزیابی می کنند. برای این کار از یک مقیاس رتبه بندی استفاده کنید.

2.2 تشخیص توانایی های سازمانی دانش آموزان FEF و FPPD

این مطالعه در دانشکده تربیت بدنی سال چهارم انجام شد.

میز 1.

ارزیابی تمایلات ارتباطی و سازمانی FFW

شماره دانشجویی	ارتباط	سازمانی

مهارت های ارتباطی

دانش آموزانی که نمره 5 2 نفر را دریافت کردند.

دانش آموزانی که نمره 4 3 را دریافت کردند.

دانش آموزانی که نمره 3 3 را دریافت کردند.

دانش آموزانی که 2 1 امتیاز 1 نفر دریافت کردند.

مهارت های سازمانی

دانش آموزانی که نمره 5 2 را دریافت کردند.

دانش آموزانی که نمره 4 1 را دریافت کردند.

دانش آموزانی که نمره 3 3 را دریافت کردند.

دانش آموزانی که 2 1 امتیاز 4 گرفتند.

این مطالعه بر روی دانشجویان سال چهارم FPPV انجام شد.

جدول 2.

ارزیابی تمایلات ارتباطی و سازمانی FPPD

شماره دانشجویی	ارتباط	سازمانی

مهارت های ارتباطی:

دریافت 5 امتیاز 3 دانش آموز.

دریافت 4 امتیاز 2 دانش آموز.

دریافت 3 امتیاز 2 دانش آموز.

دریافت 2 1 3 دانش آموز.

مهارت های سازمانی:

دریافت 5 امتیاز 3 دانش آموز.

کسب 4 امتیاز 4 دانش آموز.

دریافت 3 امتیاز 2 دانش آموز.

دریافت 2 1 1 نفر.

2.3 تجزیه و تحلیل و بحث از نتایج تحقیق

با تحلیل رشد توانایی های ارتباطی دانشجویان دانشکده فیزیک می توان به این نکته اشاره کرد که تعداد زیادی از دانشجویان سال چهارم در سطوح بالا و بسیار بالا هستند. این بدان معناست که برای دانش آموزان نیاز به ارتباط جایگاه قابل توجهی در ساختار شخصیتی دارد. آنها دائماً در تلاش هستند تا دایره آشنایان خود را گسترش دهند، به اقوام و دوستان کمک کنند، در ارتباطات پیشقدم شوند و خودشان به دنبال کارهایی هستند که نیاز آنها به فعالیت های ارتباطی را برآورده کند.

با این حال، 24٪ از دانش آموزان با سطح توسعه توانایی های ارتباطی زیر متوسط ​​مشخص می شوند. آنها برای برقراری ارتباط تلاش نمی کنند، در یک شرکت یا تیم جدید احساس محدودیت می کنند، ترجیح می دهند زمان خود را به تنهایی بگذرانند، آشنایان خود را محدود کنند، در برقراری ارتباط با مردم و صحبت کردن در مقابل مخاطبان مشکل دارند، در موقعیت ناآشنا جهت گیری ضعیفی دارند، ترجیح می دهند. نه اینکه از عقیده خود دفاع کنند .

مطالعه توانایی های سازمانی نشان داد که 39 درصد از دانش آموزان سال چهارم با سطح پایین توسعه توانایی های سازمانی مشخص می شوند. دانش آموزان ترجیح می دهند از مشارکت در فعالیت های اجتماعی اجتناب کنند، ابتکار عمل نشان ندهند، برای تصمیم گیری مستقل تلاش نکنند و ترجیح دهند تصمیم گیری را به دیگران محول کنند.

تنها 30 درصد از دانش آموزان دارای سطح بالا و بسیار بالایی از توسعه توانایی های سازمانی هستند. آنها با کمال میل در سازماندهی رویدادهای اجتماعی شرکت می کنند، قادر به تصمیم گیری مستقل در شرایط دشوار هستند، می توانند هیجان را برای یک شرکت ناآشنا به ارمغان بیاورند، دوست دارند بازی ها و رویدادهای مختلف را سازماندهی کنند و در فعالیت هایی که آنها را به خود جذب می کند پیگیر هستند. با این حال، تنها 3٪ از آنها به دنبال کارهایی هستند که نیاز آنها به فعالیت سازمانی را برآورده کند. دیگران در فعالیت های پیشنهادی دیگران ابتکار عمل را به عهده می گیرند.

نمودار 1.

نتایج مطالعه مهارت های ارتباطی و سازمانی دانشجویان سال سوم دانشکده تربیت بدنی تخصصی

بنابراین، می توان توجه داشت که توانایی های سازمانی دانشجویان سال سوم دانشکده تربیت بدنی به اندازه کافی توسعه نیافته است. در این راستا، فرآیند یادگیری در دانشگاه باید شامل وظایف و فعالیت هایی باشد که مستلزم مشارکت فعال دانشجویان در اجرای آنها، امکان تصمیم گیری مستقل و جستجوی مستقل راهی برای رسیدن به نتیجه باشد. فقط در این مورد می توان در مورد تربیت متخصصی صحبت کرد که قادر به حل مشکلات حرفه ای و دستیابی به سطح بالایی از توسعه صلاحیت حرفه ای باشد.

بر اساس مهارت های ارتباطی دانشکده روانشناسی می توان گفت:

نمودار 2. تمایلات ارتباطی دانشجویان دانشکده روانشناسی

از نمودار 1 می توان نتیجه گرفت که 7 آزمودنی وجود دارد که امتیاز 5.7 نفر را دریافت کرده اند که 78٪ است. آنها دارای سطح بسیار بالایی از تجلی تمایلات ارتباطی هستند. آزمودنی‌هایی که نمره بالای 5 را دریافت کرده‌اند، احساس نیاز به فعالیت‌های ارتباطی و سازمانی می‌کنند، فعالانه برای آن تلاش می‌کنند، به سرعت در موقعیت‌های دشوار پیمایش می‌کنند، در یک تیم جدید راحت رفتار می‌کنند، فعال هستند، ترجیح می‌دهند در یک موضوع مهم تصمیم‌گیری مستقل کنند. در یک موقعیت دشوار، از عقیده خود دفاع می کنند و تلاش می کنند تا توسط رفقایشان پذیرفته شود، آنها می توانند هیجان را به یک شرکت ناآشنا بیاورند، آنها دوست دارند انواع بازی ها و رویدادها را سازماندهی کنند و در فعالیت هایی که آنها را جذب می کند پیگیر هستند. آنها خودشان به دنبال کارهایی هستند که نیاز آنها به ارتباطات و فعالیت سازمانی را برآورده کند.

نمودار 3. تمایلات سازمانی دانشجویان دانشکده روانشناسی.

با تجزیه و تحلیل نمودار 2 می توان نتیجه گرفت که اکثریت دانش آموزان مستعد فعالیت های سازمانی هستند.

آزمودنی هایی که نمره 2 را دریافت کرده اند دارای توانایی های ارتباطی و سازمانی کمتر از حد متوسط ​​هستند. آنها برای برقراری ارتباط تلاش نمی کنند، در یک شرکت یا تیم جدید احساس محدودیت می کنند، ترجیح می دهند زمان خود را به تنهایی با خود بگذرانند، آشنایان خود را محدود کنند، در برقراری تماس با مردم و صحبت کردن در مقابل مخاطب دچار مشکل شوند، در یک موقعیت ناآشنا جهت گیری ضعیفی دارند. ، از نظرات خود دفاع نمی کنند ، آنها به شدت نارضایتی را تجربه می کنند ، تجلی ابتکار عمل در فعالیت های اجتماعی بسیار دست کم گرفته می شود ، در بسیاری از موارد ترجیح می دهند از تصمیم گیری مستقل اجتناب کنند.

آزمودنی هایی که امتیاز 4 را دریافت کردند، در گروهی با تمایلات ارتباطی و سازمانی بالا قرار دارند. آنها در یک محیط جدید گم نمی شوند، به سرعت دوستان پیدا می کنند، دائماً در تلاش برای گسترش دایره آشنایان خود هستند، در فعالیت های اجتماعی شرکت می کنند، به بستگان و دوستان کمک می کنند، در ارتباطات ابتکار عمل می کنند، با لذت در سازماندهی رویدادهای اجتماعی شرکت می کنند و قادر به تصمیم گیری مستقل در شرایط دشوار. آنها همه این کارها را نه از روی اجبار، بلکه بر اساس آرزوهای درونی انجام می دهند.

پس از پردازش داده ها با استفاده از روشی که تمایلات ارتباطی و سازمانی را آشکار می کند، متوجه شدیم که 3 نفر که امتیاز 5 را دریافت کرده اند که 48 درصد است، نیاز به فعالیت های ارتباطی و سازمانی را احساس می کنند، فعالانه برای آن تلاش می کنند و به سرعت مسیر دشواری را طی می کنند. موقعیت ها . آزمودنی هایی که رتبه 4، 4 نفر را دریافت کردند، در یک محیط جدید گم نمی شوند، به سرعت دوستان پیدا می کنند و دائما در تلاش برای گسترش دایره آشنایان خود هستند.

نتیجه

پس از انجام تحقیقات خود با دانشجویان سال چهارم دانشکده های روانشناسی و تربیت بدنی، به این نتیجه رسیدیم که اکثر دانشجویان تمایلات ارتباطی و سازمانی بالایی دارند، به این معنی که از نظر خود دفاع کرده و از پذیرش آن اطمینان حاصل می کنند. رفقای آنها در فعالیت های اجتماعی شرکت می کنند ، به عزیزان ، دوستان کمک می کنند ، در ارتباطات ابتکار عمل نشان می دهند ، با لذت در سازماندهی رویدادهای اجتماعی شرکت می کنند و می توانند در شرایط دشوار تصمیمات مستقل بگیرند. آنها همه این کارها را نه از روی اجبار، بلکه بر اساس آرزوهای درونی انجام می دهند. آنها خودشان به دنبال کارهایی هستند که نیاز آنها به ارتباطات و فعالیت سازمانی را برآورده کند.

بین مهارت‌های ارتباطی و سازمانی دانش‌آموزان رابطه وجود دارد و کار سازماندهی شده هدفمند برای توسعه حوزه ارتباطی و سازمانی دانش‌آموزان در طول فرآیند یادگیری می‌تواند تأثیر مثبتی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان و بهبود ویژگی‌های مهم حرفه‌ای یک متخصص آینده داشته باشد.

نتیجه

تحقق توانایی های فرد، معیاری تعیین کننده برای سطح و پیشرفت جامعه است. مسئله توانایی های انسان یکی از اصلی ترین مسائل نظری روانشناسی و مهمترین مشکل عملی است.

هنگام توسعه توانایی های خود، فرد باید تلاش کند تا اطمینان حاصل کند که این پیشرفت به خودی خود یک هدف نیست. وظیفه اصلی این است که یک فرد شایسته، عضو مفید جامعه باشید. بنابراین، ما باید روی شکل گیری شخصیت، روی شکل گیری ویژگی های مثبت و بالاتر از همه اخلاقی آن کار کنیم. بر اساس آثار V.V. بوگوسلوفسکی، روبینشتاین اس.ال.، اومانسکی ال.آی. ما به این نتیجه رسیدیم که توانایی ها ویژگی های روانشناختی فردی یک فرد است که موفقیت در فعالیت را تضمین می کند و این تنها یک جنبه شخصیت و یکی از ویژگی های ذهنی آن است. اگر یک فرد با استعداد از نظر اخلاقی ناپایدار باشد، نمی توان او را یک فرد مثبت تلقی کرد. برعکس، افراد با استعداد، که با سطح اخلاقی بالا، صداقت، احساسات اخلاقی و اراده قوی متمایز می شوند، منافع زیادی برای جامعه به ارمغان آورده و دارند.

حوزه ارتباطات نقش مهمی در شکل گیری و رشد شخصیت دارد. مفهوم حوزه ارتباطی شامل وحدت مشخصه بازتاب، نگرش و رفتار آن است که در طی تماس مستقیم یا غیرمستقیم (مثلاً وسایل فنی) یک فرد با افراد مختلف آشکار می شود. در نتیجه وحدت فرآیندهای بازتاب، نگرش و رفتار، سه جزء اصلی حوزه ارتباطی را می توان تشخیص داد: همبستگی، عاطفی و شناختی. در نتیجه تعمیم تعاریف متعدد از حوزه ارتباطی فرد، حوزه ارتباطی به عنوان یک سیستم یکپارچه از ویژگی های ارتباطی در نظر گرفته می شود که به شکل گیری و حفظ روابط بین فرد و سایر افراد و همچنین توسعه روابط کمک می کند. خود فرد به عنوان یک شرکت کننده فعال در فرآیند ارتباط.

می توان نتیجه گرفت که رشد توانایی های ارتباطی و سازمانی دانش آموزان می تواند به بهبود عملکرد تحصیلی دانش آموزان، شکل گیری و رشد شخصیت دانش آموز به عنوان یک حرفه ای آینده کمک کند.

فهرست منابع استفاده شده

1. Ananyev B.G. مقالات روانشناسی. L., 2008. 160 p.

2. Antsiferova L.I. روانشناسی شخصیت به عنوان یک سیستم در حال توسعه - در کتاب: روانشناسی شکل گیری و رشد شخصیت. م.، 2008، 3-18 ص.

3. Zhucheva E.N. راه های جبران توانایی ها در فعالیت های مولد معلم. - در کتاب: بهبود کار علمی و عملی معلم در آموزش عالی. کازان، 2005، 35-36 ص.

4. Zasobina G.A. ویژگی های شکل گیری مهارت های حرفه ای در دانش آموزان در طراحی کار آموزشی: چکیده پایان نامه. Ph.D. دیس L., 2007. 18 p.

5. Kuzmina N.V. شکل گیری توانایی های آموزشی. - L., 2009. 98 p.

6. کوزمینا N.V. انشا در مورد روانشناسی کار معلم. L., 2009. p.183

7. Levitov N.D. روانشناسی کودک و تربیتی. م.، 1389. ص478

8. ماتیوشکین A.M. موقعیت های مشکل در تفکر و یادگیری. M, 2009..208 s

9. روش های تحقیق آموزشی سیستمیک / ویرایش. N.V. کوزمینا. L., 2010. 172 ص.

10. Myasishchev V.N., Kovalev A.G. ویژگی های روانی یک فرد. T. 2. Abilities: L., 2011. 304 p.

11. پلاتونوف ک.ک. مشکلات توانایی م، 2007. ص312

12. روبینشتاین اس.ال. مبانی روانشناسی عمومی. م.، 2008. 703 ص.

13. روبینشتاین اس.ال. هستی و آگاهی. م.، 2010. 328 ص.

14. تپلوف بی.ام. توانایی و استعداد. - در کتاب: یادداشت های علمی موسسه روانشناسی. م.، 1390، ج II، 3-56. با.

15. تپلوف بی.ام. روانشناسی توانایی های موسیقی. م. L., 2009. 335 ص.

16. تپلوف بی.ام. مشکلات تفاوت های فردی م.، 2010. 536 ص.

17. Andreev k o v a N. V. مشکل اجتماعی شدن فرد // تحقیق اجتماعی. م.، 1970.

دسته سوم از ویژگی های یک مدیر که او را به طور دقیق به عنوان یک مدیر تعریف می کند، سازمانی و تجاری است. آنها منعکس کننده سطح فرهنگ سازمانی مدیر، دانش او از فناوری کار مدیریت هستند: انتخاب، قرار دادن و استفاده از پرسنل، توسعه هنجارها، استانداردها و مقررات، برنامه های شخصی و برنامه های فعالیت بخش های خدماتی، برنامه های عملیاتی و برنامه ریزی برای انجام رویدادها، انتقال وظایف به مجریان، توجیهی، مدیریت، کنترل.

ویژگی های سازمانی اول از همه عبارتند از عزم.

ماهیت زندگی مدرن مستلزم اهداف روشن و معقول از سوی مدیر است. بدون آنها، او ممکن است فاقد استحکام و اراده باشد، فرصت های خوب را از دست بدهد، و وقت خود را با چیزهای کوچک تلف کند. از آنجایی که همه چیز در جهان در حال تغییر است، برای اینکه سرپا بماند، مدیر باید این اهداف را تنظیم کند. اما عزم تنها در تعیین اهداف نیست، بلکه تلاش مداوم برای آنهاست. این چیزی است که یک مدیر را از سایر کارمندان متمایز می کند.

یکی دیگر از ویژگی های سازمانی که یک مدیر باید داشته باشد این است بهره وری. توانایی تعیین دقیق و به موقع وظایف، تصمیم گیری آگاهانه، کنترل اجرای آنها و سریع و منظم بودن در اعمال و اعمال است.

یک کیفیت سازمانی مهم یک مدیر است انرژییعنی توانایی آلوده کردن افراد با اعتماد به نفس، تمایل به عمل از طریق پیشنهادهای منطقی، مثال شخصی و خوش بینی خود.

یک مدیر باید داشته باشد انضباطو خود کنترلی. بدون این، او نه می تواند دیگران را به نظم دعوت کند و نه می تواند فعالیت های آنها را کنترل کند. بنابراین، یک مدیر باید احساسات و حالات خود را کنترل کند، احساسات دیگران را مطالعه کند تا «کلید» رفتار آنها را بیابد و همچنین نظم و انضباط زیردستان را کنترل کند.

ویژگی متمایز یک مدیر باید باشد افزایش عملکردتوانایی کار سخت، بدون فداکردن خود و بدون تبدیل شدن به یک «معتاد کار» (در شرکت‌های پیشرو، ماندن مدیران ارشد در دفتر پس از پایان روز کاری یا بردن کار به خانه، شکل بدی در نظر گرفته می‌شود) . شما باید انرژی خود را برای چیزهای مهم ذخیره کنید، آن را هدر ندهید، و بتوانید استراحت کنید، از جمله در طول سفرهای کاری.

مدیر باید باشه دوستانه، تماس، یعنی. اجتماعی، متمرکز بر دنیای بیرون، نشان دادن علاقه به دیگران. او باید بتواند مردم را جذب کند، آنها را بشنود و درک کند و آنها را متقاعد کند که حق با اوست.

از نقطه نظر تماس، چند نوع رهبر قابل تشخیص است.

اولاً، کسانی که بیشتر وقت خود را، تقریباً 2/3، صرف زیردستان خود می کنند و تنها 1/3 را صرف روابط خارجی می کنند.

ثانیاً، کسانی که تقریباً زمان مساوی را به هر دو اختصاص می دهند.

ثالثاً کسانی که فقط با مافوق و زیردستان ارتباط عمودی دارند، اما نمی خواهند با همکاران در سطح خود آشنا شوند.

چهارم، کسانی که به طور کلی از همه تماس ها اجتناب می کنند.

نوع اول و دوم رهبران برای مدیریت عملیاتی خوب هستند، چهارم - برای مدیریت استراتژیک. رهبران نوع سوم عموماً الزامات مدیران مدرن را برآورده نمی کنند. حتی در ارتش، با نظم و انضباط و تبعیت سختی که دارد، درک او دشوار خواهد بود.

یک ویژگی مهم یک مدیر این است واقع گرایی. او باید بتواند توانایی های خود و زیردستانش، اقدامات آنها را به درستی ارزیابی کند و سرش را در ابرها نباشد، در این صورت اگر شکست بخورد، سقوط آنقدر دردناک نخواهد بود.

یک مدیر خوب با خوش بینی و اعتماد به نفس سالم مشخص می شود. رهبری مردم بدون اعتماد به نفسغیر ممکن افراد با اعتماد به نفس می دانند که چه می خواهند. آنها هرگز از میانبر استفاده نمی کنند. نظرات آنها در مورد مسائل همیشه روشن و واضح است و تلاش می کنند اطمینان حاصل کنند که همه از این دیدگاه ها مطلع هستند و بنابراین آزادانه دیدگاه خود را بیان می کنند و اطمینان حاصل می کنند که آنها شنیده می شوند و درک می شوند، اما در عین حال به دیگران و نظرات آنها احترام می گذارند. .

با این حال، افراد زیادی نمی توانند به اعتماد به نفس خود ببالند. دلایل زیادی برای عدم وجود آن وجود دارد: این عدم تمرین است که باعث ناآگاهی از آنچه در نتیجه اقدامات به ظاهر صحیح خواهد شد، می شود. این نیز ترس ناشی از ترسو، واکنش های نامطلوب دیگران است. این نیز دست کم گرفتن خود شخص است، ناتوانی در ارائه خود در یک نور مطلوب، ابراز درست افکار خود برای یک مدیر، شک و تردید به خود باعث ناراحتی زیادی می شود، زیرا زیردستان، با دیدن این ویژگی او، می توانند یک "جشنواره" ترتیب دهند. از نافرمانی»

اما، به گفته روانشناسان، کمبود اعتماد به نفس یک بیماری است که به هیچ وجه کشنده نیست و باید با توسعه مهارت های از دست رفته و مشاهده رفتار دیگران در موقعیت هایی که نیاز به رفتار مطمئن دارد، "درمان" شود. در اینجا توصیه هایی است که توسط کارشناسان مشهور مدیریت Woodcock و Francis در این مورد ارائه شده است. 1 وودکاک ام.، فرانسیس دی. مدیر آزاد شده. - م.، 1991.

اول از همه شما باید اجتناب از احساسات بیش از حد، زیرا دیگران به آنها واکنش نشان می دهند و نه به اصل موضوع. شما باید ساده تر باشید، زیرا اغلب به دلیل پیچیدگی ارائه دیدگاه های شما و تلاش برای عملی کردن چندین مشکل به طور همزمان، ماهیت از بین می رود.

به طور مداوم برای هدف خود تلاش کنید، به هدف خود برسید تا زمانی که نتایج رضایت بخش باشد. عزت نفس خود را از دست ندهید و اجازه ندهید زمین بخورید یا به بیراهه کشیده شوید. در صورت اشتباه ناامید نشوید و به طور مداوم برای هدف تلاش کنید، بدون اینکه اصل "ما پشت قیمت نمی ایستیم".

برای رهبری موفق، یک مدیر باید تسلط داشته باشد، یعنی قدرت طلبیمیل به استقلال شخصی، برای رهبری، هر چند نه به هر قیمتی، اما در هر شرایطی. او باید آماده یک مبارزه سرسختانه و سازش ناپذیر برای حقوق خود باشد، بدون ترس از اقتدار، سطح بالایی از آرزوهای شخصی خود را نشان دهد، دیگران را وادار کند که به او احترام بگذارند، شجاعت و شخصیت با اراده را نشان دهد.

یک رهبر خوب باید بتواند ارائه دهد درگیریکارمندان به کار. برای این کار باید افراد را به درستی تشویق کرد، هر کاری حتی خسته کننده ترین کار را به یک بازی هیجان انگیز تبدیل کرد و به دنبال رویکردهای غیراستاندارد و جنبه های ناشناخته در حل یک مشکل بود و به اقدامات آنها طعم خاصی از ماجراجویی داد. آنها را حتی جذاب تر کند. او باید تمایل زیردستان خود را برای دستیابی به موقعیت خاصی در این جهان در نظر بگیرد، آرمان های آنها را بشناسد و در اجرای آنها سهیم باشد.

اما مهمتر از همه، مدیر باید داشته باشد مهارت های رهبری، سازماندهی و حمایت از کار تیم، آماده برای اقدام و خطر. او باید بتواند محدوده اختیارات رسمی خود، توانایی عمل مستقل از مدیریت را تعیین کند، مردم را به اطاعت تشویق کند، از شر بالاست خلاص شود و به کسانی که باقی مانده اند کمک کند تا خودشان شوند، و آنها را زیر پای خود له نکنند.

برای انجام این کار، مدیر باید نسبت به نقاط ضعف افراد که در کار مزاحمتی ایجاد نمی کند، تحمل داشته باشد و در برابر هر چیزی که در حل موفقیت آمیز وظایف پیش روی او و تیم اختلال ایجاد می کند، تحمل داشته باشد.

باید در نظر داشت که مدیری وجود ندارد و نخواهد بود که توانایی های جهانی داشته باشد و در هر شرایطی به طور یکسان عمل کند.

مجموعه خاصی از ویژگی های انسانی وجود دارد که در بالا ذکر کردیم، که اساس توانایی های سازمانی را تشکیل می دهند. این ویژگی ها به تجربه تولید کارگر بستگی ندارد، بنابراین یک فرد می تواند در سن نسبتاً پایین مدیر شود.

و در نهایت، در خاتمه، لازم است بر روی آن دسته از نکاتی که تعیین می کند، تمرکز کنیم بهره وریکار مدیر تعدادی از آنها به او بستگی دارند و یا با توانایی مدیر در سازماندهی فعالیت های خود و فعالیت های زیردستان یا با نگرش او نسبت به آنها مرتبط هستند.

بنابراین، توانایی برنامه ریزی آن، تعیین صحیح ترتیب اهمیت و فوریت وظایف، توالی عملیات و تعداد تصمیمات اتخاذ شده بر اثربخشی فعالیت ها تأثیر مثبت دارد.

اثربخشی کار یک مدیر تحت تأثیر توانایی استفاده از قابلیت های زیردستان، شناخت آنها، ایمان به کارکنان، توانایی صحبت صریح با آنها و تعیین وظایف به جای مدیریت مستقیم است.

عملکرد یک مدیر تحت تأثیر فقدان همدستانی در بحث و حل و فصل مهمترین مسائل، تخصیص نتایج کار تیم، مدیریت به جای متقاعدسازی و نگرش مغرضانه نسبت به کارکنان قرار می گیرد.

با این حال، در برخی موارد، اثربخشی یک مدیر به زیردستان او بستگی دارد.

به عنوان مثال، اگر آنها به خوبی روی یک موضوع کار نکرده اند یا از تصمیم گیری خود می ترسند، اغلب برای مشاوره به سراغ رئیس خود می روند و او را از مسائل مهم تر منحرف می کنند. اگر زیردستان دقیقاً ندانند تکلیفشان چیست و کارهایی را انجام دهند که نمی توانند از عهده آن برآیند، همین اتفاق می افتد و مدیر مجبور می شود به آنها کمک کند تا کار را "به هم نریزند".

اتفاقاً این تا حد زیادی از ناتوانی در برنامه ریزی ناشی می شود. مشکلات برای یک مدیر نیز زمانی پیش می‌آید که زیردستان نمی‌داند چگونه با او صحبت کند یا مشکلات و خواسته‌هایش را به وضوح توضیح دهد، اما دائماً منتظر دستورالعمل‌ها و دستورالعمل‌ها است.

در شرایط مدرن، رهبری باید به کیفیت اجباری یک دانش آموز موفق تبدیل شود، اگرچه نمی توان با انتصاب از یک سازمان بالاتر رهبر شد. مطالعه ویژگی‌های رهبری شخصی که اثربخشی رهبری را تعیین می‌کند، شناسایی ویژگی‌های شخصیتی لازم را ممکن کرد. تنظیم کنندهو رهبر.

تنظیم کنندهمعمولاً کسی است که نه تنها دارای ویژگی های حرفه ای یک رهبر است که برای سایر اعضای گروه ارزش دارد، بلکه شایستگی های شخصی یک رهبر را نیز دارا می باشد.

هر چه بیشتر ارزش‌های انسان‌گرایانه را کسب کنید، استفاده کنید و با دیگران به اشتراک بگذارید، اهمیت و سودمندی شما برای دیگران بیشتر می‌شود و احتمال اینکه رهبر گروه شوید بیشتر می‌شود.

یکی از مهمترین شروط تضمین کار موثر دانشجویان، سازماندهی فرآیند کار و مدیریت فرهنگ سازمانی در دانشگاه است.

نمونه ای از انجمن دانشجویی در پنزا GUAS، موسسه رهبران دانشجویی (ISL) است که در موسسه اقتصاد و مدیریت ایجاد شده است (برای اطلاعات بیشتر در مورد فعالیت های ISL، به فصل 5 این کتاب درسی مراجعه کنید).

مدیران برجسته از ایالات متحده آمریکا، اروپا، ژاپن به عنوان عوامل کلیدی موفقیتدر فعالیت های یک مدیر، موارد زیر متمایز می شود: تمایل و علاقه یک فرد برای شرکت در فعالیت های مدیریتی؛ توانایی کار با مردم، برقراری ارتباط، تأثیرگذاری بر مردم؛ انعطاف پذیری و اصالت تفکر؛ ترکیب بهینه ریسک و مسئولیت در شخصیت؛ توانایی پیش بینی تحولات آینده و پیامدهای آنها.

به گفته رؤسای شرکت‌های بزرگ ژاپنی، یک «مدیر-رئیس» (رهبر-سازمان‌دهنده) باید ویژگی‌های زیر را داشته باشد: ابتکار عمل و اراده در مواجهه با ریسک (42%). آینده نگری و انعطاف پذیری بلند مدت (34%)؛ سخت کوشی و مطالعه مستمر، خودسازی (10%)؛ وسعت دید، رویکرد جهانی به تجارت (29%)؛ توانایی استفاده کامل از قابلیت های کارکنان (24%)؛ تمایل به گوش دادن به نظرات دیگران (22%). توانایی ایجاد یک تیم و فضای هماهنگ در آن (20٪)؛ توانایی در تدوین واضح اهداف و مقاصد (17%)؛ جذابیت شخصی (22%); توانایی استفاده صحیح از زمان (15%)؛ سبک مدیریت باز - سبک مشارکتی (19%).

بنابراین، A. Maslow رشد شخصیت یک مدیر را به عنوان یک کار خودشکوفایی در نظر گرفت که مستلزم: پذیرش کافی خود است. نگرش انتقادی نسبت به اشتباهات خود بدون انتقاد شدید؛ مسئولیت اعمال خود؛ توانایی باز بودن برای تجربیات جدید؛ توانایی پذیرش منحصر به فرد بودن دیگران؛ توانایی روابط بین فردی عمیق و غیره

M. Woodcock، D. Francis تعدادی از مهارت ها و توانایی های سازمانی لازم برای یک متخصص را ارائه کردند. اینها عبارتند از: توانایی مدیریت خود؛ اهداف و ارزش های شخصی معقول؛ تاکید بر رشد شخصی و بهبود خود؛ توانایی نوآوری؛ توانایی بالا در تأثیرگذاری و تعامل با مردم؛ دانش رویکردهای نوین مدیریت؛ توانایی آموزش و پرورش زیردستان؛ توانایی تشکیل گروه های کاری موثر

در شرایط مدرن، مهارت های سازمانی باید برای یک فرد موفق الزامی باشد. اگرچه نمی توان با دستور به یک سازمان دهنده واقعی تبدیل شد، اما با انتصاب از یک سازمان بالاتر، بدون توجه به موقعیتی که در سلسله مراتب خدمات دارد، به لطف ویژگی ها و توانایی های شخصی خود به یک سازمان دهنده واقعی تبدیل می شود. با این حال، ادغام نقش های رهبر و سازمان دهنده در یک فرد بسیار مطلوب و امیدوارکننده است.

• تخصص کمیسیون عالی گواهینامه فدراسیون روسیه 13.00.08
• تعداد صفحات 234

فصل اول. مبانی نظری فرآیند شکل گیری کیفیت های سازمانی معلم به عنوان یک مشکل روانشناختی و آموزشی.

1.1. ویژگی های اساسی 13 ویژگی سازمانی شخصیت معلم در تئوری و عمل تربیت معلم.

1.2. فرآیند آموزش حرفه ای معلم برای فعالیت های سازمانی.

فصل دوم. فناوری برای شکل گیری ویژگی های سازمانی معلم در فرآیند آموزش حرفه ای.

2.1. تشخیص شکل گیری کیفیت های سازمانی 81 در دانش آموزان.

2.2 پویایی فرآیند شکل گیری 100 ویژگی سازمانی معلم در طول آموزش حرفه ای.

2.3. شرایط روانشناختی و آموزشی برای شکل گیری 132 ویژگی سازمانی معلم در فرآیند آموزش حرفه ای.

لیست پیشنهادی پایان نامه ها

• شرایط آموزشی برای شکل گیری مهارت های بازی در معلم آینده در یک دانشگاه 2002، کاندیدای علوم تربیتی خودنوا، ماریا گریگوریونا

• آماده سازی دانشجویان یک دانشگاه تربیتی برای آموزش بلاغت به کودکان پیش دبستانی 2008، کاندیدای علوم تربیتی Kabushko، Anna Yurievna

• شکل گیری مهارت های سازمانی دانشجویان دانشگاه های تربیتی 2011، کاندیدای علوم آموزشی نوویک، ورونیکا یولیوانا

• آماده سازی دانشجویان دانشگاه های تربیتی برای اجرای آموزش واله شناسی برای کودکان پیش دبستانی 1999، نامزد علوم تربیتی ارماکووا، النا نیکولاونا

• شکل گیری مهارت های سازمانی فعالیت های آموزشی بر اساس فناوری آموزشی بازی 2004، کاندیدای علوم تربیتی Zabiyako، Marina Yurievna

معرفی پایان نامه (بخشی از چکیده) با موضوع "تشکیل ویژگی های سازمانی معلم در فرآیند آموزش حرفه ای"

ارتباط تحقیق.

ویژگی بارز مرحله کنونی توسعه نظام آموزشی، روند پویای اصلاحات آن است که چند سالی است در پس زمینه تحولات اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی در حال انجام در کشور ادامه دارد.

فعالیت حرفه ای معلم به طور فزاینده ای خلاق می شود. از ارزش ویژه ای در آن می توان به توانایی های معلم برای عمل کافی در موقعیت هایی با درجه بالایی از عدم اطمینان ، غلبه بر کلیشه های رفتار حرفه ای ، تصمیم گیری مستقل تصمیمات غیر استاندارد ، عمل به عنوان سازمان دهنده دانش آموزان و فعالیت های حرفه ای خود اشاره کرد.

در عین حال، سیستم آموزش معلمان آینده تمرکز سنتی بر پشتیبانی اطلاعاتی برای فعالیت های خود، کسب مهارت های عملی آنها در قالب الگوریتم های فعالیت را حفظ می کند و بدون توجه به مشکل توسعه ویژگی های سازمانی یک فرد باقی می ماند.

مرتبط بودن موضوعات شکل‌گیری و توسعه کیفیات سازمانی منجر به حل فشرده این مشکل در زمان حاضر شده است.

جنبه های مختلف آن در آثار منعکس شده است

A.G. Kovaleva، S.G. Koroteeva، N.D. Levitova، A.M. 149، 151، 161).

درک مبانی اجتماعی-روانی شکل گیری توانایی ها و مهارت های دانش آموزان توسط B.G Ananyev (10)، L.I. Kovalev (69)، V.A.

V.N.Myasishchev (69)، K.K.Platonov (121)، S.L.Rubinshtein (80).

در تعدادی از مطالعات اختصاص یافته به مطالعه فعالیت های آموزشی، اهمیت زیادی به توانایی ها، عملکردها و مهارت های سازمانی داده شده است. از جمله این آثار می توان آثار را برجسته کرد

V.P. Gonobolin, A.V. Kuzmina, V.A.

مطالعاتی در مورد بررسی فعالیت های سازمانی انجام شده است که در آن عناصر تشکیل دهنده آن (64)، بخش ها (151) و مراحل آن مشخص شده است. محتوا و مشخصات فعالیت سازمانی تعیین و مدل آن ساخته شد (108).

برخی از مطالعات سطوح آمادگی سازمانی را شناسایی کرده اند (114، 130). شاخص‌ها و سطوح کیفیت‌های سازمانی شکل‌گرفته دانش‌آموزان برجسته می‌شوند (8، 158)، عوامل مؤثر بر فرآیند شکل‌گیری مهارت‌های سازمانی (86).

تا به امروز، تعداد زیادی کار در مورد مشکل توسعه مهارت های سازمانی انباشته شده است، ماهیت و ساختار آنها شناسایی شده است (T.K. Akhayan، A.G. Kovalev، V.S. Kuznetsova، D.I. Latyshina، Z.G. Matveeva، V. N. Nikolaev، T.V. Nev. ، V.D. Saporovskaya، R.M.Teplyakova، L.I.

در زمینه روش ها و ارزیابی ویژگی های شخصیتی سازمان دهنده، مطالعات F.F Aunapu، N.K.

آثار Z.G.Matveeva، T.L. Ponomarenko، T.V. Nevskaya، R.M.

فعالیت های سازمانی یک معلم مدرسه عالی توسط E.A.Rudneva، S.V.

پایان نامه های A.V. Kosov (77) به شکل گیری مهارت های سازمانی یک معلم در فرآیند آموزش حرفه ای اختصاص دارد.

S.V.Kosheleva (78)، V.D.Krasovsky (79)، V.S.Kuznetsova (86)، I.S.Osadchy (114)، I.L.Rudenko (130)، A.A.Em (173).

در دهه 80، چندین اثر (8، 158) با هدف بررسی شکل گیری مهارت های سازمانی در بین دانشجویان دانشگاه های آموزشی در طول ترم کاری انجام شد.

مسائل مربوط به فعالیت های سازمانی و رشد توانایی های سازمانی کودکان توسط E.A. Golneva, P.L., V.N.

مطالب غنی در مورد توسعه مهارت های سازمانی در رابطه با وظایف آموزشی در آثار A.S.

در سال های اخیر، مطالعات متعددی انجام شده است که جنبه های مختلف شکل گیری شخصیت سازمان دهنده را بررسی می کند (7، 68، 77، 109، 114).

بنابراین، ارتباط بیشتر مسائل مربوط به توسعه ویژگی های سازمانی و مهارت های متناظر معلمان در مرحله تحصیل در دانشگاه وجود دارد، زیرا یکی از نشانه های تعیین کننده صلاحیت های آموزشی معلم به طور فزاینده ای تبدیل به توانایی او در انجام شایسته سازمانی و سازمانی می شود. فعالیت های اجتماعی.

علیرغم درجه بالایی از بسط نظری مسئله در زمینه آماده سازی معلمان برای فعالیت های سازمانی، جنبه فناوری شکل گیری ویژگی های سازمانی معلم در فرآیند آموزش حرفه ای تا به امروز پوشش کافی را دریافت نکرده است. آموزش حرفه ای یک معلم مدرن سطح لازم از رشد مهارت های سازمانی او را فراهم نمی کند. این امر موجب تضاد بین نیاز مؤسسات آموزشی به معلمان با سطح بالایی از مهارت‌های سازمانی و تشریح علمی ناکافی مسئله در تئوری آموزش می‌شود.

با در نظر گرفتن این تناقض، انتخاب موضوع تحقیق انجام شد که مشکل آن به شرح زیر است: شرایط روانی و تربیتی برای شکل گیری مؤثر ویژگی های سازمانی معلم در روند آموزش حرفه ای او چیست.

حل این مشکل هدف مطالعه است.

هدف مطالعه سیستم تربیت معلم حرفه ای است.

موضوع مطالعه، فرآیند توسعه کیفیات سازمانی معلم در طول آموزش حرفه ای است.

با توجه به مسئله، موضوع، موضوع و هدف مطالعه، وظایف زیر حل شد:

شناسایی مبانی نظری مشکل ویژگی های سازمانی معلم و ارائه ویژگی های اساسی آنها.

توسعه محتوا و آزمایش فناوری برای توسعه ویژگی های سازمانی معلم در فرآیند آموزش حرفه ای.

شناسایی و توجیه شرایط روانشناختی و تربیتی برای اثربخشی شکل گیری کیفیت های سازمانی در معلمان در فرآیند آموزش حرفه ای.

فرضیه تحقیق بر این فرض استوار است که فرآیند توسعه کیفیات سازمانی معلمان می تواند تضمین شود که:

انواع مختلف تمرین (غیرفعال و فعال) ماهیت آموزشی مشخصی دارند و در طول اجرای آنها از قابلیت های سازمانی آنها به طور کامل استفاده می شود. فرآیند شکل‌گیری کیفیت‌های سازمانی از نظر فناوری کاملاً پیشرفته است و مجموعه‌ای از اقدامات، عملیات و رویه‌ها را نشان می‌دهد که نتیجه‌ای قابل تشخیص و تضمین‌شده را در شرایط متغیر ارائه می‌دهد.

مبنای روش شناختی پژوهش، اصول انسان شناسی فلسفی و تربیتی درباره انسان به عنوان یک موضوع و فردیت به عنوان بالاترین ارزش است. در مورد ماهیت و ماهیت فعالیت انسانی، ماهیت مصلحت و خلاقانه آن؛ اصول وحدت تئوری و عمل؛ رویکردهای سیستمی-کل نگر، شخصی-فعالیتی، ارزشی و فرهنگی به شناخت و دگرگونی واقعیت آموزشی.

مبنای نظری برای ساخت مفهوم تحقیق، ایده درک فرد به عنوان موضوع رفتار و ارتباطات اجتماعی، سازماندهی سیستمی-ساختاری یکپارچه و تجلی آن در فعالیت های انسانی بود (K.A. Abulkhanova، B.G. Ananyev، A.G. Asmolov، L. I. Bozhovich، M. S. Kagan، I. S. Kon، A. N. Leontiev، K. K. Platonov، S. L. Rubinstein).

پیش نیازهای اساسی برای تحقیق ما توسط آثاری ایجاد می شود که فلسفه و روش شناسی آموزش را آشکار می کند (V.G. Afanasyev، L.P. Bueva، B.Z. Vulfov، B.S. Gershunsky، V.V. Davydov،

B.V. Lebedinsky, V.V. Kraevsky, B.T. Nikandrov, T. الگوهای عمومی توسعه آموزش عالی (O.S. Anisimov، S.I. Arkhangelsky، V.P. Bespalko، A.A. Verbitsky،

S.M. Zinoviev, A.I. Molibog, N.Yu, F.Talyzina.

یک رویکرد نظری کلی به محتوا و فناوری آموزش معلمان در آثار E.P. N.D. Levitov، A.V. Mudrik،

A.I.Serikova، G.S.Spirina، E.N. Shchurkova و دیگران.

قابلیت های عملکردی تمرین تدریس در فرآیند آموزش حرفه ای معلمان تجزیه و تحلیل می شود (T.F. Belousova، L.N. Blinova، L.T. Kiknadze، I.I. Kondratik، V.N. Rodionova، L.D. Trepoukhova و D.R.)

این کار بر اساس مفهوم آموزش حرفه ای آموزشی است که در گروه آموزش عالی مدرسه دانشگاه دولتی آموزشی مسکو توسعه یافته است. ایده اصلی که رشد ذهنی و خودسازی شخصیت معلم در فرآیند انجام فعالیت های حرفه ای محور است.

قابل درک است که هر کیفیت شخصیتی دارای خاصیت یکپارچگی است و نشان دهنده ساختار اجزای خاصی است که عملکردهای مربوطه را در فعالیت های انسانی انجام می دهند (L.P. Bueva، V.V. Davydov، D.B. Elkonin). آمادگی عملی برای تعامل با دانش آموزان شاخصی از روند آموزشی است، ساختار داده شده استفاده از دانش را در عمل منعکس می کند و به فعالیت حرفه ای معلم آینده کمک می کند (O.A. Abdullina، E.P. Belozertsev، V.A. Karakovsky، G.M. Klimova). کل مجموعه مطالعه رشته های آموزشی ویژه از طریق آموزش تعلیم و تربیت و روانشناسی با تمرین آموزشی مرتبط است (V.A. Melnikova، R.Yu. Khrustaleva). اثربخشی آموزش حرفه ای معلم به رابطه متقابل همه انواع تمرینات تدریس بستگی دارد (V.A. Kan-Kalik، N.V. Savin).

روش های پژوهش. برای حل مسائل و آزمون مفروضات اولیه، از مجموعه ای از روش های تحقیق که اعتبار متقابل و مکمل یکدیگر بودند استفاده شد: تحلیل نظری، تاریخ نگاری، تحلیل تطبیقی. مطالعه و تعمیم تجربه آموزشی انبوه و پیشرفته ، مشاهدات طولانی مدت طبق برنامه های ویژه توسعه یافته. آزمایش آموزشی؛ روش ارزیابی کارشناسان، پرسش، آزمایش؛ تجزیه و تحلیل اسناد آموزشی و روش شناختی و فعالیت های سازمانی دانش آموزان؛ پردازش داده های آماری

پایه و سازمان مطالعه. پایه آزمایشی این مطالعه عبارت بود از: دانشگاه دولتی آموزشی مسکو، موسسه آموزشی اجتماعی مسکو، موسسه آموزش صنعتی و آموزشی و PRNO MO. این مطالعه شامل 193 دانش آموز، معلمان دانشگاه و معلمان مدرسه بود.

مطالعه در چند مرحله انجام شد.

مرحله اول (2000-2001) جستجو و تحلیل است. در این مرحله، وضعیت فعلی مشکل مورد مطالعه قرار گرفت، تجزیه و تحلیل ادبیات موجود، اسناد هنجاری، برنامه و روش شناختی آموزش عالی انجام شد. در نتیجه پارامترهای اولیه پژوهش، موضوع، مرزها، فرضیه، روش و روش‌ها و دستگاه مفهومی آن تعیین شد.

مرحله دوم (2001-2002) آزمایشی است. در این مرحله فناوری‌های شخصی و تمرین‌محور، برنامه‌های تمرینی تدریس، وسایل کمک آموزشی، برنامه‌های کارگاهی و آموزشی مدل‌سازی و به‌صورت تجربی مورد آزمایش قرار گرفتند که به‌صورت سالانه آزمایش، تنظیم و در فرآیند آموزشی بهبود یافتند. علاوه بر این، برنامه های دوره ویژه "فعالیت های سازمانی معلم" و "مبانی روانشناختی برای شکل گیری ویژگی های سازمانی یک فرد" توسعه یافت.

مرحله سوم (2002-2004) در حال تعمیم است. این با تصحیح نتایج به دست آمده در مراحل قبلی، سیستم سازی و پردازش نتایج تحقیق، آزمایش، اجرا و انتشار آنها و آماده سازی ادبی پایان نامه همراه است.

مفاد اصلی ارائه شده برای دفاع: ویژگی های سازمانی یک فرد مجموعه ای از ویژگی های روانی یک فرد است که انسجام مؤثر اعضای تیم را برای دستیابی به یک هدف مشترک تضمین می کند.

شکل‌گیری مؤثر مهارت‌های سازمانی در فرآیند آموزش حرفه‌ای، فرآیندی پیچیده و چند سطحی است که شامل غنی‌سازی دوره‌های هنجاری روان‌شناختی و تربیتی با مطالب مرتبط، از جمله تعدادی دوره‌های ویژه و سمینارهای ویژه، و همچنین تجهیز دانش‌آموزان به تجربه است. فعالیت های سازمانی مستقل در روند تمرین تدریس؛ شکل گیری ویژگی های سازمانی معلم، فرآیند شکل گیری نگرش انگیزشی و ارزشی نسبت به فعالیت های سازمانی، تسلط بر یک سیستم دانش در مورد آن، توسعه مهارت ها و توانایی های سازمانی است که نتیجه آن سطح بالایی از کیفیت های سازمانی است. فردی و در نتیجه انجام مؤثر فعالیت های سازمانی؛ محتوای فناوری برای توسعه ویژگی های سازمانی معلم در فرآیند آموزش حرفه ای شامل مراحل سازگاری، نظری و عملی است.

شکل گیری ویژگی های سازمانی معلم توسط مجموعه ای از شرایط روانی و تربیتی تعیین می شود که در میان آنها موارد زیر از اهمیت تعیین کننده ای برخوردار است: ایجاد شرایطی در دانشگاه که به شکل گیری نگرش انگیزشی و ارزشی نسبت به کیفیت های سازمانی کمک می کند. (تمرکز بر خودشناسی و رشد خود)؛ انتخاب ابزاری برای آموزش معلمان آینده با در نظر گرفتن سطح به دست آمده از توسعه کیفیت های سازمانی در یک سیستم خاص بر اساس آموزش نظری و عملی. تمرکز فرآیند آموزشی بر آماده سازی برای فعالیت های سازمانی با در نظر گرفتن قابلیت های آن برای شکل گیری ویژگی های سازمانی فرد. استفاده از قابلیت های سازمانی انواع مختلف تمرین (غیرفعال و فعال)؛ فن آوری فرآیند شکل گیری کیفیت های سازمانی در فرآیند آموزش حرفه ای.

تازگی علمی و اهمیت نظری به شرح زیر است:

مبانی نظری برای شکل گیری ویژگی های سازمانی معلم مشخص می شود.

ویژگی ها و ویژگی های اساسی ویژگی های سازمانی و فعالیت های سازمانی معلم تعیین می شود، امکان توسعه ویژگی های سازمانی در فرآیند آموزش حرفه ای اثبات می شود.

یک فناوری برای آموزش متخصصان در یک دانشگاه آموزشی ایجاد و آزمایش شده است که از شکل گیری کیفیت های سازمانی یک فرد اطمینان می دهد.

مجموعه ای از شرایط روانشناختی و آموزشی که از شکل گیری مؤثر ویژگی های سازمانی معلم در فرآیند آموزش حرفه ای اطمینان می دهد، شناسایی و به طور تجربی تأیید شده است.

اهمیت عملی مطالعه. ایده های توسعه یافته و اثبات شده در مطالعه در فرآیند توسعه آمادگی حرفه ای معلمان آینده برای فعالیت های سازمانی استفاده می شود. از مطالب نظری، روش شناختی و یافته های پژوهشی می توان در فعالیت های عملی معلمان استفاده کرد.

پایایی و پایایی نتایج به‌دست‌آمده با اعتبار روش‌شناختی مواضع تحقیقات اولیه مرتبط با رویکردهای سیستمی-کل‌نگر، شخصی-فعالیتی، ارزش‌شناختی، استفاده از مجموعه‌ای از روش‌های مناسب با هدف، هدف، موضوع و اهداف تضمین می‌شود. مطالعه، ترکیبی از تجزیه و تحلیل کیفی و کمی، ماهیت طولانی مدت کار تجربی، نمایندگی و اهمیت آماری حجم نمونه، مقایسه کنترلی نتایج به‌دست‌آمده با تجربه تدریس انبوه.

آزمایش و اجرای نتایج تحقیق. اصول و نتایج نظری اصلی در توصیه‌های علمی و عملی، برنامه‌ها و اسناد و مواد روش‌شناختی منعکس شده و در کنفرانس‌های علمی، نشست‌ها، سمینارها، قرائت‌ها در دانشگاه دولتی آموزشی مسکو (سالانه)، در کنفرانس بین‌المللی "شهرداری" گزارش و تایید شده است. مدیریت آموزش» (استکهلم، 1997)، «توسعه شخصی یک معلم آموزش حرفه ای مدرن» (تولیاتی، 2002)، «ویژگی های آموزش حرفه ای در مرحله کنونی» (مسکو، 2003)

این کار در سمینارهای علمی و روش شناختی، جلسات گروه آموزشی مدرسه عالی دانشگاه دولتی آموزشی مسکو آزمایش شد.

اجرای نتایج تحقیق در طول فعالیت های آموزشی در مؤسسه آموزشی اجتماعی مسکو و مؤسسه آموزش پیشرفته کارکنان آموزش عمومی هنگام تدریس دوره های توسعه یافته توسط نویسنده در مورد شکل گیری ویژگی های سازمانی معلم در فرآیند آموزش حرفه ای انجام شد. .

مواد پژوهشی در فرآیند آموزش حرفه ای دانشجویان در دانشکده آموزش و روانشناسی موسسه آموزشی اجتماعی مسکو معرفی شد.

پایان نامه های مشابه در رشته تخصصی "تئوری و روش های آموزش حرفه ای"، 13.00.08 کد VAK

• شکل گیری کیفیت های مدیریتی معلمان حرفه ای: بر اساس مواد یک دانشگاه فنی 2010، کاندیدای علوم تربیتی پلاخینا، لیودمیلا نیکولاونا

• مبانی آموزشی برای شکل گیری مهارت های حرفه ای و سازمانی معلم تربیت بدنی آینده 2007، کاندیدای علوم تربیتی مرکوریف، کنستانتین لئونیدوویچ

• تأثیر همدلی در شکل گیری صلاحیت ارتباطی حرفه ای روانشناسان تربیتی آینده 2007، نامزد علوم روانشناسی ملنیک، النا ویکتورونا

• شکل گیری پایه های خودآگاهی معلم اجتماعی در فرآیند آموزش حرفه ای 1998، کاندیدای علوم تربیتی باکلانوف، کنستانتین ولادیمیرویچ

• شکل گیری مهارت های سازمانی معلم آینده در تیم آموزشی دانش آموزی 2007، کاندیدای علوم تربیتی یاروسلاووا، گالینا یوریونا

نتیجه گیری پایان نامه با موضوع "تئوری و روش های آموزش حرفه ای"، کارپووا، آلا لوونا

نتایج مطالعه نشان می دهد که تنها 6 درصد از دانش آموزان در گروه آزمایشی به سطح بالایی از توسعه مهارت های سازمانی دست یافتند، اما در گروه کنترل این رقم تغییری نکرد - هیچ کس سطح بالایی از مهارت های سازمانی ندارد، 18 درصد ( از 16٪ به سطح کافی از توسعه مهارت های سازمانی دست یافتند. در گروه آزمایش تعداد دانش‌آموزانی که سطح مهارت‌های سازمانی آنها قابل قبول نبود 10 درصد کاهش یافت.

برای اثبات اثربخشی فناوری خود برای توسعه کیفیت‌های سازمانی، باید به تشخیص ویژگی‌های سازمانی معلم بازگردیم. برای مطالعه مکرر، ما از همان روش‌هایی استفاده کردیم که در مرحله اولیه تشخیص وجود داشت. از آنجایی که برای ما مهم بود که نه تنها بفهمیم چه اتفاقی برای کیفیت های سازمانی دانش آموزان افتاده است، بلکه به دلیل چه مولفه هایی این تغییرات رخ داده است، بنابراین جدول مفصلی از سطوح شکل گیری کیفیت های سازمانی ارائه می دهیم.

نتیجه.

تغییرات اجتماعی-اقتصادی، فرهنگی و سیاسی بدون شک مستلزم ارزیابی مجدد بسیاری از ویژگی های شخصیتی معلم آینده است. برخی از الزامات برای شخصیت معلم در حال حاضر اهمیت خود را از دست می دهند. برعکس، کیفیت هایی که اخیراً برای تسلط موفقیت آمیز در حرفه معلمی چندان مهم در نظر گرفته نشده اند، امروزه به ویژه مرتبط هستند.

ویژگی های سازمانی، در مرحله کنونی توسعه جامعه، مطمئناً جزء ضروری در ساختار شخصیت معلم است که به اجرای کامل و مصلحتی فرآیند آموزشی کمک می کند.

در کار خود، ما به اصول نظری توسعه یافته توسط L.S. Krupskaya، A.S. این نویسندگان معلم را موضوع و موضوع فعالیت آموزشی می دانستند. به دنبال آنها، یک رویکرد نظری کلی به محتوای آموزش حرفه ای معلمان توسط F.N. Kuzmina، E.D. Levitov، V.A.

شرح مختصری از وضعیت مشکل مورد مطالعه این امکان را فراهم کرد که از یک سو اهمیت آن و از سوی دیگر عدم توسعه آن مطابق با نیازهای جامعه مدرن مشخص شود.

در نتیجه تجزیه و تحلیل تاریخی و نظری، به این نتیجه رسیدیم که مشکل شکل‌گیری کیفیت‌های سازمانی تا همین اواخر راه‌حل روشن و مستدلی دریافت نکرده است، اگرچه بودجه علمی گسترده‌ای در مورد موضوعات مختلف آموزش حرفه‌ای انباشته شده است.

همانطور که تحقیقات ما نشان داده است، فارغ التحصیلان دانشگاه های آموزشی خاطرنشان می کنند که مشکلات اصلی در کار آنها با توسعه ضعیف مهارت های سازمانی، ناآگاهی از قوانین کار سازمانی و همچنین فقدان تجربه سازمانی کافی مرتبط است. روش ارزیابی کارشناسان نشان داد که بیش از 75 درصد از دانش‌آموزانی که وارد اولین تمرین مستقل خود شده‌اند، قادر به تأثیرگذاری بر دانش‌آموزان یا سازماندهی تعامل آنها برای رسیدن به هدف مشترک (جمعی) نیستند.

بدیهی است که به دلیل پیچیدگی و تطبیق پذیری مجموعه کیفیت ها، ارائه یک تعریف جهانی از کیفیت های سازمانی بسیار دشوار است. محققان کیفیت های سازمانی را مجموعه پیچیده ای از ویژگی ها تعریف می کنند که موقعیت فعالی را در یک تیم برای فرد فراهم می کند که در تأثیر فعال بر رفقا در فرآیند کار با یکدیگر برای دستیابی به یک هدف مشترک پیش روی تیم ظاهر می شود. همه محققان به منظور تسهیل در مطالعه خود، کیفیت های سازمانی را بر اساس معیارهای مختلف طبقه بندی می کنند. به عنوان مثال، A.N. Chizh سه بلوک را متمایز می کند:

ویژگی های اجتماعی - توانایی کار با مردم؛

ویژگی های با اراده قوی؛

در واقع کیفیات سازمانی (158، ص64).

R.Kh. شاکوروف کیفیت های سازمانی را به کیفیت های اداری و سازمانی و ویژگی های رهبری تقسیم می کند.

برخی از محققان کیفیت های سازمانی یک فرد را به دو دسته اداری و اجتماعی-روانی تقسیم می کنند. ویژگی های روانی-اجتماعی شامل ارتباطات بالا، ابتکار عمل، دموکراسی، تماس و توانایی متقاعدسازی است. ویژگی های اداری شخصیت معلم برای اجرای عملکردهای مدیریتی از طریق استفاده از سیستم وابستگی های اداری بر اساس هنجارها، حقوق و مسئولیت های رسمی تعیین شده ضروری است. ویژگی های اداری شامل مطالبه گری، مدیریت، پشتکار، اعتماد به نفس، قاطعیت، قاطعیت و غیره است.

بنابراین، در این شرایط، ایجاد درک کل نگر از شکل گیری ویژگی های سازمانی معلم در فرآیند آموزش حرفه ای و در نظر گرفتن ویژگی های سازمانی به عنوان مجموعه ای از ویژگی های روانشناختی ضروری بود که فرصتی را برای معلم فراهم می کند تا به طور مؤثر یک معلم را متحد کند. تیم برای رسیدن به یک هدف مشترک

منظور ما از آموزش حرفه ای یک آموزش پویا ساختاری پیچیده است که هسته مرکزی آن نگرش ها، انگیزه ها و ارزش های مثبت حرفه است. این همچنین شامل ویژگی‌های شخصیتی مهم حرفه‌ای، توانایی‌ها، مجموعه‌ای از دانش، توانایی‌ها و مهارت‌های حرفه‌ای و تجربه خاصی در به‌کارگیری آنها در عمل می‌شود. آموزش حرفه ای در وحدت با تمرکز بر فعالیت حرفه ای است.

بنابراین، ساختار آمادگی حرفه ای معلم برای فعالیت های سازمانی شامل چهار جزء است: آمادگی انگیزشی: نگرش مثبت نسبت به فعالیت های سازمانی، علاقه به آن، تمایل به ایفای نقش سازمان دهنده. آمادگی نظری: سطح معینی از دانش سازمانی؛ آمادگی عملی: وجود مهارت ها و توانایی های سازمانی. آمادگی روانی فیزیولوژیکی - شکل گیری ویژگی های سازمانی و سایر ویژگی های مهم برای فعالیت های سازمانی.

در نتیجه مطالعه ادبیات روانشناختی و تربیتی متوجه شدیم که شکل گیری ویژگی های شخصیتی به عنوان فرآیند رشد و شکل گیری شخصیت تحت تأثیر تأثیرات بیرونی تربیت و تربیت و محیط اجتماعی درک می شود (80).

در تحقیق خود، با شکل‌گیری کیفیت‌های سازمانی معلم، فرآیند شکل‌گیری (مستقل یا با کمک دیگران) نگرش انگیزشی و ارزشی نسبت به فعالیت‌های سازمانی، جذب یک سیستم دانش در مورد آن را درک می‌کنیم. شکل‌گیری مهارت‌های سازمانی که نتیجه آن شکل‌گیری سطح بالایی از کیفیت‌های سازمانی فرد و در نتیجه مدیریت مؤثر فعالیت‌های سازمانی است.

با توسعه برنامه آزمایشی، ما به دنبال تقویت جهت گیری عملی محتوای مطالب در مورد شکل گیری مهارت های سازمانی، تعریف واضح اهداف هر نوع درس، مشارکت دانش آموزان در کار عملی فعال تا حد امکان، درک موارد خاص هستیم. ترکیب مهارت ها، سطح ممکن شکل گیری آنها است، زیرا وجود سطح بالایی از شکل گیری مهارت ها شرط لازم برای کاربرد عملی آنها در فعالیت های سازمانی است.

تجزیه و تحلیل نتایج مطالعه ما امکان ردیابی پویایی شکل گیری کیفیت های سازمانی معلمان را با تعیین شاخص های سطوح توسعه آنها فراهم کرد. هنگام شناسایی سطوح، از اصول نظری حرکت کردیم که شکل‌گیری ویژگی‌های شخصیتی را فرآیندی گام به گام در رشد آنها می‌دانند. ما بر این گزاره تکیه کردیم که هر سطح بعدی سرچشمه می گیرد و مبنایی در سطح قبلی دارد. بنابراین، زمانی که کیفیت در حال شکل گیری به سطح بالاتری می رود، ویژگی های سطح قبلی از بین نمی روند، بلکه تغییر شکل می دهند.

بنابراین، ما چهار سطح از رشد کیفیات سازمانی معلم را شناسایی کرده‌ایم.

سطح پایین. ویژگی های سازمانی حتی در شرایطی که انجام وظایف سازمانی ضروری است خود را نشان نمی دهد. ناتوانی حتی در انجام اقدامات اولیه سازمانی.

سطح متوسط. حالتی را فرض می‌کند که در آن کیفیت‌های سازمانی فردی به‌طور ضعیف آشکار می‌شوند، توسط الزامات بیرونی فعال می‌شوند و نه نیازهای درونی فرد.

سطح کافی با شکل گیری ناقص مجموعه کیفیت های سازمانی افراد، توسعه ناهموار آنها، اما وجود تمایل به ثبات، ارتباط متقابل و غنی سازی آنها مشخص می شود.

سطح بالا. حالتی را در نظر می گیرد که با حضور همه مؤلفه های کیفیات سازمانی در وحدت و تعامل آنها مشخص می شود که اثربخشی فعالیت های سازمانی را تضمین می کند.

برنامه تجربی تکمیل شده، پیش نیازهای لازم را برای ساخت فناوری برای شکل‌گیری مهارت‌های سازمانی در فرآیند آماده‌سازی دانشگاه ایجاد کرد.

سیستم جلسات آموزشی هدفمند، دوره ویژه "فعالیت های سازمانی یک معلم" کمک خاصی به توسعه کیفیت های سازمانی می کند، زیرا آنها به تشدید روند توسعه حرفه ای و خود تعیین کننده معلمان آینده، به فعلیت رساندن کمک می کنند. و تعمیق دانش و مهارتهای نظری و عملی سازمانی، اجرای یکپارچگی و وحدت آنها.

تحقیقات تجربی انجام شده و تجزیه و تحلیل وضعیت واقعی مشکل در ادبیات علمی امکان تدوین جهت های اصلی برای بهبود روند شکل گیری کیفیت های سازمانی دانش آموزان - معلمان آینده را فراهم می کند.

با جمع بندی نتایج مطالعه، می توان به اعتبار فرضیه ارائه شده اشاره کرد که بر اساس آن از شکل گیری کیفیت سازمانی معلمان در فرآیند آموزش حرفه ای اطمینان حاصل می شود که:

انگیزه درونی برای شکل گیری کیفیت های سازمانی (تمرکز بر خودشناسی و توسعه فردی) ایجاد شده است.

انتخاب ابزار آموزش معلمان آینده با در نظر گرفتن سطح به دست آمده از شکل گیری کیفیت های سازمانی انجام می شود و در یک سیستم خاص بر اساس آموزش نظری و عملی ظاهر می شود.

فرآیند آموزشی در یک دانشگاه تمرکز نسبتاً مشخصی بر آمادگی برای فعالیت های سازمانی دارد ، از قابلیت های آن برای شکل دادن به ویژگی های سازمانی یک فرد به طور کامل استفاده می شود.

انواع مختلف تمرین (غیرفعال و فعال) ماهیت آموزشی مشخصی دارند و در طول اجرای آنها از قابلیت های سازمانی آنها به طور کامل استفاده می شود.

فرآیند توسعه کیفیات سازمانی از نظر فناوری کاملاً پیشرفته است و مجموعه ای جدایی ناپذیر از اقدامات، عملیات و رویه ها را نشان می دهد که نتیجه ای قابل تشخیص و تضمین شده را در شرایط متغیر ارائه می دهد.

به ویژه، مشکل استفاده از اشکال غیر سنتی آموزش دانش آموزان در شکل گیری مهارت های سازمانی نیاز به مطالعه دقیق تری دارد. جست‌وجوی روش‌های بهینه برای توسعه خودسازماندهی و آموزش تکنیک‌های خودسازماندهی به دانش‌آموزان نیز شایسته توجه است.

فهرست منابع تحقیق پایان نامه کاندیدای علوم تربیتی کارپووا، آلا لوونا، 2004

1. عبدالینا ا.ا. آموزش عمومی آموزشی معلمان در سیستم آموزش عالی آموزشی: برای دانشگاه های آموزشی. - ویرایش دوم، تجدید نظر شده. و اضافی م.: آموزش و پرورش، 1990. - 141 ص.

2. عبدالباسط احمد کاید. توسعه فعالیت های سازمانی دانش آموزان در فرآیند آموزش عالی آموزشی. دیس. .cand. Psych Sciences سنت پترزبورگ، 1997.

3. ابولخانوا-اسلاوسکایا ک.آ. روانشناسی فعالیت و شخصیت. M.: Nauka، 1980. - 335 ص.

4. ابولخانوا-اسلاوسکایا ک.آ. روانشناسی فعالیت و شخصیت. M.: Nauka، 1960.

5. ابولخانوا-اسلاوسکایا ک.آ. رشد شخصیت در فرآیند زندگی // روانشناسی شکل گیری و رشد شخصیت. -1/1.، 1981.

6. ابولخانوا-اسلاوسکایا ک.آ. استراتژی زندگی M.: Mysl، 1991.

7. Ageeva I.A. توانایی های سازمانی یک افسر مجری قانون و شکل گیری آنها در فرآیند یادگیری. دیس. .cand. روانشناسی ایرکوتسک، 2000.

8. آلیمکولوف ی.ر. مبانی روانشناختی و آموزشی برای تعیین کیفیت سازمانی معلمان آینده هنگام شرکت در کارهای مفید اجتماعی. جیزاخ، 1989.

9. Alimkulov Y.R. ویژگی های سازمانی یک فرد، ساختار و تجلی آنها در فعالیت های گروه های کاری دانشجویی موقت. دیس . Ph.D. روانی علوم، جیزاخ، 1989م.

10. یو.آنانیف بی.جی. برگزیده آثار روانشناسی. در 2 جلد: آموزش و پرورش، ج 2. - 287s.

11. پی.آنانیف بی.جی. انسان به عنوان یک موضوع معرفت. L.: دانشگاه دولتی لنینگراد، 1969.- 339 ص.

12. Andreev V.I. خودت را چک کن ده تست برای ارزیابی هوش، رقابت و پتانسیل خلاقیت یک فرد. - م.: آموزش عمومی، 1995 - 64 ص.

13. Andreev V.I. خودسازی مدیر م.: آموزش عمومی، 1995.-160 ص.

14. M.Arkin E.A. مهدکودک در پرتو بهداشت اجتماعی و زیست شناسی. م.، 1928.

15. Arkhangelsky S.I. فرآیند آموزشی در آموزش عالی، مبانی و روش های طبیعی آن. م.، 1980. - 368 ص.

16. Arkhangelsky S.I. فرآیند آموزشی در آموزش عالی، مبانی و روش های طبیعی آن. م.: دبیرستان، 1980. - 368 ص.

17. Aunapo F.F. کارآمد و مولد کار کنید. - در: مدیریت سازمانی. م.، 1971.

18. Babansky Yu.K. روشهای تحقیق تربیتی. -م: آموزش، 1979.

19. Babansky Yu.K. بهینه سازی فرآیند آموزشی. (مبنای روش شناختی). -م.: آموزش و پرورش، 1982.

20. Batarshev A.V. روانشناسی توانایی برقراری ارتباط یا چگونگی تعیین کیفیت سازمانی و ارتباطی یک فرد. - م.: آدامس. ویرایش مرکز VLADOS، 2001. 176 ص. - (روانشناسی برای همه).

21. باشکاوا ای.خ. شکل گیری ویژگی های حرفه ای قابل توجه یک مهندس آینده در روند فعالیت های آموزشی. چکیده نویسنده. . کاندیدای علوم تربیتی - استاوروپل، 2002.

22. بسپالکو وی.پی. اجزای فناوری آموزشی. M.: Pedagogy, 1989. - 190 p.

23. Bespalko V.P., Bespalko L.V. تکنولوژی آموزشی. م.، 1368.-ص.37.

24. Blonsky P.P. مورد علاقه Ped آثار. م.، 1961، ص 515

25. Blonsky P.P. مدرسه کار. قسمت 2. م.، 1919، ص 60.

26. بوگولیوبوف V.V. فن آوری آموزشی: تکامل مفهوم // آموزش و پرورش شوروی. 1991. - شماره 6. - ص 36-39.

27. بودالف A.A. ادراک شخص توسط شخص انتشارات دانشگاه دولتی لنینگراد، 1965.

28. بودالف A.A. شخصیت و ارتباطات. M.: Pedagogy, 1983.-272 p.

29. بوژوویچ ال.آی. شخصیت و شکل گیری آن در دوران کودکی. م.، آموزش و پرورش، 1968.

30. بوژوویچ ال.آی. روانشناسی شکل گیری شخصیت. 1995.

31. Bryzgalov I.V. راهنمای آموزشی در آماده سازی دانش آموزان برای فعالیت کارآفرینی در زمینه خدمات آموزش ورزشی: دیس. Ph.D. Ped علمی چلیابینسک، 1997. - 163 ص.

32. Bueva L.P. شخص: فعالیت و ارتباط. م.: میسل، 1978. - 216 ص.

33. Bueva L.P. عامل انسانی: تفکر نو و کنش جدید: فلسفه. یادداشت. - م.: دانش، 1367. 63 ص.

34. واچکوف I.V. مبانی فناوری آموزش گروهی روانشناسی: کتاب درسی. م.، 1999. - 176 ص.

35. ودوینا ن.ر. دیدگاه دانشجویان سال اول تا دوم در مورد فعالیت های اجتماعی و سازمانی. - در کتاب: روانشناسی نظری و کاربردی. دانشگاه دولتی لنینگراد، 1969، ص. 161-162.

36. Vikhansky O.S., Naumov A.I. کارگاه درس "مدیریت" / ویرایش. Naumova A.I. م.: گرداریکی، 1381. - 288 ص.

37. Vlasova N.M. و شما یک رئیس را از خواب بیدار خواهید کرد. کتاب راهنمای روانشناسی مدیریت در 3 قسمت. -M.: Infra-M, 1994. - Part 1-214 p. - 4.2 - 201 ص. -قسمت 240 س.

38. Vulfov B.Z. آموزش اجتماعی و فرآیند شکل گیری شخصیت //نظریه و عمل مددکاری اجتماعی: تجربه داخلی و خارجی. مسکو-تولا، 1993. - ص 59-71.

39. ویگوتسکی ال.اس. مشکلات رشد ذهنی. مجموعه op.، در b-ti t.، 1963.

40. Golneva V.A. درباره برخی از ویژگی های مهارت های سازمانی دانش آموزان / سوالات روانشناسی، 1959، شماره 4.

41. Golneva V.A. تحلیل روانشناختی سازمان دانش آموزان سال آخر در استفاده از زمان فوق برنامه. دیس. .cand. روانشناسی م.، 1966.

42. گونوبولین ف.ن. در مورد برخی از ویژگی های ذهنی یک فرد آموزش دهید

43. گونوبولین ف.ن. توانایی های آموزشی و طبقه بندی آنها.

44. داویدوف وی. مشکلات اصلی مطالعه روانشناختی فرآیندهای مدیریت. / مشکلات جاری روانشناسی اجتماعی و تربیتی عمومی. م.، 1980.

45. داویدوف وی. رشد و آموزش روانشناختی // خواننده در مورد روانشناسی تربیتی / Comp. A.I. کراسیلو، A.P. نوگورودتسف. -M.: بین المللی. Ped دانشگاهی، 1374. ص151-168.

46. ​​دراگونوا O.V. شکل‌گیری مهارت‌های سازمانی در بین دانش‌آموزان دانشکده پرورش پیش دبستانی: دیس. Ph.D. Ped علمی م.، 1989. -170 ص.

47. دورای نواکوا ک.م. شکل گیری آمادگی حرفه ای دانشجویان برای فعالیت های آموزشی: چکیده پایان نامه. دکتری Ped.Sc. م.، 1983. - 32 ص.

48. دیاچنکو M.I., Kandybovich L.A. مشکلات روانی آمادگی برای فعالیت. مینسک: انتشارات بلاروس، دانشگاه، 1976. - 165 ص.

49. دیاچنکو M.I., Kandybovich L.A. روانشناسی آموزش عالی. Minsk, 1981.-383 p.

50. الکانوف اس.ب. مبانی خودآموزی حرفه ای معلم آینده: کتاب درسی. دفترچه راهنما برای دانش آموزان م.: آموزش و پرورش، 1989. - 189 ص.

51. املیانوف یو.ن. پتانسیل سازمانی شخصیت یک رهبر: ساختار، تشخیص و تحقق // روانشناسی اجتماعی / ویرایش. E.S. Kuzmina، A.L. Svenitsky. JL: دانشگاه دولتی لنینگراد، 1982.

52. املیانوف یو.ن. مطالعه روانشناختی اجتماعی پتانسیل سازمانی یک رهبر: چکیده پایان نامه. کاندیدای علوم روانی. L., 1975. - 19 p.

53. اساروا ز.ف. تعامل بین فعالیت های علمی و آموزشی یک معلم دانشگاه. پایان نامه برای دکتری علوم تربیتی. L., 1975. - 413 p.

54. ایواشچنکو G.M. مشکلات آموزشی توسعه مهارت های سازمانی در دانش آموزان دبیرستانی. دیس. .cand. علوم تربیتی - م.، 1972.

55. روانشناسی مهندسی / ویرایش. A.N. Leontyev. - م.: انتشارات مسک. Univ., 1964.-396 p.

56. ایساکووا O.M. فعالیت های سازمانی دانش آموزان دبیرستان کومسومول به عنوان ابزاری برای تشکیل تیم. م.، 1985.

57. Kalinovskaya L.S. سازمان دهنده در درجه اول یک روش شناس است. م.، 1976.

58. کان کالیک وی.ا. به معلم در مورد ارتباطات آموزشی. کتاب برای معلمان م.: آموزش و پرورش، 1987. - 190 ص.

59. کلی گراهام. آموزش تصمیم گیری / سن پترزبورگ: پیتر، 2001، 224 ص.

60. Kerzhentsev P.M. نه. سازمان علمی کار. م.، 1926.

61. Kerzhentsev P.M. اصول سازماندهی م.، اقتصاد، 1968.

62. کلارین ام.و. نوآوری در آموزش جهانی - ریگا: آزمایش، 1995.

63. کلارین ام.و. مدل های آموزشی نوآورانه در جستجوهای آموزشی خارجی م.، 1994. - 222 ص.

64. کلارین ام.و. فناوری آموزشی در فرآیند آموزشی. - م.: دانش، 1368. 80 ص.

65. Klimovets V.N. جنبه های روانشناختی و آموزشی مشکل توسعه مهارت های حرفه ای و سازمانی دانشجویان دانشکده نظامی. دیس. .cand. علوم تربیتی - ساراتوف، 1997.

66. Kovalev A.G., Myasishchev V.N. ویژگی های ذهنی یک فرد. T. 2: توانایی ها، فصل. X. مهارت های سازمانی. انتشارات دانشگاه دولتی لنینگراد، 1960.

67. Kodzhaspirov G.M., Kodzhaspirov A.Yu. فرهنگ لغت آموزشی / ویرایش. V.E.Yakun - M.: انتشارات آکادمی، 2000. -176 ص.

68. Komarova T.S. خودگردانی دانشجویی. م.، 1989.

69. Kondratyeva S.V. درک بین فردی و نقش آن در ارتباطات. JL، 1969.

70. کوندراتیوا اس.و. مهارت های سازمانی. کیف، 1970.

71. Kondratyeva S.V. شکل گیری شخصیت معلم دبیرستان در فرآیند مددکاری اجتماعی. دیس. .cand. علوم تربیتی JL, 1958. Kolominsky Ya.L. روانشناسی روابط در گروه های کوچک (ویژگی های کلی و سنی). Minsk, BSU, 1976. - 350 p.

72. کوندراشووا L.V. آموزش آمادگی اخلاقی و روانی دانش آموزان برای فعالیت های آموزشی // آموزش و پرورش شوروی. - 1984. شماره 5.-S. 75-79.

73. Kosov A.V. ویژگی‌های روان‌شناختی مهارت‌های سازمانی و رشد آنها در معلمان آینده. دیس. .cand. psikh.nauk M.، 1996.

74. Kosheleva S.V. ویژگی های شکل گیری مهارت های سازمانی در بین دانشجویان دانشگاه فنی. دیس. .cand. روانشناسی م.، 1979.

75. Krasovsky V.D. شکل گیری مهارت های سازمانی به عنوان بخشی از آموزش حرفه ای دانشجویان دانشگاه های آموزشی. کیف، 1971.

76. فرهنگ مختصر روانشناسی / ذیل کلی. ویرایش A.V.Petrovsky، M.G.Yaroshevsky. ویرایش دوم - Rostov n/d: Phoenix Publishing House, 1998 - 512 p.

77. کتاب مرجع مختصر فناوری آموزشی / ویرایش. نه. شورکوا. م.: مدرسه جدید، 1997. - 64 ص.

78. کریچفسکی آر.ال. اگر مدیر هستید عناصر روانشناسی مدیریت در کارهای روزمره. - ویرایش دوم تجدید نظر - م.: دلو، 1996.-384 ص.

79. کریچفسکی پی جی. سرپرست تیم کاری: از تجربه مشاوره روانشناسی و تربیتی. م.، 1987.

80. Krupskaya N.K. روش شناسی کار مفید اجتماعی. -پد op. در 10 جلد، مجلد

81. Krutetsky V.A. مشکلات آموزشی شکل گیری جهت گیری و توانایی های آموزشی. م.، 1982

82. کوزنتسوا V.S. شکل گیری مهارت های سازمانی در بین دانشجویان دانشگاه های تربیتی. م.، 1976.

83. Kuzmina N.V. انشا در مورد روانشناسی کار معلم. انتشارات دانشگاه دولتی لنینگراد، 1967.

84. Kuzmina N.V. حرفه ای بودن شخصیت معلم و استاد آموزش صنعتی. م.: دبیرستان، 1990. - 119 ص.

85. Kuzmina N.V. ساختار روانشناختی فعالیت معلم در شکل گیری شخصیت او: چکیده پایان نامه. دیس سند Ped علمی L., 1964. -39 p.

86. Levanova E.A. شکل گیری آمادگی عملی معلم برای تعامل با دانش آموزان در فعالیت های فوق برنامه: چکیده پایان نامه. دیس . سند Ped علمی - م.، 1995. 32 ص.

87. Levanova E.A. فناوری تعامل سازنده بین معلم و نوجوان. ابزار. م.، 2002. - 224 ص.

88. لوینا م.م. مبانی فناوری برای آموزش فعالیت های آموزشی حرفه ای. مینسک، 1996. - 230 ص.

89. Levitov N.D. روانشناسی کودک و تربیتی. م.: آموزش و پرورش، 1964.

90. Levitov N.D. درباره حالات روحی انسان م.: آموزش و پرورش، 1964.-344 ص.

91. Levitov N.D. روانشناسی شخصیت. - چاپ سوم، برگردان و اضافی - م.: تعلیم و تربیت، 1969. 424 ص.

92. Lozinsky E. آموزش رهبران. /پد. شنبه، سن پترزبورگ، 1912، شماره 10، 11، 12.

93. Lompscher I.، R. Gullash. توسعه توانایی ها // مبانی روانی شکل گیری شخصیت در فرآیند آموزشی. - م.: آموزش، 1981.

94. لوتوشکین A.N. چگونه رهبری کنیم. م.، آموزش و پرورش، 1357.

95. Makarenko A.S. مجموعه op. در 8 جلد، 1987.

96. Mangutov I.S., Umansky L.I. سازمان دهنده و فعالیت های سازمانی. انتشارات دانشگاه دولتی لنینگراد، 1975، 312 ص.

97. Maralov V.G. روانشناسی تعامل آموزشی بین معلم و کودک. م.، 1992. - 80 ص.

98. Marasanov G.I. آموزش اجتماعی – روانی. ویرایش چهارم، اصلاح و تکمیل شده است. M.، "Cogito-Center"، 2001. - 251 p.

99. ماسلیانوف ن.ن. شرایط روانشناختی و آموزشی برای توسعه آمادگی دانشجویان برای رهبری. دیس. کاندیدای علوم تربیتی کالینینگراد، 2001، 162 ص.

100. Matveeva Z.G. شکل گیری مهارت های سازمانی نوجوانان جوان: چکیده نویسنده. دیس کاندیدای علوم تربیتی L., 1972.-27 p.

101. Mikaberidze A.Ya. خودسازی توانایی های سازمانی در دانش آموزان در حین تمرین تدریس در مدرسه. م.، 1983.

102. Mikhelkevich V.N., Polushkina L.I., Meged V.M. کتاب راهنمای نوآوری آموزشی. - سامارا: مؤسسه آموزشی شهری "Gymnasium No. 11"، ایالت سامارا. فنی دانشگاه، 1998. 172 ص.

103. مروز ع.غ. شکل گیری آمادگی برای فعالیت های آموزشی در بین معلمان آینده // پایه های روانشناختی و آموزشی برای بهبود متخصصان در دانشگاه. Dnepropetrovsk، 1980.-S. 71-75.

104. Nevskaya T.V. فعالیت سازمانی معلم در فرآیند یادگیری. دیس. .cand. علوم تربیتی ایوانوو، 1977.

105. نیکیتینا ای.ا. مبانی آموزشی برای بهبود فعالیت های سازمانی معلمان مدارس عالی. - سن پترزبورگ، 2000.

106. نیکولایف V.N. شکل گیری مهارت های سازمانی در نوجوانان در فرآیند فعالیت سیاسی اجتماعی: چکیده پایان نامه. کاندیدای علوم تربیتی چبوکساری، 1963.

107. اوبوزوف ن.ن. روانشناسی کار با مردم کیف، 1998، 131 ص.

108. Ozhegov S.I. فرهنگ لغت زبان روسی. ویرایش دهم. ل.: دایره المعارف شوروی، 1973.

109. عمروف ع.م. رهبر: تفکر در مورد سبک مدیریت: راهنمای مدیران. م.: اقتصاد، 1987. - 198 ص.

110. Osadchiy I.S. شکل گیری مهارت ها و توانایی های یک سازمان دهنده در ساختار آموزش حرفه ای در دانشگاه فنی. دیس. . Ph.D. روانشناسی کازان، 1998.

111. آموزش و روانشناسی آموزش عالی. مجموعه کتاب های کمک آموزشی. روستوف روی دان: "ققنوس"، 1998 554 ص.

112. Perminova I.V. بهینه سازی فعالیت های سازمانی کارکنان مدیریت در شرایط خاص. دیس. .cand. روانشناسی - م.، 1997.

113. Petrovskaya L.A. مسائل نظری و روش شناختی آموزش روانشناختی اجتماعی. - م.، 1982.

114. Piskunov A.I. مشکلات و اهداف اصلی تحقیق در زمینه آموزش عمومی آموزشی معلمان آینده در آموزش عالی. م.، 1972.

115. پلاتوف وی.یا. بازی های تجاری: توسعه، سازماندهی، اجرا.: کتاب درسی.-م.: انتشارات پروفسور، 1991، - 191 ص.

116. پلاتونوف ک.ک. درباره دانش، مهارت ها و توانایی ها // آموزش و پرورش شوروی، 1963، شماره 11. ص 93-103.

117. پلاتونوف ک.ک. مشکلات توانایی M.، Nauka، 1972.

118. پونومارف یا.ا. روانشناسی تفکر خلاق. M.: انتشارات آکادمی علوم RSFSR، 1960. - 352 p.

119. پونومارف یا.ا. روانشناسی خلاقیت و تربیت. - م.: پداگوژی، 1976. -28 ص.

120. پونومارنکو تی.جی. شکل‌گیری مهارت‌های سازمانی در دانش‌آموزان پایه‌های 8-10 متوسطه: چکیده نویسنده. .diss.کاندیدای علوم تربیتی. کیف، 1975. - 28 ص.

121. آموزش حرفه ای معلمان در نظام آموزش عالی تربیتی. م، 1982.

122. Rachenko I.P. یادداشت معلم: کتابخانه معلمان و مربیان - م.: آموزش و پرورش، 1982. -208 ص.

123. Reznik S.D., Igoshina I.A., Kukharev K.M. مدیریت پرسنل (کارگاه آموزشی: بازی های تجاری، آزمون ها، موقعیت های خاص): Proc. کمک هزینه M.: INFRA-M، 2002. - 212 p. - (مجموعه "آموزش عالی").

124. دایره المعارف آموزشی روسیه: در 2 جلد / چ. ویرایش V.V. داویدوف. M.: دایره المعارف بزرگ روسیه، 1993. - T. 1 - 608 e.; 1998. -T. 2.-672 s.

125. روباخین V.F., Filippov A.V. جنبه های روانشناختی مدیریت. م.، 1973.

126. رودنکو آی.ال. شکل گیری مهارت های سازمانی و ارتباطی معلم آینده (با استفاده از نمونه دانشجویان دانشکده فنی و اقتصادی). دیس. . Ph.D. روانشناسی - ماخاچکالا، 1998.

127. رودنوا تی.پ. بررسی فعالیت های روسای دانشکده. دیس. .cand. علوم تربیتی L., 1997, 262 p.

128. Ryazanova V.V. فعالیت های اجتماعی و سازمانی Kaic وسیله ای برای تربیت اخلاقی دانش آموزان خردسال است. (بر اساس مطالعه دانش آموزان پایه اول): چکیده پایان نامه داوطلب رشته علوم تربیتی. م.، 1975. - 27 ص.

129. Savelyev A.D. آموزش و پرورش نوآورانه و مدارس علمی // بولتن مدرسه عالی. 2000. - شماره 5. - ص 15-18.

130. سنزهر جی.ای. ویژگی های فعالیت های سازمانی رئیس ستاد علمی و آموزشی گروه: دیس. کاندیدای علوم تربیتی L, 1978.-238 p.

131. Saporovskaya V.D. برنامه ریزی در فعالیت های سازمانی: دیس. .cand. Ped علوم یاروسلاول، 1966.

132. Svenitsky A. L. مشکلات اجتماعی و روانی مدیریت. انتشارات دانشگاه دولتی لنینگراد، 1975.

133. Selevko G.K. فناوری های نوین آموزشی: کتاب درسی. کمک هزینه برای دانشگاه های آموزشی و موسسات آموزشی پیشرفته. -م.: آموزش عمومی، 1377. 255 ص.

134. اسلاستنین وی. در مورد معیارهای شکل گیری شخصیت اجتماعی فعال معلم آینده // شکل گیری شخصیت اجتماعی فعال در شرایط سوسیالیسم توسعه یافته: کول. علمی آثار - م.، 1983. -س. 147-155.

135. Slastenin V.A., Podymova L.S. آموزش: فعالیت های نوآورانه. -M.: استاد، 1997.

136. فرهنگ لغت فلسفی مدرن / ویرایش. V.E.Kemerova. -م.: انتشارات مرکز، 1375. -608 ص.

137. Stankin M.I. توانایی های حرفه ای معلم. -M., 1998. 142. Stoyan E.V. شکل گیری ویژگی های مهم حرفه ای یک متخصص در موسسات آموزشی تخصصی متوسطه. چکیده نویسنده. کاندیدای علوم تربیتی بریانسک، 2002.

138. Tagomlitskaya V.N. کودکان رهبران یتیم خانه های اودسا هستند. /تیم کودک و کودک. م.، 1926.

139. مشکلات نظری مدیریت فعالیت های شناختی انسان: گزارش شرکت کنندگان خارجی کنفرانس سراسری اتحادیه در 11-13 ژوئن 1975 - M.: انتشارات دانشگاه دولتی مسکو، 1978. - 82 ص.

140. تپلوف بی.م. آثار منتخب: در 2 جلد / ویرایش-ترکیب، نویسنده. ورود هنر و نظر بده N.S.Leite، I.V. راویچ-شربو. M.: Pedagogy, 1985. - T. 1. - 328 p.

141. تپلوف بی.م. مشکلات تفاوت های فردی م.: انتشارات آکادمی. Ped علوم RSFSR، 1961. - 536 p.

142. تپلیاکوا آر.م. شکل گیری مهارت های سازمانی پیشگامان. .cand. علوم تربیتی م.، 1987، 199 ص.

143. Tikhomirov V. رمز و راز نفوذ یک شخص بر دیگری. /ایمان و عقل. خارکف، 1916، شماره 11-12.

144. Umansky L.I. چه کسی می تواند یک سازمان دهنده شود؟ کمونیست جوان، 1966، شماره 9. - ص 79-85.

145. Umansky L.I. توسعه مرحله به مرحله گروه به عنوان یک جمع. // تیم و شخصیت - M، 1975.

146. Umansky L.I. روانشناسی فعالیتهای سازمانی دانش آموزان مدرسه: کتاب درسی. دفترچه راهنما برای دانش آموزان تربیتی inst. - M.: آموزش و پرورش، 1980. 160 ص. بیمار

147. Umansky L.I., Lutoshkin A.N. روانشناسی و آموزش کار یک سازمان دهنده کومسومول. م.، گارد جوان، 1975.

148. مدیریت توسعه مدرسه: کتابچه راهنمای روسای مؤسسات آموزشی / ویرایش. M.M. Potashnik و V.S. م.: مدرسه جدید، 1995. - 464 ص.

149. Utkin E.A., Dracheva E.L. و سایرین مجموعه وظایف موقعیتی، بازی های تجاری و روانی، تست ها، تست ها، سوالات خودآزمایی در درس "مدیریت": کتاب درسی. کمک هزینه - م.: امور مالی و آمار، 1999. - 192 ص.

150. شکل گیری توانایی های خلاق: ماهیت، شرایط، اثربخشی / ویرایش. Z.S. گونچاروا. Sverdlovsk: دانشگاه مهندسی Sverdlovsk Pedagogical. موسسه، 1990. - 160 ص.

151. فرهنگ فلسفی. م.، 2003.

خراش ع.یا 152. رهبر، شخصیت و فعالیت های او. م.، 1981.

153. چیژ ع.ن. شکل گیری کیفیت های سازمانی در معلم آینده در طول ترم کاری. - م.، 1978.

154. شادریکوف وی.د. مشکلات توانایی های حرفه ای // مجله روانشناسی. 1982. - شماره 5. - ص 13-26.

155. شادریکوف وی.د. توانایی های انسانی. م. ورونژ، 1997.

156. Shakurov R.Kh. مبانی اجتماعی و روانی مدیریت: مدیر و کادر آموزشی. م: آموزش و پرورش، 1990. -208 ص.

157. Shamova T.N.، Tretyakov P.I.، Kapustin N.P. مدیریت سیستم های آموزشی: روش، کتابچه راهنمای دست. موسسات آموزشی M.: ACT Publishing House, 2001. - 320 p.

158. شپل وی.م. کتاب راهنمای تاجر و مدیر (علوم انسانی مدیریت). م.، 1992.

159. شپل وی.م. اخلاق مدیریت: کتابچه راهنمای رهبران سازمانی M.: Nauka، 1989. -262 ص.

160. شپل وی.م. شایستگی انسانی یک مدیر: انسان شناسی مدیریتی: دایره المعارف حرفه ای برای یک مدیر. م.: آموزش عمومی، 1378. -432 ص.

161. Shibutani T. روانشناسی اجتماعی / ترجمه. از انگلیسی M.: Progress, 1969.-S. 535.

162. شیانوف ای.ن. مبانی نظری شکل گیری نگرش های انگیزشی و ارزشی دانش آموزان نسبت به فعالیت های آموزشی. // شنبه علمی tr. شکل گیری شخصیت معلم در سیستم آموزش عالی آموزشی. /اد. V.A. Slastenina. -M، 1980.

163. Shiyanov E.N., Kotova I.B. رشد شخصیت در آموزش و پرورش: Proc. کمک هزینه برای دانش آموزان Ped دانشگاه ها M.: ACADEMIA، 1999. - 288 p.

164. Shmelev A.G. و سایرین اعتبار آزمون پتانسیل مدیریتی. /بولتن دانشگاه دولتی مسکو. سری چهاردهم. روانشناسی. 1993، شماره 3.

165. Shcherbakov A.I. مبانی روانشناختی شکل گیری شخصیت معلم شوروی در سیستم آموزش عالی. م.، 1967. - 266 ص.

166. Shcherbakov A.I. آموزش روانشناختی و تربیتی معلمان و راه های بهینه سازی آن در آموزش عالی // مشکلات بهبود سیستم آموزش روانشناختی و تربیتی معلمان: بین دانشگاهی. نشست علمی آثار L., 1980. - ص 3 - 46.

167. Em A.A. شکل گیری مهارت های سازمانی در معلم آینده دبستان در یک موسسه آموزشی. م.، 1978.

168. Yudin V.V. چقدر تکنولوژی در آموزش وجود دارد؟ //فناوری های مدرسه. 1999. - شماره 3. - ص 34-40.

169. Yakunin V.A. آموزش به عنوان یک فرآیند مدیریت // جنبه های روانی. L.: دانشگاه دولتی لنینگراد، 1988. -160 ص.

170. Yakunin V.A. مدیریت روانشناختی فعالیت آموزشی و شناختی دانش آموزان. L.: دانشگاه دولتی لنینگراد، 1986. - 44.

171. برک پی.جی. تمایز نقش رهبری در: روانشناسی اجتماعی تجربی. N.Y.، 1972. - ص 46.

172. گال م.د. روش بحث // دایره المعارف بین المللی تدریس و آموزش معلمان. Oxford, 1988. - P.232-237.

173. Himmelfarb G. چه باید کرد در مورد آموزش و پرورش: دانشگاه ها // تفسیر. 1994. - N 4. - ص 21-30.

174. Koontz H.، O" Donnel C.، Wiehrich H. Essentials of Management. MsGraw-Hill، 1986.

لطفاً توجه داشته باشید که متون علمی ارائه شده در بالا فقط برای مقاصد اطلاعاتی ارسال شده اند و از طریق تشخیص متن پایان نامه اصلی (OCR) به دست آمده اند. بنابراین، ممکن است حاوی خطاهای مرتبط با الگوریتم‌های تشخیص ناقص باشند. در فایل های پی دی اف پایان نامه ها و چکیده هایی که تحویل می دهیم چنین خطایی وجود ندارد.

شکل گیری توانایی های سازمانی دانشجویان دانشگاه در فعالیت های فوق برنامه

فرمول بندی مسئله. جامعه مدرن که به سرعت در حال تغییر است مستلزم آن است که اعضای آن، به ویژه جوانان، به طور فعال پتانسیل خود را در حوزه های مختلف زندگی و تولید، استفاده خلاقانه از دانش با در نظر گرفتن ویژگی های موقعیت، کشف و نشان دهند و راه های مؤثری برای شکل دادن به ویژگی های شخصی بیابند. مهارت های سازمانی یک کارمند صرف نظر از موقعیت و ماهیت فعالیت اصلی حرفه ای مورد تقاضا قرار می گیرد، زیرا آنها اثربخشی فعالیت های فردی و گروهی را تضمین می کنند، توسعه تعامل و ارتباطات بین فردی را ارتقا می دهند، به آنها اجازه می دهند موقتی و بلند مدت ایجاد کنند. برنامه ریزی می کند، در شرایط استاندارد و غیر استاندارد به نحو احسن عمل می کند و از منابع مادی، روانی و انسانی استفاده بهینه می کند.

دستیابی به چنین نتیجه ای به دلیل فقدان راه هایی برای توسعه مهارت های سازمانی در بین متخصصان آینده با مشکل مواجه می شود.- فارغ التحصیلان دانشگاهی. لازم به ذکر است که در علم و عمل تربیتی به این امر توجه شده است.

تحلیل ادبیات . این آثار مسائل مربوط به آموزش متخصصان را در زمینه های مختلف بررسی می کند: مفاهیم علمی توسعه می یابد، مفاهیم ارائه می شود، برنامه ها پیشنهاد می شود و بر اثربخشی حوزه های خاصی از فعالیت آموزشی دانشگاه ها تأکید می شود (Yu.R. Vishnevsky، A.N. Golovaty، N. .یو. روش شناسی سیستم آموزش تخصصی (E.F. Zeer، V.S. Kagermanyan، L.I. Kokhanovich، A.M. Pavlova، N.F. Talyzina، و غیره)؛ روش ها و اشکال سازماندهی فعالیت های آموزشی دانشگاه ها (I.V. Drygina، V.V. Ignatova، P.E. Reshetnikov، و غیره)؛ مبانی روانشناختی، نقش و کارکردهای آموزش علمی، دانش خاص (O.A. Abdullina، A.N. Lutoshkin، S.L. Rubinstein، و غیره)؛ راه ها، ابزارها و روش های توسعه مهارت های سازمانی (R.S. Aleksandrov، I.P. Ivanov، D.N. Lebedev، A.M. Novikov، N.Yu. Postalyuk، و غیره) و غیره.

مسائل توسعه توانایی های سازمانی دانشجویان در تئوری و عمل دانشگاه ها توسط دانشمندان زیر مورد بررسی قرار می گیرد: A.N. آلمانی، N.F. گولواتی، A.P. کوندراتیوک، بی.ای. کورنیلوف، A.A. Maleva، A. Surin و دیگران. جنبه های مختلف فعالیت های فوق برنامه در روند آموزشی یک دانشگاه در آثار N. Valeeva، I.Z. گلیکمن، A.P. دیاکوا، I.E. کوروا و دیگران، اما محتوا و روش شناسی توسعه توانایی های سازمانی دانشجویان در فعالیت های فوق برنامه دانشگاه به طور خاص توسط دانشمندان مورد توجه قرار نگرفت.

مفاد شکل گیری شخصیت در فرآیند فعالیت، شناخت و ارتباطات در آثار O.A برجسته شده است. عبدالینا، V.P. زینچنکو، A.N. کووالوا، V.N. میاسیشچوا، اس.ال. روبینشتاین و همکاران

جنبه های مختلفی از شکل گیری توانایی های شخصیتی در مطالعات A.V. باتارشوا، یو.بی. Gippenreiter، E.A. گلوبوا، V.A. کروتتسکی، ک.ک. پلاتونوا، V.D. شادریکوا و دیگران.

تجزیه و تحلیل تحقیقات نشان داده است که مشکل توسعه توانایی های سازمانی شخصیت یک متخصص در تعدادی از آثار مورد توجه قرار گرفته است.

مطالعات کمی در مورد توانایی های سازمانی در آموزش و پرورش وجود دارد: آثار A. Alekseev, N.V. کوزمینا، N.B. کریلوا، A.K. Markova، V. Shepel و دیگران به مطالعه توانایی های سازمانی به عنوان شاخص کیفیت آموزش متخصصان اختصاص داده شده اند. در تحقیق I.S. مانگوتووا، بی.ام. تپلوا، L.I. Umansky و همکاران جنبه روانی شکل گیری توانایی های سازمانی یک فرد را آشکار می کنند. P.A. باریبین، V. Iogolevich، S.A. Podlesny، A. Surin و دیگران توصیه های خاصی برای انطباق تجربه خارجی با عملکرد داخلی در آموزش متخصصان در دانشگاه ها و غیره ارائه می دهند.

به گفته Andreeva G.M. ، بازار کار در حال ظهور خواسته های خاصی را بر کیفیت آموزش متخصصان با تحصیلات عالی ایجاد می کند. جایگاه پیشرو در چنین آموزشی توسط یک شایستگی خاص اشغال شده است که بدون شکل گیری توانایی هایی که فعالیت حرفه ای را هدایت می کند غیرممکن است. در این راستا، بررسی نقش اشکال و روش‌های مختلف فعالیت‌های فوق برنامه با هدف تجهیز دانش‌آموزان به مهارت‌هایی برای سازماندهی بهینه فعالیت‌های خود و دیگران ضروری به نظر می‌رسد.

از این جنبه، ایجاد شرایط آموزشی برای شکل گیری توانایی های سازمانی که رشد پتانسیل حرفه ای فارغ التحصیلان دانشگاه را تضمین می کند، مهم است.

بنابراین، پیش نیازهای علمی برای حل مشکل توسعه توانایی های سازمانی دانشجویان در فرآیند آموزشی یک دانشگاه وجود دارد.

هدف مقاله: ایجاد شرایط اجتماعی و آموزشی برای شکل گیری توانایی های سازمانی که رشد پتانسیل حرفه ای دانشجویان را تضمین می کند.

ارائه مطالب اصلی . سطح توانایی ها در کنار جهت گیری فرد و ساختار شایستگی او، مهمترین عامل ذهنی در دستیابی به قله ها در فعالیت های حرفه ای، آموزشی و علمی است. مهارت های سازمانی نه تنها برای سازماندهی فرآیند یادگیری در دانشگاه، بلکه برای سازماندهی خود فعالیت های دانشجو نیز مفید است. توانایی ها در توانایی سازماندهی خود، زمان، فعالیت های فردی، گروهی و جمعی ظاهر می شوند، بنابراینشکل گیری توانایی های سازمانی دانشجویان با ایجاد شرایط اجتماعی و آموزشی به طور مؤثر انجام می شود:

1) ایجاد یک مجتمع آموزشی برای گروه های کوچک، ترکیبی از عناصر آموزش علمی و فعالیت های عملکرد عملی.

کار با دانش آموزان در کلاس های گروهی کوچک انجام می شود که فرصتی برای متحد کردن شرکت کنندگان در فعالیت های اجتماعی مشترک و برقراری تماس شخصی مستقیم بین آنها فراهم می کند که به دستیابی به یک هدف مشترک و کسب تجربه در ایجاد سبک های مختلف ارتباطی با بازخورد کمک می کند.

ترکیب آموزش علمی و فعالیت های عملی در سه جهت اجرا می شود. در چارچوب جهت اول، شکل گیری دانش علمی و روش شناختی و مهارت های اجرایی عملی اعضای گروه انجام می شود. جهت دوم شکل گیری دانش علمی و روش شناختی و مهارت های عملکرد عملی را در دانش آموزان ترویج می دهد و از ایجاد ارتباطات سازنده اطمینان می دهد. این کار بر اساس دانش و مهارت های قبلی شکل گرفته برای دیدن "دنیای درون"، جلوه های فردی مخاطب و گروه به عنوان یک کل است. جهت سوم انجام "عملکرد اصلی" فعالیت "سازمان دهنده - مجری" را تضمین می کند: سازماندهی فعالیت های خود و آمادگی برای شرکت "یکپارچه" در فعالیت های گروه.

2) توسعه و اجرای برنامه ویژه "سازمان دهنده: ما می دانیم، می توانیم و به دیگران آموزش خواهیم داد"، غنی شده با مطالب عملی در مورد فعالیت های سازمانی؛

تجربه سازمانی دانشجویان (دانش علمی و روش‌شناختی و مهارت‌های اجرایی عملی) مستلزم تقویت فعالیت‌های سازمانی عملی است که نزدیک به شرایط واقعی اجتماعی و صنعتی است. برای این منظور، توسعه و اجرای برنامه ویژه "سازمان دهنده: ما می دانیم، می توانیم و به دیگران آموزش خواهیم داد"، غنی شده با مواد عملی، روش ها، اشکال و تکنیک های فعالیت سازمانی ضروری است. این برنامه دو حوزه فعالیت متوالی را در نظر می گیرد که دانش آموزان را برای ایفای نقش های "سازمان دهنده-دستیار"، "سازمان دهنده-معلم" و "سازمان دهنده-کارمند" آماده می کند.

3) اجرای غوطه وری فردی دانش آموزان در فعالیت های سازمانی خاص و مستقل.

اجرا شد تشخیص شکل گیری توانایی های سازمانی با استفاده از روش "هرم توانایی ها" و ایجاد برنامه های فردی.بر اساس داده‌های خودارزیابی توانایی‌های سازمانی، دانش‌آموزان نیاز به تغییر برنامه‌ریزی خود دارند که وظیفه آن ترسیم یک برنامه فردی برای اقدامات بعدی دانش‌آموز برای بهبود توانایی‌های سازمانی خود است. این برنامه نشان می دهد: جزء مهارت های سازمانی که نیاز به بهبود بیشتر دارد. نوع فعالیت و اقدامات خاصی که به افزایش سطح شکل گیری آنها کمک می کند. نقش سازمانی توسط دانش آموز (هرکس به انتخاب او).

نتیجه گیری بنابراین، تحلیل نظری ادبیات روانشناختی و تربیتی، تحلیل تجربه تمرین تدریس نشان داد کهتوانایی های سازمانی یک فرد دارای ساختار پیچیده ای است، متشکل از مؤلفه های به هم پیوسته ای است که در فعالیت های فرد آشکار می شود، با تأکید بر موضوع عملکردی (دانش و مهارت های سازمانی) و شخصی (انگیزه، نگرش ارزشی به فرآیند شکل گیری آنها، شخصی). ویژگی ها (مسئولیت، تحرک، کارآفرینی و غیره)) حوزه، حوزه چشم انداز (چشم انداز چشم انداز، توانایی خودآموزی). ایجاد شرایط اجتماعی و تربیتیبه تجلی کامل تمایلات و توانایی های دانش آموزان در رابطه با فعالیت های حرفه ای، تحقق نیازها و علایق آنان کمک می کند.

ادبیات:

1. Vaisman R. S. ارتباط روابط بین فردی با اثربخشی گروه // سوالات روانشناسی. 1974، شماره 4.

2. Krysko V.G. روانشناسی اجتماعی: کتاب درسی. برای دانش آموزان بالاتر کتاب درسی موسسات - M.: Vlados-Press, 2003. - 448 p.

3. Kornev M. N.، Kovalenko A. B. روانشناسی اجتماعی: کتاب راهنما. – ک.، 1995. – 304 ص.

4. روانشناسی اجتماعی: کتاب درسی برای مؤسسات آموزش عالی / G. M. Andreeva. - چاپ پنجم، برگردان و اضافی - م .: چاپ جنبه، 1383. - 365 ص.

5. Stolyarenko L.D. مبانی روانشناسی. ویرایش نهم آموزش. (سری "آموزش عالی".) - Rostov n/d: Phoenix, 2004. - 672 p.