O razvoju koherentnog monološkog govora. Razvoj monološkog govora u predškolskoj dobi

Vezani govor je najsloženiji oblik govorne aktivnosti. Ima karakter sustavnog, sekvencijalnog, detaljnog izlaganja. O tome ovisi cjelovitost poznavanja okolnog svijeta, razvoj svijesti, uspješnost učenja u školi i razvoj pojedinca u cjelini.

Obilježja koherentnog monološkog govora i njegove značajke sadržane su u nizu radova suvremene lingvističke, psiholingvističke i posebne metodičke literature. U odnosu na razne vrste proširenih izjava, koherentan govor V.P. Glukhov ga definira kao skup tematski objedinjenih fragmenata govora koji su usko međusobno povezani i predstavljaju jednu semantičku i strukturnu cjelinu.

Prema riječima A.V. Tekuchev, koherentan govor u širem smislu riječi treba shvatiti kao svaku govornu jedinicu čije sastavne jezične komponente (pojmovne i funkcijske riječi, fraze) predstavljaju jedinstvenu cjelinu organiziranu prema zakonima logike i gramatičkom ustrojstvu određenog jezika. . U skladu s tim, svaka samostalna pojedinačna rečenica može se smatrati jednom od varijanti koherentnog govora. Koncept "koherentnog govora" odnosi se i na dijaloške i na monološke oblike govora.

V.P. Glukhov razumije monološki govor (monolog) kao koherentan govor jedne osobe, čija je komunikacijska svrha izvijestiti o bilo kojim činjenicama ili pojavama stvarnosti. Monološki govor je oblik govora upućen jednom ili skupini slušatelja (sugovornika), ponekad i samom sebi; aktivna vrsta govorne aktivnosti namijenjena percepciji. Karakterizira ga ekspanzija, koherentnost, logičnost, valjanost, semantička cjelovitost, prisutnost zajedničkih konstrukcija i gramatički dizajn. Monološki govor preuzima odgovornost za komunikaciju samo na govorniku u nedostatku očitog oslanjanja na percepciju govora od strane slušatelja (čitatelja). Među znakovima monološkog govora su kontinuitet, stupnjevi samostalnosti (reprodukcija zapamćenog, prepričavanje i samostalan iskaz), stupnjevi pripremljenosti (pripremljeni, djelomično pripremljeni i nepripremljeni govor).

Monološki govor ima sljedeće komunikacijske funkcije:

Informativno (priopćavanje novih informacija u obliku znanja o objektima i pojavama okolne stvarnosti, opis događaja, radnji, stanja);

Utjecati (uvjeravati nekoga u ispravnost određenih misli, pogleda, uvjerenja, postupaka; poticati na djelovanje ili sprječavati djelovanje);

Emocionalno-ocjenjivački.

U usmenom monološkom govoru kojim se završava pripovijest o nekom događaju ili rasuđivanju, nužno mora biti prisutan i motiv izjave i opća namjera koju je stvorio govornik. Monološki usmeni govor ovisi o tome koje zadatke govornik postavlja pred sebe i u koju vrstu specifične aktivnosti je uključen ovaj prošireni usmeni govor. Ako se priča o viđenom ili doživljenom, a priča je upućena sugovorniku koji dovoljno dobro poznaje opću situaciju i dijeli motive govornika, usmeni monološki govor može teći s određenim stupnjem gramatičke nepotpunosti. Međutim, ako monološki govor sadrži sekvencijalno predstavljanje relevantnog materijala, semantička struktura monološkog govora trebala bi biti značajno drugačija. Zadaća govornika u ovom slučaju svodi se na to da materijal koji se iznosi prezentira u što dosljednijem i logički skladnijem obliku, ističući najbitnije dijelove i održavajući jasan logički prijelaz s jednog dijela prezentiranog materijala na drugi.

Usmeni monološki govor ima, osim sredstava jezičnih kodova, niz dodatnih izražajnih sredstava. Tu spadaju prozodijske komponente govora: intonacija, glasovno naglašavanje pojedinih sastavnica teksta, uporaba sustava pauza itd. Tu spadaju i izvanjezična sredstva kao što su mimika i izražajne geste.

Uspoređujući monološke i dijaloške oblike govora, A.A. Leontjev (1974) posebno ističe takve kvalitete monološkog govora kao što su relativno širenje, veće voljno širenje i programiranje. Tipično, govornik planira ili programira ne samo svaki pojedinačni iskaz, već i cijeli monolog u cjelini. Monološki govor, kao posebna vrsta govorne aktivnosti, odlikuje se specifičnim obavljanjem govornih funkcija. Koristi i generalizira takve komponente jezičnog sustava kao što su vokabular, načini izražavanja gramatičkih odnosa, kao i sintaktička sredstva. Istodobno, ostvaruje namjeru izjave u dosljednoj, koherentnoj, unaprijed planiranoj prezentaciji. Implementacija koherentnog, detaljnog iskaza uključuje zadržavanje sastavljenog programa u memoriji za cijelo razdoblje govorne poruke, koristeći sve vrste kontrole nad procesom govorne aktivnosti (trenutačno, naknadno, proaktivno) na temelju slušnih i vizualnih (sastavljanje priča koja se temelji na vizualnom materijalu) percepcija . U usporedbi s dijalogom, monološki je govor više kontekstualan i predstavljen u cjelovitijem obliku, uz pažljiv odabir odgovarajućih leksičkih sredstava i korištenje različitih, uključujući i složenih, sintaktičkih struktura. Dosljednost i logičnost, cjelovitost i koherentnost prezentacije, kompozicijski dizajn najvažnije su kvalitete monološkog govora, koje proizlaze iz njegove kontekstualne i kontinuirane prirode.

Postoji niz varijanti usmenog monološkog govora ili "funkcionalno-semantičkih" vrsta. U starijoj predškolskoj dobi glavne vrste usmenog monološkog govora su:

Opis;

Pripovijedanje;

Elementarno zaključivanje.

Poruka o činjenicama stvarnosti koje su u odnosu simultanosti naziva se opis. Predstavlja relativno detaljan verbalni opis predmeta ili pojave, odraz njihovih osnovnih svojstava ili kvaliteta, danih “u statičnom stanju”.

Izvješće o činjenicama koje su u odnosu niza naziva se pripovijest. Narativ izvještava o događaju koji se razvija tijekom vremena i sadrži "dinamiku". Proširena monološka izjava u pravilu ima sljedeću kompozicijsku strukturu: uvod, glavni dio, zaključak.

Posebna vrsta izjave koja odražava uzročno-posljedičnu vezu bilo koje činjenice (fenomena) naziva se obrazloženje. Struktura monološkog obrazloženja uključuje:

Početna teza (informacija čiju istinitost ili netočnost treba dokazati);

Argumentacijski dio (argumenti za ili protiv izvorne teze);

Rasuđivanje se stoga sastoji od niza prosudbi koje tvore zaključke. Svaka vrsta monološkog govora ima svoje značajke konstrukcije u skladu s prirodom komunikacijske funkcije. Priča je najsloženija vrsta monološkog govora. Karakterizira ga određeni slijed događaja koji odražava uzročno-posljedične odnose među njima. Ako se opis razvija, takoreći, na jednoj ravni i slijed opisanih pojava u njemu nije od temeljne važnosti, tada je u priči obavezno pridržavanje kronološkog slijeda, inače se narušava zaplet pripovijedanja.

Bez obzira na oblik (monolog, dijalog), glavni uvjet komunikativnog govora je koherentnost. Ovladavanje ovim najvažnijim aspektom govora zahtijeva poseban razvoj kod djece vještina sastavljanja koherentnih izjava. Pojam "izgovor" definira komunikacijske jedinice (od jedne rečenice do cijelog teksta), potpune u sadržaju i intonaciji i karakterizirane određenom gramatičkom ili kompozicijskom strukturom (A. A. Leontyev, T. A. Ladyzhenskaya, itd.). Bitne značajke svake vrste proširenog iskaza (opisa, pripovijedanja i sl.) su koherentnost, dosljednost te logička i semantička organizacija poruke u skladu s temom i komunikacijskom zadaćom.

T.A. Ladyzhenskaya identificira sljedeće kriterije koherentnosti usmene poruke: semantičke veze između dijelova priče, logičke i gramatičke veze između rečenica, veze između dijelova (članova) rečenice i cjelovitost izražavanja govornikovih misli.

T.D. Ladyzhenskaya primjećuje da se u modernoj lingvističkoj literaturi kategorija "tekst" koristi za karakterizaciju koherentnog, detaljnog govora. Njegove glavne značajke, čije je razumijevanje važno za razvoj metoda za razvoj koherentnog govora, uključuju: gramatičku koherentnost, tematsko, semantičko i strukturno jedinstvo. Identificiraju se sljedeći čimbenici koherentnosti poruke, kao što su sekvencijalno otkrivanje teme u uzastopnim tekstualnim fragmentima, odnos tematskih i rematskih elemenata (danih i novih) unutar i u susjednim rečenicama te prisutnost sintaktičke veze između strukturnih jedinica. teksta. U sintaktičkoj organizaciji poruke kao jedinstvene cjeline glavnu ulogu imaju različita sredstva međufrazne i unutarfrazne komunikacije (leksičko i sinonimsko ponavljanje, zamjenice, riječi s priložnim značenjem, službene riječi itd.).

Druga važna karakteristika detaljne izjave je slijed prezentacije. Povreda slijeda uvijek negativno utječe na koherentnost teksta. Najčešći tip slijeda prezentacije je slijed složenih podređenih odnosa - vremenskih, prostornih, uzročno-posljedičnih, kvalitativnih (N.P. Erastov, T.D. Ladyzhenskaya) itd.). Glavna kršenja slijeda prezentacije uključuju: izostavljanje, preuređivanje članova niza; miješanje različitih redova niza (kada npr. dijete, ne završivši opis bilo koje bitne osobine predmeta, prelazi na opis sljedećeg, a zatim se vraća na prethodni itd.).

Stoga je jedan od najvažnijih zadataka logopedskog rada s djecom predškolske dobi s općom govornom nerazvijenošću (GSD) formiranje koherentnog monološkog govora kod njih. To je potrebno kako za najpotpunije prevladavanje sustavne govorne nerazvijenosti, tako i za pripremu djece za nadolazeće školovanje.

Ibadova Daria Salimzhanovna
Vrste koherentnog monološkog govora

Glasnik Govor je detaljan prikaz određenog sadržaja, koji se provodi logično, dosljedno i točno, gramatički ispravno i figurativno, intonacijski izražajno.

Postoje 3 vrste suvisli govor: pripovijedanje, opis, obrazloženje.

Narativ je poruka, priča o određenom događaju u njegovom nizu.

U strukturu teksta-pripovijetke uključeno:

a) početak radnje (mjesto, vrijeme);

b) njegov razvoj (poruka o karakteru, značajkama i postupku);

c) kulminacija;

d) daljnje pripovijedanje;

c) završetak razvoja događaja.

Opis je slika pojedinačnih predmeta, usporedna slika dva predmeta (ili jednog predmeta u različitim uvjetima - u šumi ljeti i zimi, opis portreta, opis procesa rada, igre itd.)

Struktura opisa:

a) dio u kojem se iznosi opći dojam o predmetu, označava njegova namjena i daje ocjena;

b) dio u kojem se otkrivaju karakteristike predmeta i daje njegov detaljan opis.

Obrazloženje je najteži oblik povezani tekst. U rasuđivanju se daje objašnjenje neke pojave, predmeta, činjenice, događaja i sl.

U argumentativnim tekstovima jasno se razlikuju tri dijela.

a) teza – dio koji sadrži ideju koja će se dokazati;

b) dokazni dio koji sadrži argumente;

c) zaključak - zaključak, generalizacija.

Poznato je da poveznica govor je dijaloški i monolog. Danas ćemo razgovarati o monološki govor. Monolog govor je govor jedne osobe upućen slušateljima ili samoj sebi.

Glavne vrste monološki govor su prepričavanje i priča.

Prepričavanje je koherentan izražajna reprodukcija slušanog umjetničkog djela.

U svakoj dobnoj skupini nastavno prepričavanje ima svoje karakteristike, ali postoji opća struktura izravnih obrazovnih aktivnosti za poučavanje prepričavanje:

Priprema za razumijevanje teksta;

Primarno čitanje teksta od strane nastavnika;

Razgovor o problemima (od reproduktivnih do tragačkih i problematičnih);

Izrada plana prepričavanja;

Ponovljeno čitanje teksta od strane nastavnika;

Prepričavanje.

U nastavi prepričavanja nastavnik se suočava sa sljedećim: zadaci:

Razviti sposobnost percipiranja poznatog teksta koji čita ili govori učitelj;

Razvijati sposobnost slušanja prepričavanja druge djece i uočavanja njihovih nepodudarnosti s tekstom;

Razviti sposobnost percipiranja ne samo dobro poznatog teksta, već i teksta koji se čita prvi put;

Razviti sposobnost prenošenja razgovora likova, dosljedno prepričati tekst;

Dovedite do reprodukcije teksta, ali ga nemojte reproducirati.

Priča je samostalno sastavljen detaljan prikaz neke činjenice ili događaja.

Nastava pripovijedanja uključuje:

Opisne priče;

Priče prema slici i nizu slika;

Kreativne priče;

Priče iz osobnog iskustva.

Glavna funkcija deskriptivne priče je uhvatiti neki trenutak stvarnosti. U predškolskoj dobi opisne priče dijelimo na na: opisno za igračku, za niz igračaka. U mlađoj skupini priprema se za učenje opisnih priča, u srednjoj skupini djeca su već spremna za samostalno sastavljanje kratkih opisnih priča o igračkama. U starijim i pripremnim školskim skupinama djeca uče sastavljati opisne priče i usporedne opise raznih predmeta i živih objekata.

Struktura neposrednih obrazovnih aktivnosti za poučavanje pripovijedanja - opisi:

1. Uvodni.

2. Pokazivanje artikla.

3. Pitanja za djecu.

4. Primjer učiteljeve priče ili plana. Ako je plan ponavljanje plana od strane djece.

5. Upute za djecu.

6. Snažna djetetova priča o podupirućim pitanjima učitelja.

7. Priče 4-5 djece o osnovnim pitanjima učitelja.

8. Evaluacija dječjih priča od strane učitelja.

Poučavanje priče prema slici i nizu slika. Učenje pričanja priče iz slike postaje moguće od srednje dobi, jer se u ovoj dobi poboljšava govor i povećava mentalna aktivnost.

Struktura neposrednih obrazovnih aktivnosti za poučavanje pripovijedanja slika:

1. Priprema za emocionalnu percepciju slike (pjesme, izreke, zagonetke na temu, prisutnost likova iz bajki itd.).

2. S obzirom na sliku kao cjelinu.

3. Pitanja za sliku učitelja.

4. Primjer priče prema učiteljevoj slici.

5. Dječje priče.

Na početku rada u ovom području učitelj pomaže djeci razgovarati o osnovnim temama, predlaže riječi i izraze.

Ako su djeca naučila priču sa slike, iz modela i iz pitanja, uvodi se plan priče.

Daljnji zadaci postaju kompliciraniji: djeca moraju ne samo razumjeti sadržaj slike, već i koherentno dosljedno opisivati sve likove, njihove odnose i mjesto radnje, koristeći se različitim jezičnim sredstvima i složenijim gramatičkim strukturama.

Učenje iz serije slika podrazumijeva da dijete govori o sadržaju svake sižejne slike iz serije, povezujući ih u jednu priču.

Struktura neposrednih obrazovnih aktivnosti za poučavanje priče u nizu slike:

1. Gledanje slika.

2. Pojašnjenje glavnih točaka radnje.

3. Pitanja učitelja za svaku sliku.

4. Rasprava o slijedu pripovijedanja.

5. Uzorak govora.

6. Dječje priče.

7. Evaluacija.

Priče iz osobnog iskustva temelje se uglavnom na materijalu koji je dijete percipiralo, shvatilo i zadržalo u svom pamćenju. Preporuča se početi pričati priče iz iskustva u starijoj dobi, ali učenje pričanja priča iz osobnog iskustva može početi od 4-5 godine. Priče iz iskustva možemo podijeliti na dvoje ljubazan:

Priče koje odražavaju kolektivno iskustvo (o događajima u kojima su sudjelovala sva djeca);

Priče koje odražavaju individualna iskustva ( "Reci mi kako si proveo slobodan dan".).

Za djecu od 6-7 godina priče bi trebale biti nešto složenije u strukturi i strukturi, sadrže puno činjeničnog materijala. Dijete često samo objašnjava događaje o kojima govori, bez dodatnih pitanja. Pomaganje djeci u pričanju priča može uključivati zajedničku raspravu o planu.

Predškolci uče pričati priče iz osobnog iskustva studija:

Razgovor o događajima, činjenicama, osobnim dojmovima koherentno, živo, bez odstupanja od zadane teme;

Ispravno odražavati u percipirani govor; reći s dovoljnom potpunošću i potpunošću;

Navedite mjesto i vrijeme opisanih događaja;

Koristite precizne nazive predmeta, osobina, radnji.

Izrazite svoje misli jasno i jasno.

Struktura neposrednih obrazovnih aktivnosti za poučavanje priče iz osobnog iskustvo:

1. Pitanja o ovoj temi koja prethode priči.

2. Uzorak učiteljeve priče koji odgovara zahtjevi:

Tema priče i njezin sadržaj trebaju biti bliski iskustvu iz djetinjstva;

Jasnoća konstrukcije, odsutnost nepotrebnih detalja;

Dinamična radnja, živopisni opisi;

Jezik treba biti blizak govornom (emotivno, bez suhoće).

3. Pitanja u obliku plana: 2-4 pitanja.

4. Razjašnjavajuća pitanja kazivaču. Na kraju razgovora učiteljica pomoću pitanja saznaje kako su djeca naučila ovu temu, a zatim ih zamoli da razmisle o tome od početka do kraja. Plašljivoj, sramežljivoj djeci nude se razjašnjavajuća pitanja, pomažući im da započnu ili ponude vlastitu verziju priče.

5. Upute mogu biti i u obliku pitanja, o utvrđivanju niza, o jasnoći kazivanja.

6. Priča.

7. Evaluacija.

Stvaralačko pripovijedanje je vrsta stvaralačke umjetničke djelatnosti koja zahtijeva zalihu ideja, znanja i dovoljnu govornu kulturu. Karakteristično je da se temelji na materijalu mašte, zahtijevajući kreativnu transformaciju stečenog iskustva.

Kreativne priče uvode se u drugoj polovici starijih i predškolskih skupina, kada djeca ovladaju velikim vokabularom, kompetentnom konstrukcijom rečenice i izražajnošću intonacije. govorima.

Tehnike poučavanja kreativnog pripovijedanja ovise o dječjim vještinama, ciljevima učenja, vrsti priče i uključiti:

1. Djeca razgovaraju s učiteljem o problemima.

3. Pripovijedanje na temelju radnje koju je predložio učitelj.

4. Smišljanje priče na samostalno odabranu temu.

Razvoj suvisli monološki govor ima vodeću ulogu u procesu govornog razvoja djeteta i zauzima središnje mjesto u cjelokupnom sustavu razvojnog rada govori u vrtiću.

UVOD

Poglavlje 1. TEORIJSKI ASPEKTI PROBLEMA RAZVOJA VEZANOG MONOLOŠKOG GOVORA KOD DJECE PREDŠKOLSKE DOBA

1 Karakteristike koherentnog monološkog govora

2 Mehanizmi za generiranje koherentnog iskaza

3 Značajke formiranja monološkog govora u starijih predškolaca s OHP

Poglavlje 2. EKSPERIMENTALNO ISTRAŽIVANJE O FORMIRANJU VJEŠTINA POVEZANOG MONOLOŠKOG GOVORA KOD DJECE STARIJE PREDŠKOLSKE DOBA S ODD

1 Ispitivanje karakteristika koherentnog monološkog govora u djece starije predškolske dobi s OHP

2. Kvantitativna i kvalitativna analiza konstatirajućeg pokusa

3 Opis formativnog eksperimenta o podučavanju koherentnog monološkog govora djece starije predškolske dobi sa SLD

ZAKLJUČAK

POPIS KORIŠTENE LITERATURE

PRIMJENE

UVOD

Uloga govora u razvoju djeteta kao osobe ne može se precijeniti. Govor doprinosi formiranju inteligencije, povećava kognitivnu aktivnost i značajno proširuje horizonte predškolskog djeteta.

Razvoj govora u predškolskoj dobi višestruk je proces koji je organski povezan s mentalnim razvojem djeteta. U predškolskom djetinjstvu dolazi do formiranja i razvoja govora i drugih mentalnih funkcija.

Razvoj koherentnog monološkog govora središnji je zadatak dječjeg govornog obrazovanja. To se objašnjava društvenim značenjem i ulogom govora u formiranju ličnosti. Upravo u koherentnom govoru ostvaruje se glavna, komunikacijska funkcija jezika i govora. Koherentni govor je najviši oblik govorne i mentalne aktivnosti, koji određuje razinu govornog i mentalnog razvoja djeteta. To su primijetili autori poput L.S. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontjev, F.A. Sokhin i sur.

Relevantnost. Psihološka priroda koherentnog govora, njegovi mehanizmi i razvojne značajke kod djece otkriveni su u djelima L.S. Vygotsky, A.A. Leontjeva i sur.

U suvremenoj logopediji prilično su cjelovito obrađena pitanja vezana uz razvoj govora djece s općom govornom nerazvijenošću. Na tome su radili: K.V. Vorobyova T.B. Filicheva, G.V. Čirkina S.N. Shakhovskaya i dr. Djeca starije predškolske dobi imaju određene poteškoće u stvaranju koherentnih izraza, što je često popraćeno traženjem potrebnih jezičnih sredstava. Djeca još nemaju sposobnost koherentnog izražavanja svojih misli. Stoga ih karakterizira zamjena suvislih iskaza jednosložnim odgovorima na pitanja ili raznim neuobičajenim rečenicama, kao i opetovano ponavljanje riječi i pojedinačnih rečenica. Osobine u konstrukciji iskaza, karakteristične za djecu s općom govornom nerazvijenošću, rezultat su poteškoća u planiranju i razvoju govorne komunikacije. Sličan govorni iskaz ukazuje na veliki broj propusta u gramatičkom dizajnu poruke (R.I. Lalaeva). Što je njegov volumen veći, to se češće javljaju različiti agramatizmi. Najtipičniji tipovi agramatizama su: izostavljanje ili suvišnost nastavnih članova, pogreške u kontroli i koordinaciji, pogreške u uporabi funkcijskih riječi, pogreške u uporabi vremenskih glagola, poteškoće u tvorbi riječi i oblika, pogreške u tvorbi iskaza .

Stoga je tema kolegija: “Razvoj koherentnog monološkog govora kod djece starije predškolske dobi s OHP” relevantan.

Objekt rad: suvisli govor djece predškolske dobi s posebnim potrebama u razvoju.

Artikal rad: značajke koherentnog monološkog govora kod djece starije predškolske dobi s ODD.

Cilj djela:

Proučiti značajke koherentnog monološkog govora u djece predškolske dobi s ODD.

Hipoteza istraživanje: ograničeni vokabular, zaostajanje u svladavanju gramatičke strukture materinjeg jezika kompliciraju proces razvoja koherentnog govora, što otežava prijelaz iz dijaloškog oblika govora u monolog.

U skladu s ciljem koji smo postavili zadaci:

Razmotrite glavne pristupe proučavanju koherentnog monološkog govora u djelima domaćih istraživača.

Istražite osnovne mehanizme za generiranje koherentne izjave.

Obilježiti značajke formiranja monološkog govora kod djece starije predškolske dobi s ODD.

Eksperimentalno proučavati monološki govor kod djece predškolske dobi s III stupnjem ODD.

Razviti sustav formativnih eksperimenata i metodoloških preporuka za ispravljanje koherentnog monološkog govora kod djece starije predškolske dobi s ODD-om.

Metodološke osnove studije služile su kao odredbe o jedinstvu mišljenja i govora, odnosu između jezika i govora (L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.N. Leontiev, V.I. Lubovsky, A.R. Luria), teorija govorne aktivnosti (T. V. Akhutina, I.A.Zimnyaya, A.A. Leontyev i drugi, problemi razvoja koherentnog govora kod djece predškolske dobi s općom govornom nerazvijenošću (V.K. Vorobyova, V.P. Glukhov, R.E. Levina, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova, N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, N.A. Nikashina, T.A. Tkachenko i drugi.

Teorijski značaj Istraživanje je rezultat činjenice da su dopunjeni znanstveni podaci o općim i specifičnim obrascima razvoja govora djece predškolske dobi u uvjetima normalne i oštećene ontogeneze. Proširene su teorijske ideje o tipološkim značajkama razvoja koherentnog govora kod djece predškolske dobi s ODD.

Praktični značaj Rad je da se zaključci i rezultati o razvoju koherentnog monološkog govora mogu koristiti u popravnom i obrazovnom procesu predškolskih ustanova.

Znanstvena novost Istraživanje: Istraživanje je da se razvoj koherentnog monološkog govora u predškolske djece s ODD-om smatra samostalnim istraživačkim problemom.

Studija je provedena u tri pozornici.

Prva faza je scenska – odabir i razumijevanje teme. Proučavanje psihološke i pedagoške literature, postavljanje problema, formuliranje cilja, predmeta, objekta, ciljeva istraživanja, postavljanje hipoteze.

Druga faza je eksperimentalna - izrada skupa mjera i njihova sustavna provedba, obrada dobivenih rezultata, provjera hipoteze. Treća faza je završna i generalizirajuća faza (teorijska analiza, sistematizacija i generalizacija rezultata istraživanja, formuliranje zaključaka). Istraživačka baza: MBDOU br. ***, Murmansk. Ispitanici: stariji predškolci u dobi od 6-7 godina s općom nerazvijenošću govora.

Korišten u ovom radu metode istraživanje:

) bibliografski (analiza literature o problemu);

) eksperiment;

) metode matematičke obrade podataka.

Poglavlje 1. TEORIJSKI ASPEKTI PROBLEMA RAZVOJA VEZANOG MONOLOŠKOG GOVORA KOD DJECE PREDŠKOLSKE DOBA

.1 Karakteristike koherentnog monološkog govora

Monološki govor ima sljedeće komunikacijske funkcije:

informativno (priopćavanje novih informacija u obliku znanja o objektima i pojavama okolne stvarnosti, opis događaja, radnji, stanja);

utjecati (uvjeravati nekoga u ispravnost određenih misli, pogleda, uvjerenja, postupaka; poticanje na djelovanje ili sprječavanje djelovanja);

emocionalno-ocjenjivački.

Postoji niz varijanti usmenog monološkog govora ili "funkcionalno-semantičkih" vrsta. U starijoj predškolskoj dobi glavne vrste usmenog monološkog govora su:

opis;

pripovijedanje;

elementarno zaključivanje.

Posebna vrsta izjave koja odražava uzročno-posljedičnu vezu bilo koje činjenice (fenomena) naziva se obrazloženje. Struktura monološkog obrazloženja uključuje:

početna teza (informacija čiju istinitost ili netočnost treba dokazati);

argumentacijski dio (argumenti za ili protiv izvorne teze);

1.2 Mehanizmi za generiranje koherentnog iskaza

Za razumijevanje procesa formiranja koherentnog govora od posebne su važnosti temeljne odredbe teorije generiranja govornih iskaza, razvijene u radovima domaćih i stranih znanstvenika. Po prvi put, znanstveno utemeljenu teoriju proizvodnje govora iznio je L.S. Vigotski. Temeljio se na konceptu jedinstva procesa mišljenja i govora, odnosu pojmova "značenje" i "značenje" i učenju o strukturi unutarnjeg govora. Proces prijelaza od misli do riječi, prema L.S. Vygotsky, provodi se “od motiva koji rađa svaku misao, do dizajna same misli, do njezina posredovanja u unutarnjoj riječi, zatim u značenjima vanjskih riječi i, konačno, u riječima. Teorija proizvodnje govora koju je stvorio L.S. Vigotski, dalje je razvijen u djelima domaćih autora (A. A. Leontjev, A. R. Lurija, N. I. Žinkin, L. S. Cvetkova, I. A. Zimnjaja i dr.).

A.A. Leontjev je iznio stav o unutarnjem programiranju iskaza, koji se smatra procesom konstruiranja određene sheme na temelju koje se generira govorni iskaz (21, str. 7).

Takvo programiranje može biti dvije vrste: programiranje jednog specifičnog iskaza i programiranje govorne cjeline. A.A. Leontjev je predložio shematski dijagram stvaranja govora, uključujući faze motivacije, dizajna (program, plan), provedbe plana i, na kraju, usporedbu provedbe sa samim planom.

Na temelju brojnih eksperimentalnih podataka i analize teorijskih studija vodećih svjetskih psiholingvista, A. A. Leontjev je razvio holistički koncept strukture čina govorne aktivnosti, u kojem središnje mjesto zauzima model generiranja govornog iskaza.

Prema modelu A. A. Leontjeva, proces generiranja govornog iskaza uključuje pet uzastopnih, međusobno povezanih faza (ili "faza").

Polazište (“izvor”) iskaza je motiv. Iz motivacije nastaje govorna intencija (namjera) - usmjerenost svijesti, volje i osjećaja pojedinca prema nekom objektu (u našem slučaju prema predmetu govorne aktivnosti).

U sljedećoj fazi generiranja govornog iskaza, motiv govorne radnje oživljava ideju, koja se zauzvrat "pretvara" u generaliziranu semantičku shemu iskaza. Na temelju teorijske koncepcije A. R. Lurije, A. A. Leontjev smatra da se u fazi planiranja po prvi put identificira i diferencira tema i rema budućeg iskaza, tj. određuje se što treba reći (predmet izreka ili njezina tema) i što točno treba reći o ovoj temi (situacija, činjenica, pojava okolne stvarnosti) - rema izjave. U ovoj fazi stvaranja govora ove dvije glavne strukturno-semantičke komponente iskaza "postoje" (i, prema tome, govornik ih prepoznaje) "globalno", u istodobnom, nepodijeljenom obliku.

Sljedeća ključna faza generiranja govora je faza unutarnjeg programiranja. A. A. Leontjev iznio je stajalište o unutarnjem programiranju iskaza, koje se smatra procesom konstruiranja određene sheme na temelju koje se generira govorni iskaz. Takvo programiranje može biti dvije vrste: programiranje jednog specifičnog iskaza i programiranje govorne cjeline.

Na temelju pogleda L. S. Vygotskog o psihološkoj analizi govornog procesa, A. A. Leontjev smatra da se kod generiranja zasebnog RV programiranje sastoji od dva međusobno povezana procesa rada s jedinicama unutarnjeg (subjektivnog) koda. To uključuje: a) pripisivanje određenog značenja tim jedinicama; b) izgradnja funkcionalne hijerarhije tih jedinica. Drugi postupak čini osnovu sintaktičke organizacije budućeg iskaza.

U djelima A.R. Luria daje detaljnu analizu pojedinih faza nastanka govora (motiv, namjera, unutarnja predikativna shema iskaza, “semantička notacija”), te prikazuje ulogu unutarnjeg govora. Kao nužne operacije koje određuju generiranje proširenog govornog iskaza, A.R. Luria identificira operacije kontrole njegove konstrukcije i svjesnog odabira potrebnih govornih komponenti.

Sastavljanje semantičkog programa u fazi internog programiranja provodi se na temelju posebnog, vrlo specifičnog koda internog govora.

Sljedeća faza stvaranja govora je faza leksiko-gramatičkog razvoja iskaza. U njegovu se okviru pak razlikuju nelinearni i linearni stupanj leksičko-gramatičkoga strukturiranja.

Prema A. A. Leontyevu, ovaj se proces može shematski prikazati na sljedeći način: "značenje" (semantička jedinica čiji je nositelj slika-reprezentacija) - riječ (kao leksem) - traženi gramatički oblik riječi (riječ oblik).

Ova faza završava intelektualnim operacijama semantičko-sintaktičkog "predviđanja" korespondencije govornog iskaza pripremljenog za implementaciju njegovoj "ciljnoj postavci" (drugim riječima, utvrđuje se odgovara li sastavljeni govorni iskaz zadacima govorne komunikacije) . Sastavljena verzija govornog iskaza korelira s njegovim programom, općim "kontekstom" govora i situacijom verbalne komunikacije.

Završna faza stvaranja govornog iskaza je faza njegove implementacije "u vanjskoj ravni" (u "vanjskom govoru"). Ova se faza provodi na temelju niza međusobno povezanih operacija koje osiguravaju proces fonacije, tvorbe zvuka, reprodukcije uzastopnih zvučnih kombinacija (slogova), operacija proizvodnje cijelih "semantičkih" zvučnih kompleksa (riječi), operacija koje osiguravaju potrebna (u skladu sa semantičkim programom i jezičnom normom) ritmičko-melodijska i melodijsko-intonacijska organizacija govora. Taj se proces provodi na temelju implementacije fonacijskih, artikulacijskih, ritmičko-slogovnih i tempo-ritmičkih „automatiziranih“ programa za vanjsku provedbu govora, koji se temelje na odgovarajućim govorno-izgovornim vještinama.

Kako naglašava A. A. Leontiev, gornji dijagram procesa stvaranja govora "pojavljuje se u više ili manje cjelovitom obliku u spontanom (nepripremljenom) usmenom monološkom govoru: u drugim vrstama govora može se smanjiti ili značajno promijeniti - sve do uključivanja prvosignalne (prema I. P Pavlovu) govorne reakcije."

Prema T.V. Akhutina, postoje tri razine programiranja govora: unutarnje (semantičko) programiranje, gramatičko strukturiranje i motorička kinetička organizacija izgovora. Odgovaraju trima operacijama odabira elemenata iskaza: odabiru semantičkih jedinica, odabiru leksičkih jedinica (koje se kombiniraju u skladu s pravilima gramatičkoga strukturiranja) i odabiru glasova. Autor ističe programiranje, kako detaljnog iskaza tako i pojedinih rečenica.

Proces gramatičkog strukturiranja uključuje:

pronalaženje gramatičke strukture;

određivanje mjesta elementa (odabranog prema značenju riječi) u sintaktičkoj strukturi i pridavanje gramatičkih obilježja;

ispunjavanje obveza koje nameće gramatički oblik prve riječi.

Pripisivanje gramatičkih obilježja riječi ("leksemu") uključuje odabir željenog oblika riječi iz odgovarajućeg paradinamičkog niza gramatičkih oblika riječi.

Za analizu stanja dječjeg koherentnog govora i razvoj sustava za njegovo svrhovito formiranje od posebne je važnosti uzimajući u obzir sljedeće veze u mehanizmu stvaranja govora:

prisutnost unutarnjeg plana;

prisutnost opće semantičke sheme izjave;

odabir riječi, njihovo postavljanje u linearni dijagram;

izbor oblika riječi u skladu s namjerom i odabranim sintaktičkim ustrojem;

nadzor nad uporabom jezičnih sredstava.

Stoga se u domaćoj školi psiholingvistike stvaranje govornog iskaza smatra složenim procesom na više razina. Počinje motivom koji je objektiviziran u planu; plan se oblikuje uz pomoć unutarnjeg govora. Ovdje se formira psihološki “semantički” program iskaza koji “otkriva “plan” u njegovom početnom utjelovljenju. Kombinira odgovore na pitanja: što reći? kojim redom i kako to reći? Ovaj se program zatim implementira u vanjski govor na temelju zakona gramatike i sintakse danog jezika.

1.3 Značajke formiranja monološkog govora u starijih predškolaca s OHP-om

Formiranje kod djece vještina konstruiranja koherentnih, detaljnih iskaza zahtijeva istovremeno mobiliziranje govornih i kognitivnih sposobnosti, pridonoseći njihovom usavršavanju. Ovladavanje koherentnim govorom moguće je samo ako postoji određena razina razvoja vokabulara i gramatičke strukture govora. Stoga bi rad na razvoju leksičkih i gramatičkih sredstava jezika trebao biti usmjeren na rješavanje problema u formiranju koherentnog govora. To je posebno važno za djecu sa sustavnom govornom nerazvijenošću.

Prema A.A. Lyublinskaya, prijelaz vanjskog govora u unutarnji obično se događa u dobi od 4-5 godina. NA. Kraevskaya, utvrđeno je da se govor djece od 4-5 godina više ne razlikuje bitno od govora odraslih u smislu prisutnosti unutarnje faze programiranja u njemu. U predškolskom razdoblju djetetov govor, kao sredstvo komunikacije s odraslima i drugom djecom, izravno je vezan uz konkretnu vizualnu komunikacijsku situaciju. Promjena životnih uvjeta s prijelazom u predškolsku dob, pojava novih vrsta aktivnosti, novi odnosi s odraslima dovodi do diferencijacije funkcija i oblika govora. Dijete razvija oblik govorne poruke u obliku priče-monologa o tome što mu se dogodilo izvan neposrednog kontakta s odraslim.

Pitanja formiranja koherentnog monološkog govora djece predškolske dobi s normalnim razvojem govora detaljno su obrađena u djelima L.P. Fedorenko, T.D. Ladyzhenskaya i drugi.

Ovladavanje monološkim govorom i konstruiranje detaljnih koherentnih izjava postaje moguće s pojavom regulacijskih, planirajućih funkcija govora (L. S. Vygotsky, A. R. Luria, A. K. Markova, itd.). VC. Vorobyova i dr. u svojim studijama pokazuju da su djeca starije predškolske dobi sposobna svladati vještine planiranja monoloških izjava. Formiranje vještina konstruiranja suvislih, detaljnih iskaza zahtijeva korištenje svih govornih i kognitivnih sposobnosti djece, a istovremeno doprinosi njihovu usavršavanju. Ovladavanje koherentnim monološkim govorom moguće je samo ako postoji određena razina razvoja vokabulara i gramatičke strukture govora. Stoga bi govorni rad na razvoju leksičkih i gramatičkih jezičnih vještina također trebao biti usmjeren na rješavanje problema formiranja koherentnog govora djeteta.

Gore navedene odredbe, prema T. B. Filicheva, posebno su relevantne za korektivni rad s djecom s općom govornom nerazvijenošću (GSD). U teoriji i praksi logopedije opća nerazvijenost govora (u djece s normalnim sluhom i primarno intaktnom inteligencijom) shvaća se kao oblik patologije govora u kojem je poremećeno formiranje svake komponente govornog sustava: vokabulara, gramatičke strukture, , zvučni izgovor. Kako je primijetio R.E. Levin, ovisno o težini govorne mane, postoje tri razine razvoja govora, identificirane na temelju analize stupnja formiranosti različitih komponenti jezičnog sustava.

Prvi stupanj razvoja govora karakterizira potpuni ili gotovo potpuni izostanak sredstava komunikacije kod djece s posebnim potrebama u dobi kada dijete normalnog razvoja ima uglavnom razvijene govorne komunikacijske sposobnosti. Nerijetko se pri opisivanju govornih sposobnosti djece na ovoj razini koristi naziv „djeca bez riječi“, što se ne može shvatiti doslovno, budući da se takvo dijete u samostalnoj komunikaciji služi nizom verbalnih sredstava. To mogu biti pojedinačni zvukovi i neke njihove kombinacije - zvučni kompleksi i onomatopeje, isječci brbljavih riječi. Uz to, djeca pokazuju jasno izražen nedostatak u formiranju impresivne strane govora. Rezimirajući sve gore navedeno, možemo zaključiti da je govor djece na prvoj razini teško razumljiv drugima i ima strogu situacijsku privrženost. Frazni govor kod takve djece gotovo je potpuno odsutan; kada pokušavaju govoriti o nekom događaju, sposobni su imenovati samo pojedine riječi ili jednu ili dvije jako iskrivljene rečenice.

Drugi stupanj razvoja govora u literaturi se definira kao “počeci običnog govora”. Posebnost je pojava u govoru djece od dvije ili tri, a ponekad čak i fraze od četiri riječi. Kombinirajući riječi u frazu i frazu, isto dijete može ispravno koristiti metode koordinacije i kontrole i kršiti ih. U samostalnom govoru djece ponekad se pojavljuju jednostavni prijedlozi i njihove brbljave varijante. Međutim, nedostatnost tvorbenih operacija dovodi do pogrešaka u uporabi i razumijevanju prefiksiranih glagola, odnosnih i posvojnih pridjeva te imenica sa značenjem aktera. Postoje poteškoće u formiranju generalizirajućih i apstraktnih pojmova, sustava sinonima i antonima. Govor djece s drugom razinom često se čini nerazumljivim zbog grubog kršenja zvučnog izgovora i slogovne strukture riječi.

Dakle, na drugoj razini razvoja govora komunikacija se odvija ne samo uz pomoć gesta i nekoherentnih riječi, već i korištenjem prilično stalnih, iako vrlo fonetski i gramatički iskrivljenih govornih sredstava. Djeca počinju koristiti frazalni govor i mogu odgovarati na pitanja i razgovarati s odraslom osobom koristeći sliku o poznatim događajima iz života koji ih okružuje. Međutim, djeca s ovom razinom govornog razvoja praktički ne govore koherentan govor.

Dijete s ODD treće razine razumije i može samostalno oblikovati nove riječi koristeći neke od najčešćih modela tvorbe riječi. Rječnik se može činiti dovoljan u svakodnevnim svakodnevnim situacijama, ali detaljnim pregledom može se otkriti da djeca ne poznaju dijelove tijela kao što su lakat, hrbat nosa, nosnice, kapci. Detaljna analiza dječjih govornih sposobnosti omogućuje nam da utvrdimo poteškoće u reprodukciji riječi i izraza složene slogovne strukture.

Uzorci koherentnog govora ukazuju na kršenje logičko-vremenskih veza u pripovijesti: djeca mogu preurediti dijelove priče, preskočiti važne elemente radnje i osiromašiti njezin sadržaj.

Dakle, djeca s trećom razinom OHP-a već se služe ekstenzivnim frazalnim govorom, ali istovremeno imaju fonetsko-fonemske i leksičko-gramatičke nedostatke. Najjasnije se očituju u različitim vrstama monološkog govora - opisu, prepričavanju, pričama na temelju niza slika itd.

Ograničeni vokabular i zaostajanje u svladavanju gramatičke strukture materinjeg jezika kompliciraju proces razvoja koherentnog govora i prijelaz iz dijaloškog oblika govora u kontekstualni.

Posebno provedena istraživanja utvrdila su da starija predškolska djeca sa SLD-om, koja imaju treću razinu razvoja govora, značajno zaostaju za svojim vršnjacima u normalnom razvoju u ovladavanju vještinama koherentnog, prvenstveno monološkog govora. Djeca s ODD-om imaju poteškoća u programiranju sadržaja proširenih iskaza i njihovog jezičnog oblikovanja. Njihove izjave (prepričavanje, različite vrste priča) karakteriziraju: kršenje koherentnosti i slijeda prezentacije, semantički propusti, jasno izražena "nemotivirana" situativnost i fragmentacija, niska razina korištenog frazalnog govora. U tom smislu, formiranje koherentnog monološkog govora starijih predškolaca s ODD-om dobiva najveću važnost u cjelokupnom kompleksu korektivnih mjera. Rad na razvoju leksičkih i gramatičkih jezičnih vještina također treba biti usmjeren na potpuno ovladavanje monološkog govora djece.

Analiza podataka iz logopedske prakse i pedagoško iskustvo u proučavanju djece s posebnim potrebama u razvoju omogućilo nam je da utvrdimo da varijabilnost manifestacija opće govorne nerazvijenosti kod djece nije ograničena na tri razine govornog razvoja. Naznake o tome sadržane su u radovima niza istraživača - T.B. Filicheva, L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya, itd. Kao rezultat dugogodišnjeg sveobuhvatnog psihološko-pedagoškog proučavanja djece s posebnim potrebama, T.B. Filicheva, identificirana je još jedna kategorija djece s OSD-om, "kod koje su znakovi nerazvijenosti govora izbrisani" i nije uvijek ispravno dijagnosticirana kao sustavna i trajna nerazvijenost govora. Autor je posebno razvijenom metodologijom proveo dubinsko psihološko-pedagoško istraživanje ove kategorije djece, na temelju čega su utvrđene specifičnosti manifestacije opće govorne nerazvijenosti u ovoj skupini djece, koja se može definirati kao četvrti stupanj razvoja govora. Karakterizira ga lagani poremećaj u formiranju svih komponenti jezičnog sustava, koji se utvrđuje tijekom dubinskog logopedskog pregleda kada djeca obavljaju posebno odabrane zadatke.

N.S. Žukova napominje da predškolci s ODD-om također nedovoljno cjelovito razumiju tekst, budući da je za razumijevanje sadržaja prije svega potrebna određena zaliha riječi, poznavanje njihova značenja, kao i veza između riječi i rečenica. U djece s općom nerazvijenošću govora nedostaju ovi preduvjeti za formiranje ispravnih vještina čitanja. Prepričavanje se pokazuje potpunim i točnim zbog netočnog razumijevanja pojedinih riječi u vezi s njima. Za potpuno prepričavanje umjetničkog potrebna je sposobnost prodiranja u asimilaciju i razumijevanje (N.S. Žukova, 1990). Razlozi su: nemogućnost isticanja glavnog značenja, nemogućnost razvijanja i proširenja pronađenog značenja u cjelovitu konzistentnu poruku; nemogućnost razmišljanja o nadolazećoj izjavi u cjelini, isticanje glavne stvari, razlikovanje, odabir potrebnog materijala, planiranje logički dosljedne prezentacije vašeg govora. Naravno, sve navedene značajke odražavaju se u koherentnom govoru. Detaljni semantički iskazi djece s općom govornom nerazvijenošću također se odlikuju nedostatkom jasnoće, dosljednosti prezentacije, fragmentiranošću i naglaskom na vanjskim, površnim dojmovima, a ne na uzročno-posljedičnim odnosima likova. Takvoj djeci najteže pada samostalno pričanje napamet i sve vrste kreativnog pričanja. No, čak iu reproduciranju tekstova po modelu primjetan je zaostatak za normalno govorećim vršnjacima.

Složene rečenice koje sastavljaju djeca s općom govornom nerazvijenošću vrlo su dugačke, ponekad se sastoje od 20 riječi. Čini se da dijete, koje je započelo izjavu, ne može je završiti. Ova djeca često koriste izravan govor (u usporedbi s djecom koja se obično razvijaju).

Priče djece s općom govornom nerazvijenošću karakterizira povećanje udjela imenica, zamjenica i službenih riječi. Neopravdano česta uporaba imenica može biti uzrokovana poteškoćama u razvoju iskaza. Rečenica se ne konstruira svaki put iznova, već se reproduciraju fraze klišeji ili se jednostavno navode subjekti i objekti radnje. Neke priče ili prepričavanja sastoje se samo od imenica i predstavljaju jednostavan popis. Česta uporaba zamjenica i priloga s poopćenim nediferenciranim značenjem objašnjava se ograničenim rječnikom. Pretjerana uporaba funkcijskih i uvodnih riječi posljedica je nemogućnosti pravilnog oblikovanja rečenice. Njihova uporaba ne zahtijeva svaki put izgradnju novog programa izričaja, već slijedi put reprodukcije onoga što je već poznato.

VC. Vorobyova kaže da djeca predškolske dobi s općom nerazvijenošću govora ne razvijaju sama monološki usmeni govor.

Djeca s općom govornom nerazvijenošću pri prepričavanju ili pripovijedanju teško konstruiraju fraze, pribjegavaju parafraziranju i gestama, gube glavnu nit sadržaja, brkaju događaje, teško izražavaju glavnu misao, ne završavaju rečenice . Takav je govor kaotičan i siromašan izražajnošću.

Dakle, neovisni koherentni kontekstualni govor djece s općom govornom nerazvijenošću je nesavršen. Imaju nedovoljno razvijenu sposobnost koherentnog i dosljednog izražavanja svojih misli. Djeca imaju ograničen raspon riječi i sintaktičkih struktura, a također imaju značajne poteškoće u programiranju koherentnog iskaza, u sintetiziranju njegovih pojedinačnih elemenata u strukturnu cjelinu, te u odabiru materijala koji odgovara određenoj svrsi iskaza.

Koherentan govor shvaća se kao detaljan prikaz određenog sadržaja, koji se izvodi logično, dosljedno i točno, gramatički ispravno i figurativno. Monološki govor je logički dosljedna izjava koja traje relativno dugo i nije dizajnirana za trenutnu reakciju slušatelja. U monologu se izražava misao jedne osobe koja je slušateljima nepoznata. Monolog se odlikuje cjelovitošću, jasnoćom i proširenošću. Izrazi lica i geste igraju manju ulogu. Monološki govor karakterizira književni vokabular, detaljan iskaz, zaokruženost, logična zaokruženost i sintaktička struktura. Koherentnost u monološkom govoru osigurava jedan govornik.

U radovima predstavnika domaće psiholingvističke škole, osim proučavanja zakonitosti procesa generiranja pojedinačnih iskaza, analiziraju se različite karike u mehanizmu generiranja teksta, koji se smatra proizvodom govorne aktivnosti (funkcija unutarnje govor, stvaranje programa “govorne cjeline” u obliku sukcesivnih “semantičkih miljokaza”, mehanizam implementacije ideje u hijerarhijski organiziran sustav predikativnih veza teksta itd.). Ističe se uloga dugoročnog i operativnog pamćenja u procesu generiranja govornog iskaza (N. I. Žinkin, A. A. Leontjev, I. A. Zimnjaja i dr.).

Formiranje koherentnog govora kod djece, čak iu nedostatku patologije u govornom i mentalnom razvoju, u početku je složen proces, koji postaje mnogo kompliciraniji ako postoji opća nerazvijenost govora (GSD). Značajne poteškoće u svladavanju vještina koherentnog kontekstualnog govora kod djece s općom govornom nerazvijenošću (GSD) posljedica su nerazvijenosti glavnih komponenti jezičnog sustava - fonetsko-fonemskog, leksičkog, gramatičkog, nedovoljnog razvoja i izgovora (zvuka) i semantičke (semantičke) strane govora.

Poglavlje 2. EKSPERIMENTALNO ISTRAŽIVANJE O FORMIRANJU VJEŠTINA POVEZANOG MONOLOŠKOG GOVORA KOD DJECE STARIJE PREDŠKOLSKE DOBA S ODD

.1 Ispitivanje karakteristika koherentnog monološkog govora u djece starije predškolske dobi s OHP

Rad je uključivao proučavanje stanja koherentnog monološkog govora djece predškolske dobi s općom govornom nerazvijenošću u posebnoj logopedskoj grupi MBDOU br. ??? grad Murmansk.

Svrha konstatirajućeg eksperimenta je proučavanje razine razvoja koherentnog monološkog govora djece predškolske dobi s ODD.

U eksperimentu su istaknuti sljedeći zadaci:

Odabrati istraživačke metode i razviti alate za procjenu rezultata konstatirajućeg eksperimenta.

Formirati eksperimentalnu i kontrolnu skupinu.

Proučiti razine razvoja koherentnog govora kod djece starije predškolske dobi s ODD.

Analizirati i formalizirati rezultate istraživanja.

Razviti sustav formativnih eksperimenata za razvoj koherentnog monološkog govora u predškolske djece s ODD.

U eksperimentu su sudjelovale dvije skupine djece predškolske dobi:

stariji predškolci s posebnim potrebama u količini od 10 osoba;

seniori u količini od 10 osoba.

Dob ispitanika je 6-7 godina. U predškolske djece s OSD-om identificirana je treća razina razvoja govora, koju karakterizira sljedeće.

Treći stupanj razvoja govora karakterizira ekstenzivni frazni govor s elementima nerazvijenosti vokabulara, gramatike i fonetike. Tipično za ovu razinu je korištenje jednostavnih uobičajenih rečenica, kao i nekih vrsta složenih rečenica. Istodobno, njihova struktura može biti poremećena, na primjer, zbog odsutnosti glavnih ili sporednih članova rečenice. Povećale su se dječje sposobnosti korištenja prijedložnih konstrukcija, uz uključivanje jednostavnih prijedloga u nekim slučajevima. U samostalnom govoru smanjen je broj pogrešaka povezanih s mijenjanjem riječi prema gramatičkim kategorijama roda, broja, padeža, lica, vremena itd. No posebno usmjereni zadaci omogućuju uočavanje poteškoća u uporabi imenica srednjeg roda, glagola budućeg vremena te u slaganju imenica s pridjevima i brojevima u neizravnom padežu. Još uvijek će biti očito nedovoljno razumjeti i koristiti složene prijedloge, koji su ili potpuno izostavljeni ili zamijenjeni jednostavnima.

Za proučavanje razine razvoja koherentnog govora korištene su metode V.P. Glukhova.

Prepričavanje bajke "Teremok".

Cilj: utvrditi sposobnosti djece s nerazvijenošću govora u reprodukciji (prepričavanju) prilično jednostavnog u strukturi i malog volumena teksta poznate bajke ("Teremok").

Poticajni materijal. Tekst bajke "Teremok".

Provođenje istraživanja.

Eksperimentator: - Znate li bajku "Teremok"? Tko su njegovi glavni likovi? Ispričajte bajku "Teremok".

Evaluacija rezultata:

Visoka razina - 3 boda - Prepričavanje sastavljeno samostalno; Sadržaj teksta je u potpunosti prenesen, zadržana je koherentnost i dosljednost izlaganja. Koriste se različita jezična sredstva u skladu s tekstom djela. Pri prepričavanju se uglavnom poštuju gramatičke norme zavičajnog jezika. Srednja razina - 2 boda - Prepričavanje se sastavlja uz pomoć (motivacija, poticajna pitanja); sadržaj teksta je u potpunosti prenesen. Postoje neka kršenja koherentne reprodukcije teksta, odsutnost umjetničkih i stilskih elemenata; izolirana kršenja rečenične strukture.

Niska razina - 1 bod - koriste se sugestivna pitanja koja se ponavljaju). Povezivanje je znatno poremećeno. Izostavljanja dijelova teksta i semantičke pogreške bilježe se. Slijed izlaganja je prekinut. Primjećuje se siromaštvo i monotonija jezika koji se koristi.

Istraživanje vlastitog narativa.

Svrha: proučavanje značajki samostalnog pisanja priča.

Kriteriji evaluacije. Priča se ocjenjuje uzimajući u obzir: njezinu prikladnost prikazanoj situaciji; integritet; prisutnost svih semantičkih veza, njihov točan slijed; priroda jezičnog dizajna; gramatička ispravnost rečenica, prisutnost veznih elemenata između rečenica.

Osim kriterija po kojima se vrednuje priča prema nizu sižejnih slika i prepričavanja, pri ocjenjivanju samostalne priče uzima se u obzir i kriterij stupnja razumljivosti teksta.

Uzimajući u obzir ovaj kriterij, priča se ocjenjuje 3-bodnim sustavom:

percepcija teksta znatno otežana - 1 bod;

tekst je uglavnom razumljiv, ali postoje poteškoće u razumijevanju pojedinih detalja teksta - 2 boda;

tekst je potpuno razumljiv - 3 boda.

Priče se boduju. Utvrđuje se razina semantičke cjelovitosti (unutarnje programiranje) i koherentnosti (jezično oblikovanje), te način izvođenja zadatka.

Razine evaluacije semantičkog teksta razina (visoka). Priča uglavnom odgovara prikazanoj situaciji. Postoje glavne semantičke veze, bilježe se samo manji propusti sekundarnih semantičkih poveznica; slijed radnje nije prekinut; Samo se neki uzročno-posljedični odnosi ne odražavaju, a semantički integritet malo trpi. Priča se sastoji od gramatički ispravnih rečenica i karakterizira je koherentnost i razvoj. Rezultat - 4 boda. Ali može biti da priča sadrži gramatički ispravne rečenice. No poveznice su prikazane sporadično. Priča je kratka. Ocjena - 3 boda.razina (prosjek). Priča uvelike odgovara prikazanoj situaciji. Međutim, a) pojedinačne semantičke veze (1-2) su iskrivljene; b) glavne semantičke poveznice su prisutne, ali je slijed pojedinih događaja poremećen ili c) nedostaju pojedine semantičke poveznice (1-2). U priči ima nekoliko netočnih rečenica. Ne postoje poveznice ili su prezentirane sporadično iu ograničenim količinama. Priča se sastoji od jednostavnih rečenica, vrlo kratkih. Ocjena - 2 boda.razina (niska). Priča samo djelomično odgovara prikazanoj situaciji; postoje iskrivljenja značenja; nedostaje veliki broj semantičkih poveznica (više od 2-3). Vremenski i uzročno-posljedični odnosi se ne otkrivaju. Postoji samo reprodukcija pojedinih fragmenata situacije bez definiranja njihovih odnosa. Nema semantičke cjelovitosti. Priča se sastoji uglavnom od netočnih rečenica, među njima nema poveznica; b) priča je vrlo kratka, nedovršena, nedostaje više od tri rečenice potrebne za razumijevanje. Rezultat - 1 bod.

Na kraju istraživanja doneseni su zaključci o razvoju koherentnog monološkog govora.

2.2 Kvantitativna i kvalitativna analiza konstatirajućeg pokusa

Analiza podataka iz konstatnog pokusa prikazana je u Prilogu 1.

Proučavanje specifičnih značajki u manifestacijama monološkog govora kod djece istraženo je pomoću prepričavanja bajke "Teremok". Ova je bajka prilično jednostavan po strukturi i malog volumena tekst poznate bajke (Tablica 1).

Tablica 1. Proučavanje specifičnih značajki u manifestacijama monološkog govora među starijima na temelju prepričavanja bajke "Teremok"

Kao što pokazuju rezultati prikazani u tablici 1., u većini slučajeva predškolska djeca s ODD-om imaju nisku razinu razvoja monološkog govora temeljenog na prepričavanju (70%), što ukazuje na veliki broj propusta u gramatičkom oblikovanju govorne poruke. Što je njegov volumen veći, to se češće javljaju različiti agramatizmi. Najkarakterističnije vrste agramatizama su: izostavljanje rečeničnih članova („Teremok“, „Ona se penje tamo“); pogreške u upravljanju i koordinaciji ("Jako je velik"); strukturalni nedostatak formalnosti iskaza ("Ide lisica tamo i želi ići tamo", "U blizini vile gdje je lisica, postoji još jedno drvo"). Analiza tekstova sa stajališta upotrebe riječi pokazuje da su priče djece s mentalnom retardacijom karakterizirane povećanjem udjela imenica, zamjenica, priloga i službenih riječi. Neopravdano česta uporaba imenica može biti uzrokovana poteškoćama u razvoju iskaza. U predškolske djece s normalnim razvojem govora takve su pogreške utvrđene u 20% djece.

% djece predškolske dobi sa SLD-om i 40 % djece starije predškolske dobi s normalnim razvojem govora riješilo je zadatak na prosječnoj razini. Prepričavanje je sastavljeno uz pomoć (motivacija, poticajna pitanja). Sadržaj teksta je u potpunosti prenesen. Postoje neka kršenja koherentne reprodukcije teksta, odsutnost umjetničkih i stilskih elemenata; izolirana kršenja rečenične strukture.

Niti jedno predškolsko dijete sa SLS-om nije završilo zadatak prepričavanja na visokoj razini, ali 40% starije predškolske djece s normalnim razvojem govora riješilo je zadatak na visokoj razini. Prepričavanje je sastavljeno samostalno; Sadržaj teksta je u potpunosti prenesen, zadržana je koherentnost i dosljednost izlaganja. Koriste se različita jezična sredstva u skladu s tekstom djela. Pri prepričavanju se uglavnom poštuju gramatičke norme zavičajnog jezika.

Dijagnostički rezultati prikazani su u histogramu 1.

Histogram 1. Proučavanje specifičnih značajki u manifestacijama monološkog govora među starijima na temelju prepričavanja bajke "Teremok"

Tako su istaknute značajke u konstrukciji iskaza karakteristične za djecu s ODD-om, koje se očituju u tome da se rečenica ne gradi svaki put iznova, već se reproducira kliše fraza ili se subjekti i objekti radnje mijenjaju. jednostavno navedeni. Neke priče po sižejnim slikama i usmenim sastavcima sastoje se samo od imenica, odnosno predstavljaju jednostavno nabrajanje. Česta uporaba zamjenica i priloga s poopćenim, neizdiferenciranim značenjem objašnjava se ograničenim rječnikom.

Proučavanje značajki samostalnog sastavljanja priče (usmenog eseja na zadanu temu) prikazano je u tablici. 2.

Tablica 2. Analiza vještina samostalnog pisanja priča starijih predškolaca

Podaci u tablici 2. ukazuju na smanjenu razinu razvijenosti koherentnog monološkog govora pri sastavljanju usmenog eseja.

% djece predškolske dobi sa SLD-om i 30% djece starije predškolske dobi s normalnim razvojem govora riješilo je zadatak na niskoj razini. Priča samo djelomično odgovara prikazanoj situaciji; postoje iskrivljenja značenja; nedostaje veliki broj semantičkih poveznica (više od 2-3). Vremenski i uzročno-posljedični odnosi se ne otkrivaju. Postoji samo reprodukcija pojedinih fragmenata situacije bez definiranja njihovih odnosa. Nema semantičke cjelovitosti.

Kod 30% djece predškolske dobi s ODD-om potpuno je izostalo pripovijedanje. Umjesto priče, dijete samo kratko odgovara na pojedina pitanja ili reproducira 1-2 rečenice.

% djece predškolske dobi sa SLD-om i 50 % djece starije predškolske dobi s normalnim razvojem govora riješilo je zadatak na prosječnoj razini. Na to ukazuje i činjenica da radnja u velikoj mjeri odgovara prikazanoj situaciji. Međutim, a) pojedinačne semantičke veze (1-2) su iskrivljene; b) glavne semantičke poveznice su prisutne, ali je slijed pojedinih događaja poremećen ili c) nedostaju pojedine semantičke poveznice (1-2). U priči ima nekoliko netočnih rečenica. Ne postoje poveznice ili su prezentirane sporadično iu ograničenim količinama. Priča se sastoji od jednostavnih rečenica, vrlo kratkih.

% djece starije predškolske dobi s normalnim razvojem govora ispunilo je zadatak na visokoj razini. Priča uglavnom odgovara prikazanoj situaciji. Postoje glavne semantičke veze, bilježe se samo manji propusti sekundarnih semantičkih poveznica; slijed radnje nije prekinut; Samo se neki uzročno-posljedični odnosi ne odražavaju, a semantički integritet malo trpi. Priča se sastoji od gramatički ispravnih rečenica i karakterizira je koherentnost i razvoj. No poveznice su prikazane sporadično. Priča je kratka.

Dobiveni rezultati prikazani su u histogramu 2.

Histogram 2. Analiza sposobnosti samostalnog pisanja priče starijih predškolaca

Dakle, sve navedene značajke monološkog govora djece s ODD-om dopuštaju nam govoriti o dinamičkim poremećajima govorne aktivnosti, koji se izražavaju prvenstveno u nezrelosti unutarnjeg programiranja i gramatičkog strukturiranja (formulacija izjava).

Na temelju navedenog doneseni su zaključci.

Predškolci s ODD-om imaju smanjenu razinu razvijenosti vještina prepričavanja, što ukazuje da su osobitosti u izgradnji iskaza karakteristične za djecu s ODD-om rezultat poteškoća u planiranju i razvoju govorne poruke. Analiza iskaza djece starije predškolske dobi s OHP ukazuje na bol. 2. Neke priče po sižejnim slikama i usmenim sastavcima sastoje se samo od imenica, odnosno predstavljaju jednostavno nabrajanje. Česta uporaba zamjenica i priloga s poopćenim, neizdiferenciranim značenjem objašnjava se ograničenim rječnikom.

Većina predškolske djece s ODD obavlja zadatke na niskoj razini. Priča samo djelomično odgovara prikazanoj situaciji; postoje iskrivljenja značenja; nedostaje veliki broj semantičkih poveznica (više od 2-3). Vremenski i uzročno-posljedični odnosi se ne otkrivaju. Postoji samo reprodukcija pojedinih fragmenata situacije bez definiranja njihovih odnosa. Nema semantičke cjelovitosti.

Prepričavanje bajke i usmeni sastavak sastoje se samo od imenica, odnosno predstavljaju jednostavno nabrajanje. Česta uporaba zamjenica i priloga s poopćenim, neizdiferenciranim značenjem objašnjava se ograničenim rječnikom.

Dakle, starija predškolska djeca s OHP trebaju posebnu korekciju koherentnog govora.

2.3 Opis formativnog eksperimenta o podučavanju koherentnog monološkog govora djece starije predškolske dobi sa SLD

govor psihološki monolog predškolski

Poučavanje koherentnog monološkog govora jedan je od najtežih metodičkih zadataka predškolskog odgoja i razvoja. Do kraja predškolske dobi usmeni iskazi predškolaca s teškoćama u razvoju trebali bi postati detaljni, logični i izražajni. Stariji predškolac s ODD-om uči dosljedno i gramatički ispravno izražavati svoje misli, pričati priče na zanimljiv način, točno odražavajući uzročno-posljedične odnose između događaja u okolnom životu i dobro potkrijepiti zaključke i zaključke.

Sustav nastave temelji se na integriranom pristupu; razvijena je metodologija usmjerena na rješavanje različitih, ali međusobno povezanih zadataka u jednom satu, koji pokrivaju različite aspekte razvoja govora (fonetski, leksički, gramatički) i, na njihovoj osnovi, rješavanje glavnog zadatka - razvoj koherentnog govora kod starije djece predškolske dobi.

Glavno načelo sustava popravne nastave je odnos između razvoja mentalnih sposobnosti djece (upotreba simboličkih sredstava za označavanje karaktera bajke i priče, sastavljanje modela prostor-vremena i njegova upotreba u prepričavanju) te različite govorne zadatke, koji se u svakoj dobnoj fazi pojavljuje u različitim kombinacijama. Iz toga slijedi načelo kontinuiteta. Rješavanje svakog govornog zadatka (odgoj zvučne kulture govora, formiranje gramatičke strukture, rad na rječniku, razvoj koherentnog govora) provodi se postupno usložnjavajući od skupine do skupine, kompatibilnost vježbi, njihova zamjena i međusobni odnos variraju. . U razvoju koherentnog govora, to je povezivanje rečenica u iskaz; u radu na vokabularu, to je rad na semantičkoj strani riječi; u gramatici, to je oblikovanje jezičnih generalizacija. Dosljedna provedba kontinuiteta u nastavi materinjeg jezika omogućuje ne samo oslanjanje na prošlost, već i fokusiranje na kasniji razvoj govornih vještina.

Nastava je namijenjena djeci od 6 do 7 godina. Rad se odvija u podskupinama od 5 osoba u trajanju od 30-35 minuta.

Svrha sustava lekcija: Razviti koherentan govor kod djece starije predškolske dobi s ODD.

Razviti figurativni, koherentni monološki govor kod djece. Upoznati djecu sa sredstvima umjetničkog izražavanja (epiteti, usporedbe, frazeološke jedinice).

Aktivirati leksičke i gramatičke aspekte dječjeg govora

Za razvoj koherentnog monološkog govora kod djece:

prepričavanje djela;

kreativno pričanje (na temu koju predlaže logoped, kolektivno stvaralaštvo, na samostalno odabranu temu);

sastavljanje opisnih priča (po slikama, po nizu sižea slika, priča – zagonetki: po igračkama, po predmetima, po slikama).

Razvijati izražajni govor djece.

Razvijati mentalne sposobnosti djece (sposobnost samostalnog građenja i korištenja prostornih modela pri prepričavanju, sastavljanja kreativnih priča na temelju upotrebe zamjena predmeta i vizualnih modela planova).

Primjeri bilješki lekcija prikazani su u Dodatku 2.

Očekivani rezultat

Do kraja obuke djeca bi trebala biti sposobna:

) ako je moguće, samostalno, bez pomoći logopeda, prepričavati tekst, izmišljati nove epizode bajki, sastavljati vlastite, sastavljati opisne priče prema slikama.

) pažljivo slušati nastavnika tijekom nastave, ponašati se prema predloženom planu i samostalno izvršiti dodijeljeni mentalni zadatak.

Metode: u radu je korišten skup komplementarnih metoda, primjerenih predmetu istraživanja: promatranje, razgovor, eksperiment, komparativna analiza.

Sustav obuke predviđa korištenje koherentnog monološkog govora i motivaciju za igru u nastavi. Motivacija za komunikaciju temelji se na interesu djece za govorne aktivnosti. Motivacija igrom koristi se za povećanje intenziteta učenja koherentnog monološkog govora. Učitelji su definirali principe korištenja motivacije igrom u različitim dobnim razdobljima. U pripremnoj skupini za školu motivacija za igru gradi se u igri zapleta i uloga koja se temelji na strukturi zapleta, a zaplet treba biti zanimljiv djeci i istovremeno treba poticati djecu na govornu aktivnost. Uvođenje trenutaka igre s opsežnom upotrebom izražajnih sredstava, vizualizacija, praktičnih radnji s predmetima, aktivnih epizodnih.

Za predškolsku djecu s ODD-om, središnji zadatak je formiranje i poboljšanje koherentnog monološkog govora.

Da bi to učinio, logoped treba osigurati sustav posebnih vježbi (uzimajući u obzir razvoj ovih vještina kod svakog učenika) od kojih bi logoped trebao:

stvoriti situaciju verbalne komunikacije u skupini koja simulira stvarnu usmenu komunikaciju. U tu svrhu, on bi trebao (ponekad prilično brzim tempom) prenijeti informacije koje izazivaju reakciju učenika;

poticati ih da izraze vlastiti stav prema ovoj ili onoj činjenici, događaju, pojavi;

postići korištenje usvojenog govornog materijala;

usmjeriti pozornost predškolaca na sadržaj izjava;

omogućiti formiranje različitih vrsta koherentnog monološkog govora:

poruke, opisi, pripovijesti, razmišljanja itd.

Jedna od početnih faza rada je poučavanje koherentnosti iskaza. Uz pomoć posebnih vježbi, predškolci svladavaju sposobnost kombiniranja nekoliko rečenica u logičnom nizu. Pritom se moraju pridržavati pravila intonacije, reda riječi, koristiti srodne riječi i veznike, priloge i zamjenice. U početku možete koristiti sljedeće vježbe treninga:

s deformiranim tekstom od 3-4 fraze, usmjeren na podučavanje djece da slažu rečenice u logičnom nizu;

dopuniti zadanu rečenicu drugom koja je s njom logički povezana;

na logičan nastavak misli (Kolja je istrčao iz kuće. On...);

sastaviti suvislu tvrdnju na dva ili tri pomoćna pitanja: „Tko dolazi? kamo ide Koga ste upoznali?";

pronaći u kontekstu rečenice koje ne odgovaraju značenju.

Zatim biste trebali prijeći na razvijanje sposobnosti odražavanja uzročno-posljedičnih odnosa između činjenica stvarnosti u različitim oblicima izražavanja. Dakle, kada djecu poučavamo pripovijedanju (tj. sposobnosti pričanja o onome što su pročitali, vidjeli, nekim događajima i sl.), njihovu pozornost treba usmjeriti na promjenu radnji i njihov uzročno-vremenski slijed. A budući da su sredstva za izražavanje tih odnosa glagoli, onda se djeca s govornom nerazvijenošću moraju posebno učiti birati glagole u određenom (logičkom) nizu i oslanjati se na njih pri izgradnji priče.

Vrlo je važno naučiti dijete koristiti sredstva međufrazne komunikacije: osobne, pokazne zamjenice, priloge koji označavaju mjesto i vrijeme radnje - ovdje, tamo, zatim, tekstualne sinonime.

Budući da je govorno nedovoljno razvijenoj djeci predškolske dobi teško opisati predmete i druge predmete stvarnosti, logoped treba dodatno raditi kako bi kod njih razvio sposobnost izdvajanja glavnih i sporednih stvari u predmetu, usporedbe s drugim predmetima i istaknuti njihove zajedničke i razlike. Budući da opis predmeta stvarnosti uključuje aktivnu upotrebu pridjeva, njihova potrebna zaliha mora se akumulirati u procesu rada na leksičkim sredstvima.

Praksa poučavanja djece predškolske dobi s govornom nerazvijenošću pokazala je da oni osobito sporo i s velikim poteškoćama svladavaju takav oblik iskaza kao što je zaključivanje - tj. koherentnu obrazovnu izjavu tijekom lekcija. Obrazloženje zahtijeva promišljenost, argumentaciju, izražavanje stava prema onome što se iznosi i obranu svog gledišta. Da bi ovladao rasuđivanjem, predškolsko dijete mora naučiti otkrivati uzročno-posljedične veze između pojava i činjenica stvarnosti. Ova se vještina formira postupno, u određenom slijedu. U početku je preporučljivo pozvati djecu da što češće ponavljaju, nakon logopeda, formulacije zadataka, generalizirajućih zaključaka, pravila itd.

Redoslijed iskaza određen je redoslijedom odgojno-obrazovnog rada koji djeca izvode, a koherencija je određena redoslijedom izvođenja odgojno-obrazovnih radnji.

Sposobnost pripovijedanja jača se u igrama dramatizacije na književne teme, te u prikazivanju lutkarskog kazališta. Preporuča se široko koristiti obične igračke za stolno kazalište, kao i za igranje s pijeskom, podučavanje djece da glume jednostavne predstave za lutke, za djecu ili prijatelje.

Prepričavanja i kreativne skladbe djece treba uključiti u programe matineja i koncerata.

Dakle, metodika poučavanja koherentnog monološkog govora treba biti dopunjena različitim oblicima rada u svakodnevnom životu.

Razvoj koherentnog monološkog govora kod djece predškolske dobi s ODD ima svoje specifičnosti:

odsutnost nekih semantičkih veza, njihov slijed nije uvijek točan;

Cjelovitost prepričavanja nije uvijek prenesena - postoje propusti;

uočava se neispravnost rečenica, nedostatak veznih elemenata među rečenicama);

dovršavanje zadatka (prepričavanje), uglavnom uz pomoć logopeda. Većina djece predškolske dobi s ODD-om izvršava zadatke metode na niskoj razini.

Utvrđeno je da je djeci starije predškolske dobi s ODD potrebna posebna korekcija koherentnog monološkog govora. Razvijen je formativni eksperiment koji se temeljio na integriranom pristupu, razvijena je metodologija usmjerena na rješavanje različitih, ali međusobno povezanih zadataka u jednom satu, koji pokrivaju različite aspekte razvoja govora (fonetski, leksički, gramatički) i na njihovoj osnovi rješavaju glavni zadatak - razvoj koherentnog govora djece starije predškolske dobi.

ZAKLJUČAK

Razvoj koherentnog monološkog govora jedan je od središnjih zadataka govornog odgoja djece predškolske dobi sa SLD-om. Potrebno je naučiti svako dijete da izrazi svoje misli u monologu na smislen, gramatički točan, koherentan i dosljedan način.

Zahtjevi za koherentnim iskazom djece predškolske dobi zahtijevaju ovladavanje vokabularom, gramatikom i stilistikom.

Kod djece starije predškolske dobi s općom nerazvijenošću govora postoji značajan zaostatak u formiranju koherentnih monoloških govornih vještina. Takva djeca imaju ozbiljne poteškoće u prepričavanju i sastavljanju priča.

Svrha našeg eksperimentalnog rada bila je istražiti vještine koherentnog monološkog govora kod djece predškolske dobi s ODD.

Kao rezultat ovog rada utvrđeno je da je neovisni koherentni monološki govor djece s općom govornom nerazvijenošću nesavršen. Imaju nedovoljno razvijenu sposobnost koherentnog i dosljednog izražavanja svojih misli.

Djeca imaju ograničen raspon riječi i sintaktičkih struktura, a također imaju značajne poteškoće u programiranju koherentnog iskaza, u sintetiziranju njegovih pojedinačnih elemenata u strukturnu cjelinu, te u odabiru materijala koji odgovara određenoj svrsi iskaza.

Dodatne poteškoće u svladavanju monološkog govora povezane su s prisutnošću u djece s mentalnom retardacijom primarnih odstupanja u razvoju mentalnih procesa: percepcije, pažnje, pamćenja, emocionalno-voljne sfere - što je zabilježeno u mnogim studijama (Mastyukova E. M., Usanova O. N., Garkusha Yu F., Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tsvetkova L.S.).

Tijekom eksperimentalnog istraživanja utvrđeno je da stariji predškolci s mentalnom retardacijom trebaju posebnu korekciju koherentnog govora. Razvijen je sustav nastave usmjeren na rješavanje različitih, ali međusobno povezanih zadataka u jednoj lekciji, koji pokrivaju različite aspekte razvoja govora i, na njihovoj osnovi, rješavaju glavni zadatak - razvoj koherentnog govora kod djece starije predškolske dobi.

POPIS KORIŠTENE LITERATURE

1. Akhutina, T.V. Generiranje govora. Neurolingvistička analiza sintakse [Tekst] / T. V. Akhutina. - M.: Obrazovanje, 1999. - 248 str.

2. Valyavko, S. M. Psihološki i pedagoški aspekti proučavanja govorne aktivnosti djece predškolske dobi s općom govornom nerazvijenošću [Tekst] / S. M. Valyavko, N. V. Drozdova // Specijalna psihologija, 2007. - br. 3. - str. 46 -53.

Vorobyova, V. K. Metode razvoja koherentnog govora kod djece sa sustavnom nerazvijenošću govora [Tekst] / V. K. Vorobyova - M.: Sfera, 2009. - 324 str.

4. Vygotsky, L.S. O prirodi egocentričnog govora [Tekst] // Reader on general psychology. Izdanje III. Predmet znanja / ur. V.V. Petukhova. - M.: Obrazovanje, 1998.

Vigotski, L.S. Mišljenje i govor [Tekst]. ur. 5, revidirano / L. S. Vygotsky - M.: Labirint, 1999. - 352 str.

Gvozdev, A.N. Pitanja proučavanja dječjeg govora [Tekst] / A. N. Gvozdev. - St. Petersburg: Peter, 2009. - 458 str.

Glukhov, V.P. Formiranje koherentnog govora kod djece predškolske dobi s općom govornom nerazvijenošću. - ur. 2. [Tekst] / V. P. Glukhov. - M.: Obrazovanje, 2004. - 345 str.

Glukhov, V.P. Osnove psiholingvistike [Tekst]: udžbenik. dodatak / V. P. Glukhov. - M.: Iris-Press, 2005. - 321 str.

Glukhov, V.P. Iz iskustva logopedskog rada na formiranju koherentnog govora djece s posebnim potrebama predškolske dobi u nastavi pripovijedanja [Tekst] / V. P. Glukhov. // Defektologija. -2004. - Str.58-62

Goncharova, V.A. Značajke vokabulara djece predškolske dobi s govornom patologijom i mentalnom retardacijom [Tekst] / V. A. Goncharova. // Logoped u dječjem vrtiću. - 2008. - br. 1(26). - Str. 9

Grizik, T.I. Razvoj govora kod djece 6-7 godina [Tekst] [Tekst]: metoda. dodatak / T. I. Grizik. - M.: Obrazovanje, 2007. - 224 str.

Elkina, N.V. Formiranje koherentnog govora kod djece predškolske dobi [Tekst]: udžbenik / N.V. Elkina. - Yaroslavl: Izdavačka kuća YAGPU, 2010. - 76 str.

Zhinkin, N.I. Inteligencija, jezik i govor [Tekst] // Oštećenje govora u djece predškolske dobi. Comp. R.A. Belova-David. -M. 1992. - 289 str.

14. Žukova, N. S. Prevladavanje opće nerazvijenosti govora u djece predškolske dobi [Tekst] / N. S. Žukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. - M.: Obrazovanje, 2009. - 389 str.

Zimnyaya, N. A. Govorni mehanizam u shemi generiranja govora [Tekst] / N. A. Zimnyaya. // Psihološki i psiholingvistički problemi vladanja i usvajanja jezika. - M.: Obrazovanje, 1989. - 249 str.

Komarov, K. V. Metode poučavanja ruskog jezika u školi za djecu s teškim oštećenjima govora [Tekst] / K. V. Komarov. - M.: Obrazovanje, 1992. - 268 str.

Korotkova, E.P. Poučavanje pripovijedanja u dječjem vrtiću [Tekst] / E. P. Korotkova. - M.: Obrazovanje, 1998. = 196 str.

Ladyzhenskaya, T.A. O proučavanju koherentnog govora djece koja ulaze u školu [Tekst] / T. A. Ladyzhenskaya. // Obilježja koherentnog govora djece od 6-7 godina: zbirka. znanstveni djela M.: Obrazovanje, 1989. - 143 str.

19. Lalaeva, R.I. Formiranje ispravnog govornog govora u djece predškolske dobi [Tekst] / R. I. Lalaeva, N. V. Serebryakova. - SPb.: SOYUZ, 2011. - 224 str.

20. Levina, R. E. Opće karakteristike nerazvijenosti govora u djece [Tekst] // Logopedia. Metodičko nasljeđe. / Ed. L. S. Volkova. - M.: Vlados, 2008. - Knjiga 5.

21. Leontjev, A.A. Osnove psiholingvistike [Tekst]/ A. A. Leontjev. - M.: Akademija, 1997. - 256 str.

Logoped [Tekst]: udžbenik. dodatak / Ed. Volkova L.S., Shakhovskoy S.N.M.: Vlados, 2009. - 547 str.

Lubovsky, V. I. Psihološki problemi u dijagnosticiranju abnormalnog razvoja djece [Tekst] / V. I. Lubovsky. - M.: Obrazovanje, 1989. - 344 str.

Luria, A.R. Jezik i svijest [Tekst] / A. R. Luria. - M.: Obrazovanje, 1989. - 248 str.

Lyublinskaya, A.A. Učitelju o razvoju djeteta [Tekst] / A. A. Lyublinskaya. - M.: Obrazovanje, 1972.

Markova, A.K. Psihologija usvajanja jezika kao sredstva komunikacije [Tekst] / A. K. Markova. - M.: Pedagogija 1994. - 289 str.

Mastyukova, E. M. Dijete s poteškoćama u razvoju [Tekst] / E. M. Mastyukova. - M.: Vlados, 1992. - 225 str.

28. Matrosova, T. A. Organizacija popravne nastave za djecu predškolske dobi s poremećajima govora [Tekst] / T. A. Matrosova. - M.: V. Sekachev, 2009. - 94 str.

Metode za razvoj koherentnog govora u djece sa sustavnom govornom nerazvijenošću [Tekst]: udžbenik. priručnik / ur. VC. Vorobjova. - M.: AST: Astrel: Transitkniga, 2009. - 158 str.

Mironova, S.A. Razvoj govora djece predškolske dobi u nastavi logopeda [Tekst] / S. A. Mironova. - M.: Arkti, 2008. - 189 str.

31. Morozova, I.A. Nastava o razvoju govora u posebnom vrtiću [Tekst] / I. A. Morozova. - M.: Vlados, 2006. - 246 str.

32. Osnove logopedskog rada s djecom [Tekst] / ur. G. V. Čirkina. - M.: Arkti, 2007. - 244 str.

33. Piaget, J. Govor i mišljenje djeteta [Tekst] [Tekst] / J. Piaget. - M.: Pedagogy-Press, 1994. - 528s.

34. Prevladavanje opće govorne nerazvijenosti djece predškolske dobi: edukativno-metodički priručnik / ur. T.V. Volosovets. - M.: TC Sphere: Istraživački institut za školske tehnologije, 2008. - 224 str.

Sokhin, F.A. Govorna svijest predškolske djece [Tekst] / F. A. Sokhin. // Priprema djece za školu u vrtiću. - M.: Pedagogija, 1986. - 224 str.

Fedorenko, L.P. Obrasci usvajanja izvornog govora [Tekst] / L. P. Fedorenko. - M.: Obrazovanje, 1994. - 211 str.

Filicheva, T.E. Značajke formiranja govora u djece predškolske dobi / [Tekst] T. E. Filicheva. - M.: Obrazovanje, 2009. - 223 str.

Filicheva, T. B. Djeca s općom govornom nerazvijenošću. Obrazovanje i obuka / T. B. Filicheva, T. V. Tumanova. - M.: Izdavačka kuća GNOM i D, 2007. - 238 str.

Filicheva, T. B. Psihološke i pedagoške karakteristike djece s općom nerazvijenošću govora [Tekst] / T. B. Filicheva, T. V. Tumanova // Govorna pedijatrija, 2010. - br. 2. - str. 57-68.

PRIMJENE

Prilog 1

Proučavanje sposobnosti djece starije predškolske dobi u reprodukciji (prepričavanju) poznate bajke jednostavne strukture i malog volumena

Predškolci s OHP

F. i. dijete	Razumijevanje teksta	Gramatika	Glatkoća govora	Ukupno bodova

Predškolci s normalnim razvojem govora

F. i. dijete	Razumijevanje teksta	Gramatika	Glatkoća govora	Ukupno bodova

Analiza značajki samostalnog sastavljanja priče u starijih predškolaca

Predškolci s OHP

F. i. dijete	Jasnoća teksta	Semantičko vrednovanje teksta	Jezično oblikovanje teksta	Ukupno bodova

Predškolci s normalnim razvojem govora

F. i. dijete	Jasnoća teksta	Semantičko vrednovanje teksta	Jezično oblikovanje teksta	Ukupno bodova

Dodatak 2

Lekcija 1 TEMA: prepričavanje priče N. Sladkova "Šumski jaki" (na temelju slike zapleta)

Cilj: Poučiti djecu koherentnom, dosljednom logičkom prepričavanju književnog djela u prvom licu.

Ispravljanje vještina gramatički ispravnog oblikovanja iskaza.

Aktivacija i obogaćivanje rječnika djece na temu "Gljive", "Jesen".

Ispravljanje mišljenja, pogađanjem zagonetki, pamćenja, dodavanjem riječi i fraza, percepcije.

Odgoj moralnih i etičkih osjećaja;

Oprema: Jesenje lišće, priča N. Sladkov "Forest Strongmen", kape gljiva, magnetofon, dječji crteži.

Napredak lekcije:

Organiziranje vremena.

P.: U jesenskoj šumi u šetnji

Pozivam te da ideš.

Više zanimljivih avantura

Mi ga ne možemo pronaći.

Stanite jedno uz drugo,

Držite ruke čvrsto.

Uz staze, uz staze,

Idemo u šetnju šumom

Možda u jesenjoj šumi

Naći ćemo vrganje.

(Djeca se uhvate za ruke i prate učitelja u plesnom kolu “zmijski” korak između listova položenih na podu).

Obnavljanje znanja.

P.: Evo nas u jesenjoj šumi. Što vidite okolo?

Što čuješ? (krik ptica, kucanje djetlića, šuštanje lišća, zavijanje vjetra, šum drveća)

Kakvi mirisi su svuda okolo! Što osjećaš? (miris trule trave, vlaga, opalo lišće, gljive, svježina) Koje gljive možete pronaći u jesenskoj šumi?

Igra "Zašto se tako zove?" (vrganj, vrganj, russula, vrganj) - dječje objašnjenje

Rad na rječniku

L.: Ove gljive rastu u šumama. Ali među njima ima gljiva koje su otrovne. Ovo je muhara, blijeda žabokrečina. (pokaži slike i objašnjenje)

Čitajući Sladkovljevu priču "Šumski moćnici".

P: Sjećate li se da smo čitali priču o jestivim gljivama? Tko je autor? Kako se zove priča? Sad ćemo ga se sjetiti i reći po ulogama. Kažem ti - ti završi.

“Pala je prva kap kiše i natjecanje je počelo.

Natjecala su se tri: vrganj, vrganj i vrganj

Vrganj je prvi istisnuo težinu. Ubrao je list breze i puža.

Drugi broj bio je vrganj. Ubrao je tri jasikova lista i žabu.

Bijela gljiva bila je treća. Uzbudio se i pohvalio. Glavom je razmaknuo mahovinu, posegnuo ispod debele grane i počeo je stiskati. Bockao sam, bockao sam, bockao sam, nisam ga iscijedio. Čim je prepolovio šešir, izgledao je kao da ima zečju usnu. Pobjednik je bio Podosinovik. Njegova nagrada je grimizni šešir prvaka.”

Govorna igra na otvorenom "Za gljive". Improvizacija pokreta.

P.: Recite mi, što možete učiniti s gljivama? (tražiti, skupljati, rezati, prati, guliti, kuhati, pržiti, sušiti, soliti, jesti, kušati itd.)

Ići ćemo u šumu

Naći ćemo gljivu

Da, da! Nitko ne odgovara

Odaziva se samo jeka

Dječje prepričavanje u prvom licu.

P.: Sada ćemo ispričati našu priču o snagatorima. Tko će biti autor? Tko je vrganj, vrganj, vrganj? (podjela uloga, dječje priče).

P.: Djeco, koje zagonetke znate o gljivama? Odgonetite ih?

Stoji na tankoj nozi, 2. Nosi crvenu kapu iz bajke

Stoji na glatkoj nozi, ali i za vuka je opasno

Pod smeđim šeširom (Amanita)

Podstavljen od baršuna? (Openok)

Junak među gljivama 4. Stoji na snažnoj nozi

I miljenik gljivara (Vrganj) Pod smeđom kapom (Vrganj)

Sažetak lekcije.

P.: Svi su se veselo igrali u šumi I sjetili smo se gljiva. Pogledali smo na sat. Vrijeme je da idemo u grupu.

Lekcija 2 TEMA: Pavlova priča "Uz auto"

Cilj: naučiti kako prepričati tekst koherentno, dosljedno, logično.

Intonacijski prenesite dijalog likova.

Razviti sposobnost korištenja različitih komunikacijskih sredstava kako bi se osigurala cjelovitost i koherentnost teksta.

Naučiti razumjeti temu izjave;

Razvijati kontrolu govora slušanjem prepričavanja na magnetofonu.

Oprema: priča N. Pavlova "Pored auta", čarobni štapić, predmetne slike na temu "Prijevoz", mnemotehnička tablica za prepričavanje, miš koji šapuće, čarobna lopta, diktafon.

Napredak lekcije:

Org. trenutak

P.: Sjest će onaj tko mi kaže suprotne riječi.

Odvezi se - odvezi se poletio - doletio

Ući - iseliti poletjeti - sletjeti

Ostaviti - uvesti - odvezao se - odvezao se

Odletjeti - doletjeti - otplovio - otplovio

P: O čemu to možete reći? (O prijevozu)

Trenutak iznenađenja

P.: Danas ćemo ići na izlet u tvornicu. Želim? Zatvaramo oči i horski izgovaramo čaroliju: BA-BO-BU-BE - nađite se u tvornici.

Evo nas u velikoj tvornici - KAMAZ. Pogledajte oko sebe koliko zanimljivih, korisnih i potrebnih strojeva proizvodi ova gigantska tvornica (objavljene su slike transporta)

P: Možete li mi reći što ovaj prijevoz radi? Igrajmo igru "Reci pravo."

Auto (Vozi) vlak (trubi)

Avion (leti) trolejbus, autobus (ide, trubi)

Brod (plovi) tramvaj (zvoni)

Čitanje teksta s jasnoćom.

P.: Šetajući po tvornici, čuo sam nevjerojatnu priču koja se ovdje dogodila. Želite li slušati? Pavlova mi je ispričala ovu priču.

Miš, Zeko i Pas su sjeli u auto i odvezli se. Idu, idu. Udarili smo o kamen. Prasak! - i prevrnuo se! Letimo na sve strane! Sjedaju na zemlju. Oni plaču. Ali moramo ići dalje! Tada Miš kaže: "A ja ću podići auto."

Počeo sam ga dizati, ali nisam mogao! Zeko kaže: - Daj da ga uberem. Jači sam.

Počeo sam ga dizati, ali nisam mogao! A pas kaže: "Hajdemo sve zajedno podići, momci." Počeli su dizati sve zajedno. Jednom! - i podigao ga!

Ušli smo u auto. Ali auto se ne miče: kamen ne dopušta pomicanje stražnjih kotača.

Tada Miš kaže: "A ja ću gurnuti kamen u stranu."

Počeo sam gurati, ali nisam mogao gurati! Zeko kaže: - Daj da ga gurnem. Jači sam. Počeo sam gurati, ali nisam mogao njega! A Pas kaže: "Gurimo svi zajedno, momci." Svi zajedno su se počeli gurati. Jedan!- i odgurnu kamen u stranu. Sjeli smo u auto i krenuli. Idu, idu, idu i ne prevrću se. Eto kako je dobro!

Rad na rječniku.

P.: Kako objašnjavate riječi i izraze „prevrnuti“, „pregaziti kamen“. 6. F/minuta “Stroj”

P.: Umorni smo od hodanja oko pogona, odmorimo se malo.

Ne leti, ne zuji,

Ulicom trči buba.

I gore u očima bube

Dva sjajna svjetla.

Ponovljeno čitanje s težištem na prepričavanju pomoću mnemotehničke tablice

Dječje prepričavanje priče

(Ako dijete ima poteškoća s konstruiranjem fraze za odgovor, tada se koristi savjet pomoću "miša koji šapuće" - ovo je igračka koja će pomoći djetetu odabrati pravu riječ ili rečenicu. Snažno dijete može potaknuti mišem)

Rad s poslovicom

P: Prisjetimo se poslovica o prijateljstvu. (Sam u polju nije ratnik. Kap je mala, ali kap po kap bit će more. Nemoj imati 100 rubalja, a imaj stotinu prijatelja. Gdje se prijateljstvo cijeni, tu neprijatelji drhte itd.) .

Sažetak lekcije.

Lekcija 3

TEMA: sastavljanje jednostavne opisne priče na temu "Jesen" prema planu - dijagram

Cilj: Razviti vještinu sastavljanja opisne priče na temu "Jesen" na temelju dijagrama.

Razvijati vještine koherentnosti, razvoja i kontinuiteta izražavanja.

Proširite i aktivirajte vokabular na leksičku temu "Jesen".

Poboljšati psihološku osnovu govora.

Razviti grubu motoriku;

Oprema: jesenski vijenac, jesenje lišće s planom - dijagram, bilježnice, olovke u boji, magnetofon.

Napredak lekcije:

Organiziranje vremena

Zatvori oči. (Stavlja vijenac i uzima buket jesenjeg lišća.) Otvori oči. Tko sam ja? djeca. Jesen.

P. Zašto tako misliš?

djeca. Izgledaš kao jesen iz bajke, imaš buket jesenjeg lišća

P.: Igrajmo igru "Jesen nam je stigla"

Čekali smo: (jesen) Dugo se nije dogodilo: (jesen)

Mi smo robovi: (jesen) Ljudi se toplo oblače: (jesen)

Djeca pjevaju pjesme o: (jesen) Mi volimo: (jesen)

Izrada prijedloga na temelju shema

P.: Danas sam došao k tebi s buketom jesenjeg lišća. Ovi listovi nisu jednostavni, već s iznenađenjima - uzorcima koji će nam pomoći sastaviti priču o jeseni. Ovo je prvi list iznenađenja našeg pomoćnika. (Na platnu za slaganje, psiholog postavlja dijagram "sunca")

O čemu ćemo napisati prijedlog?

djeca. Oh sunce.

P: Kakvo je to sunce?

djeca. Okruglo, žuto, lijepo, veselo, svijetlo.

P.: Kako sunce sja i grije u jesen?

djeca. U jesen sunce sija, ali slabo grije. Oblaci često prekriju sunce.

P: Sada pogledajte dijagram. O čemu ćemo sada? (Izlaže simbol "nebo")

Djeca: O nebu.

P.: Što možete reći o jesenskom nebu?

djeca. Nebo u jesen može biti oblačno, sivo, tmurno, bez radosti, tužno; Često pada kiša.

P: Što možete reći o drveću i njihovoj odjeći? Kako izgledaju stabla početkom jeseni?

(Stavlja dijagram "stabla" na platnu za slaganje)

djeca. Lišće na drveću postaje žuto, crveno, narančasto. Neke biljke zadržavaju zeleno lišće.

P.: Kako jednom riječju možete nazvati žuto, crveno, narančasto lišće? Što su oni? djeca. Šareno, drugačije, lijepo.

Opiši jednom riječju jesenski prirodni fenomen kada lišće opada. Kako razumiješ riječ padanje lišća?

P: Sada se prisjetimo svega što smo rekli o drveću.

djeca. Lišće na drveću postaje šareno. Lišće počinje padati. Do kraja jeseni stabla su gola.

P: O čemu ćemo sada dati prijedlog? (Pokazuje simbol "tla")

djeca. O zemlji.

P: Čime je zemlja pokrivena u jesen?

djeca. Tlo je prekriveno opalim lišćem, suhom travom, granama, šišarkama i iglicama drveća.

P: Kakva je ovo zelena trava u poljima? Ovo su zimski usjevi (objašnjenje riječi)

Izvođenje dinamičke pauze

Glazba je tiha.

P.: Dečki, igrajmo se. Zajedno ćemo recitirati pjesmicu i ritmički izvoditi pokrete.

Jesen je, idemo u šetnju. Djeca naizmjenično tapkaju prstima, pete na mjestu

Lišće pada kao kiša, ruke se dižu i spuštaju.

Šuškaju pod nogama, trljaju dlanove, isprva polako,

A oni šušte, šušte, šušte. Postupno povećavajući tempo

Vjetar diže lišće. Dižu i spuštaju ruke.

I stavlja ga pod noge.

Vjetar nas tjera - Naizmjence gazi prstima, pete na mjestu.

Idemo kući.

Obnavljanje znanja

P: Dok smo šetali, pojavio se novi komad papira sa dijagramom. (Izlaže dijagram "ptice" na platnu za slaganje.) O kome ćemo govoriti?

Djeca: O pticama.

P: Koje se promjene događaju u životu ptica u jesen?

djeca. Ptice selice u jesen odleću u toplije krajeve, a zimovnice ostaju s nama.

P.: Reci mi zašto se to događa?

djeca. Mnoge ptice se boje hladnoće, ljeti su jele mušice i bube, ali sada ih više nema.

P.: Je li pticama selicama lako putovati?

djeca. Ne, mnogi od njih umiru na putu, u opasnosti su tijekom leta.

P.: Kako možete pomoći pticama koje zimuju?

djeca. Ptice se moraju hraniti, ne smiju se plašiti, s njima se mora pažljivo postupati.

L.: Što životinje rade u jesen? (Simbol "životinje" nalazi se na platnu za slaganje slova)

djeca. Životinje se pripremaju za zimu.

P: Kako se pripremaju?

djeca. Vjeverica i zec mijenjaju boju dlake. Vjeverica priprema zalihe za zimu. Medvjed i jež spavaju zimski san.

P: Kako ljudi pomažu životinjama da prežive zimu?

djeca. Šumari pripremaju hranu za pojedine životinje.

Sastavljanje opisne priče pomoću dijagrama

P.: Pažljivo pogledajte dijagrame i recite nam o jeseni, tj. izmisliti priču.

Djeca sastavljaju opisnu priču pomoću dijagrama.

Primjer priče. U jesen sunce sija, ali slabo grije. Nebo je oblačno i prekriveno oblacima. Lišće na drveću postaje šareno. Lišće počinje padati. Do kraja jeseni stabla su gola. Tlo je prekriveno opalim lišćem. Ptice selice u jesen odleću u toplije krajeve, a zimovnice ostaju s nama. Životinje se pripremaju za zimu. Vjeverica i zec mijenjaju boju dlake. Vjeverica priprema zalihe za zimu. Medvjed i jež spavaju zimski san.

Sažetak lekcije

P.: Kakva je nevjerojatna jesen u našoj republici! Svi ste dobro odgovarali na pitanja, trudili se pravilno, lijepo ispričati priču i bili aktivni. Na rastanku, želim ti dati jesenje lišće. Obojite ih kod kuće i pričajte roditeljima o jeseni, prekrasnom godišnjem dobu i njegovim znakovima. Doviđenja.

Anotacija. Ovaj članak govori o razvoju i formiranju koherentnog monološkog govora kod djece starije predškolske dobi s općom nerazvijenošću govora. Kao i monološki govor s gledišta lingvistike i psiholingvistike.

Ključne riječi: govor, predškolac, koherentni monološki govor, opća govorna nerazvijenost.

Svako dijete starije predškolske dobi koje ulazi u srednju školu mora u vrtiću naučiti izražavati svoje misli potpuno, smisleno, logično i koherentno.

U suvremenom svijetu djeca starije predškolske dobi suočena su sa sve većim zahtjevima prema govoru općenito. Kao što je Sokhina F.A. rekla: "Po načinu na koji dijete zna konstruirati svoju izjavu, može se procijeniti stupanj njegovog govornog razvoja."

Uspjeh školovanja djece u školi uvelike ovisi o njihovoj razini vladanja koherentnim govorom. Kao i odgovarajuća percepcija i reprodukcija tekstualnih obrazovnih materijala, sposobnost davanja detaljnih odgovora na pitanja, samostalno izražavanje vlastitog mišljenja - sve te i druge obrazovne aktivnosti zahtijevaju dovoljnu razinu razvoja koherentnog monološkog govora.

Koherentan govor neodvojiv je od svijeta misli: koherentnost govora je koherentnost misli. Koherentan govor odražava logiku djetetova mišljenja, njegovu sposobnost da shvati ono što opaža i izrazi to ispravnim, jasnim, logičnim govorom.

Sposobnost koherentnog, dosljednog, točnog i figurativnog izražavanja svoje misli (ili književnog teksta) također utječe na djetetov estetski razvoj: u prepričavanju i stvaranju vlastitih priča dijete se služi figurativnim riječima i izrazima naučenim iz umjetničkih djela.

Sposobnost razgovora pomaže djetetu da bude društveno, prevlada šutnju i sramežljivost te razvije samopouzdanje.

Dakle, koherentan govor se shvaća kao detaljan prikaz određenog sadržaja, koji se izvodi logično, dosljedno i točno, gramatički ispravno i figurativno.

Monološki govor kao govor jedne osobe zahtijeva detaljnost, cjelovitost, jasnoću i međusobnu povezanost pojedinih dijelova pripovijetke. Monolog, priča, objašnjenje zahtijevaju sposobnost da usredotočite svoje misli na glavnu stvar, ne zanosite se detaljima i istovremeno govorite emocionalno, živopisno, figurativno.

U koherentnom govoru jasno se pojavljuje djetetova svijest o govornoj radnji. Slobodno uređujući svoju izjavu, mora shvatiti logiku izražavanja misli, koherentnost govorne prezentacije.

Monološki govor (monolog) definiran je u psihologiji govora i psiholingvistici kao koherentan govor jedne osobe, čija je komunikacijska svrha izvijestiti o bilo kojim činjenicama ili pojavama stvarnosti. Monolog, kao jedan od najtežih oblika govora, služi za svrhovito prenošenje različitih informacija. Glavna svojstva takvog govora uključuju: jednostranu i kontinuiranu prirodu izjave, proizvoljnost, ekspanziju, logičan slijed prezentacije poruke, uvjetovanost njezina sadržaja fokusiranjem na slušatelja, ograničenu upotrebu neverbalnih sredstava prijenosa. informacija. Glavna značajka monološkog govora je da je njegov sadržaj unaprijed određen i planiran.

Monološki govor, kao posebna vrsta govorne aktivnosti, odlikuje se specifičnim obavljanjem govornih funkcija. Koristi i generalizira komponente jezičnog sustava kao što su vokabular, načini izražavanja gramatičkih odnosa, tvorba oblika i riječi, kao i sintaktička sredstva. Istodobno ostvaruje namjeru izjave u dosljednoj, koherentnoj, promišljeno planiranoj prezentaciji. Provedba koherentnog, detaljnog izgovora uključuje zadržavanje sastavljenog programa u memoriji za cijelo razdoblje govorne poruke, koristeći sve vrste kontrole nad procesom govorne aktivnosti, oslanjajući se i na slušnu i na vizualnu percepciju. U usporedbi s dijalogom, monološki je govor više kontekstualan i predstavljen u cjelovitijem obliku, uz pažljiv odabir odgovarajućih leksičkih sredstava i korištenje različitih, uključujući i složenih, sintaktičkih struktura. Dosljednost i logičnost, cjelovitost i koherentnost prezentacije, kompozicijski dizajn najvažnije su kvalitete monološkog govora, koje proizlaze iz njegove kontekstualne i kontinuirane prirode.

U lingvističkoj literaturi razlikuje se niz varijanti usmenog monološkog govora ili "funkcionalno-semantičkih" vrsta. Glavne vrste u kojima se izvodi monološki govor su opis, pripovijedanje i elementarno obrazloženje.

Izvješće o činjenicama koje su u odnosu niza naziva se narativ. Narativ izvještava o događaju koji se razvija tijekom vremena i sadrži "dinamiku". Proširena monološka izjava u pravilu ima sljedeću kompozicijsku strukturu: uvod, glavni dio, zaključak.

Posebna vrsta izjave koja odražava uzročno-posljedičnu vezu bilo koje činjenice (fenomena) naziva se obrazloženje. Struktura monološkog obrazloženja uključuje: polaznu tezu (podatke čiju istinitost ili netočnost treba dokazati), argumentacijski dio (argumente za ili protiv početne teze) i zaključke. Rasuđivanje se stoga sastoji od niza prosudbi koje tvore zaključke. Svaka vrsta monološkog govora ima svoje značajke konstrukcije u skladu s prirodom komunikacijske funkcije govora.

Pitanje razvoja i formiranja koherentnog monološkog govora djece starije predškolske dobi s općom nerazvijenošću govora dovoljno je detaljno razmatrano u radovima mnogih znanstvenika (T.B. Filicheva, L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya, V.P. Glukhov, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova) . Zaključeno je da djeca predškolske dobi s općom govornom nerazvijenošću znatno zaostaju za predškolcima s normalnim govornim razvojem u svladavanju vještina koherentnog monološkog govora.

Najčešći kod djece starije predškolske dobi je opća govorna nerazvijenost III stupnja govornog razvoja. Djeca već koriste razvijen frazni govor, ali istovremeno imaju fonetsko-fonemske i leksičko-gramatičke nedostatke. Najjasnije se očituju u različitim vrstama monološkog govora (opis, prepričavanje, priče prema nizu slika itd.). Njihove iskaze karakteriziraju: kršenje koherentnosti i slijeda prezentacije, semantički propusti, izražena, „nemotivirana“ situativnost i fragmentiranost, niska razina korištenog frazalnog govora. Ograničeni vokabular i zaostajanje u svladavanju gramatičke strukture materinjeg jezika kompliciraju proces razvoja koherentnog govora i prijelaz iz dijaloškog oblika govora u kontekstualni. Postoji i nezrelost u razlikovanju zvukova, što odgađa ovladavanje analizom i sintezom zvuka.

Neka djeca mogu samo odgovarati na pitanja.

Kod takve djece aktivan govor može poslužiti kao sredstvo komunikacije samo u uvjetima stalne pomoći odrasle osobe, u obliku dodatnih pitanja, obrazloženja i sl. Oni također ne započinju komunikaciju i ne verbaliziraju situacije igre, što ukazuje na nedovoljna komunikacijska usmjerenost u njihovoj govornoj djelatnosti. Analiza iskaza djece potvrđuje da njihov govor ne odgovara dobnim normama.

Na temelju toga, formiranje koherentnog monološkog govora starijih predškolaca s općom nerazvijenošću govora dobiva najveću važnost u cjelokupnom kompleksu korektivnih mjera. Rad na razvoju leksičkih i gramatičkih jezičnih sredstava također treba biti usmjeren na potpuno ovladavanje monološkog govora djece. Glavni zadatak logopedskog korekcijskog rada je naučiti djecu s općom govornom nerazvijenošću da koherentno, dosljedno, gramatički i fonetski pravilno izražavaju svoje misli i govore o događajima iz okolnog života.

Bibliografija

1. Glukhov V.P. Osnove psiholingvistike: udžbenik. priručnik za studente pedagoških sveučilišta. - M.: ACT: Astrel, 2005. – str. 351

2. Glukhov V.P. Formiranje koherentnog govora kod djece predškolske dobi s općom govornom nerazvijenošću. – 2. izd., rev. i dodatni - M.: Arkti, 2004. – str. 168.

3. Logopedija. Prevladavanje opće govorne nerazvijenosti djece predškolske dobi: knj. za logopeda / N.S. Žukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. – Ekat.: ARD LTD, 1998. – Str. 320

4. Razvoj govora djece predškolske dobi: Priručnik za odgojitelje. vrt / Ed. F. Sokhina. - 2. izdanje, rev. - M.: Obrazovanje, 1979. – str. 223

Uvod

Relevantnost. Jedan od glavnih zadataka odgoja i poučavanja djece predškolske dobi je razvoj govora i verbalne komunikacije. Poznavanje materinjeg jezika nije samo sposobnost pravilnog sastavljanja rečenice. Dijete mora naučiti ispričati: ne samo imenovati predmet, već ga i opisati, govoriti o nekom događaju, pojavi, slijedu događaja. Takva se priča mora sastojati od niza rečenica i karakterizirati bitne aspekte i svojstva predmeta koji se opisuje, događaji moraju biti dosljedni i logično povezani jedni s drugima, odnosno djetetov govor mora biti koherentan.

Vezani govor je najsloženiji oblik govorne aktivnosti. Ima karakter dosljednog, sustavnog, detaljnog izlaganja.

U formiranju koherentnog govora jasno se očituje uska povezanost govornog i mentalnog razvoja djece, razvoja njihovog mišljenja, percepcije i opažanja. Da biste o nečemu govorili koherentno, morate jasno zamisliti predmet priče (objekt, događaj), biti u stanju analizirati, odabrati glavna (za određenu komunikacijsku situaciju) svojstva i kvalitete, utvrditi uzrok i posljedicu, vremenske i druge odnose među predmetima i pojavama. Da bi se postigla koherentnost u govoru, također je potrebno vješto koristiti intonaciju, logički (frazni) naglasak, odabrati riječi prikladne za izražavanje određene misli, biti u stanju sastaviti složene rečenice i koristiti jezična sredstva za povezivanje rečenica.

U djece s normalnim razvojem govora u starijoj predškolskoj dobi koherentni govor doseže prilično visoku razinu. To je vrlo važno za daljnje uspješno školovanje i cjelovit razvoj djetetove osobnosti.

Psihološko-pedagoška istraživanja u korektivnoj pedagogiji pokazuju da trenutno postoji stalan trend povećanja broja djece s poremećajima u razvoju govora. Među njima postoji velika kategorija djece s OSD-om - opća nerazvijenost govora.

Uz opću nerazvijenost govora, opažaju se različiti složeni govorni poremećaji kada je u djece poremećeno formiranje svih komponenti govornog sustava povezanih sa zvučnim i semantičkim aspektima. Istovremeno, jedan od važnih pokazatelja spremnosti djece za školovanje je stupanj formiranosti koherentnog govora i, kao njegove komponente, monološkog govora. To određuje važnost problema ispravljanja nedostataka u razvoju koherentnih monoloških govornih vještina kod djece s ODD.

Predmet proučavanja: koherentan monološki govor djece sedme godine života s općom govornom nerazvijenošćuIIIrazini

Predmet proučavanja : proces formiranja koherentnog monološkog govora kod djece s općom govornom nerazvijenošćuIIIrazini.

Hipoteza: pretpostavljamo da posebne nastave za razvoj vještina i sposobnosti koherentnog monološkog govora kod djece starije predškolske dobi s ODD-omIII

Cilj istraživanje:teorijski potkrijepiti, odabrati i testirati metodologiju za razvoj sposobnosti koherentnog monološkog govora djece starije predškolske dobi sopća nerazvijenost govora.

Ciljevi istraživanja:

Pravci popravnog rada na formiranju vještina i sposobnosti koherentnog govora kod djece s općom govornom nerazvijenošću.

Provesti analizu literature o problemu istraživanja.

Proučiti stanje koherentnog monološkog govora kod djece starije predškolske dobi s OHPIIIrazini.

Identificirati glavne smjerove formiranja koherentnog monološkog govora kod djece starije predškolske dobi s ODD-om.

Eksperimentalno provjeriti učinkovitost glavnih pravaca formiranja koherentnog monološkog govora kod djece starije predškolske dobi s ODD-omIIIrazini.

Metodološke osnove:

Koncepti o dobnim fazama, obrascima i uvjetima razvoja govora u ontogenezi i njegovom značaju za razvoj koherentnog monološkog govora (A.N. Gvozdev, N.I. Zhinkin, A.A. Leontjev, D.B. Elkonin);

Suvremeni znanstveni pristupi u razvoju normalne i abnormalne djece (L.S. Vygodsky, R.E. Levina, V.I. Lubovsky, E.A. Strebeleva);

Sustavno integrirani pristup proučavanju i podučavanju djece s različitim

oblici dizontogeneze (P.K. Anokhin, A.G. Asmanov, L.S. Vygodsky, A.R. Luria i dr.);

Doktrina zone proksimalnog razvoja (L.S. Vygodsky).

Metode istraživanja:

Bibliografski(proučavanje literature o problemu);

Dijagnostičke metode (pokus, promatranje i razgovor).

Teorijski značaj Bitno je da su podaci dobiveni o karakteristikama koherentnog monološkog govora starijih predškolaca s ODD-om omogućili odabir optimalne metode za formiranje koherentnog govora kod djece ove kategorije. Rezultati istraživanja pojašnjavaju i konkretiziraju postojeće metode za razvoj koherentnog govora kod djece predškolske dobi s ODD (V.P. Glukhova, V.K. Vorobyova, T.A. Tkachenko).

Praktični značaj. Rezultati istraživanja mogu se koristiti u praktičnom radu logopeda i učitelja govornih grupa u dječjim vrtićima.

Poglavlje 1. Teorijske osnove za razvoj koherentnog monološkog govora u djece predškolske dobi s općom govornom nerazvijenošću

1.1 Psihološke i lingvističke karakteristike koherentnog govora

Svi istraživači koji proučavaju problem razvoja koherentnog govora obraćaju se karakteristikama koje mu je dao S.L. Rubinstein. On je taj koji posjeduje definiciju situacijskog i kontekstualnog govora. Rubinstein je primijetio da je za govornika svaki govor koji prenosi njegovu misao ili želju koherentan govor (za razliku od zasebne zavisne riječi izvučene iz konteksta govora), ali se oblici koherentnosti mijenjaju tijekom razvoja. Koherentnost samog govora znači primjerenost govornog oblikovanja misli govornika ili pisca sa stajališta njegove razumljivosti za slušatelja ili čitatelja.Govor, po njegovom mišljenju, može biti nekoherentan iz dva razloga: ili zato što su te veze nisu svjesni i nisu predstavljeni u mislima govornika, ili zato što, budući da su zastupljeni u mislima govornika, te veze nisu pravilno otkrivene u njegovom govoru.

Koherentan govor je govor koji se može u potpunosti razumjeti na temelju vlastitog sadržaja predmeta. Da bismo razumjeli ovaj govor, nema potrebe posebno voditi računa o situaciji u kojoj se izgovara, sve je u njemu jasno drugima iz samog konteksta: ovo je kontekstualni govor. Treba napomenuti da koherentni govor odražava logiku djetetovog razmišljanja, njegovu sposobnost da shvati ono što opaža i izrazi to ispravnim, jasnim, logičnim govorom. Govor malog djeteta isprva ima suprotno svojstvo: ne tvori tako koherentnu semantičku cjelinu. Ono ne tvori “kontekst” na temelju kojeg bi se moglo razumjeti, te je stoga potrebno uzeti u obzir specifičnu situaciju u kojoj dijete govori. Semantički sadržaj govora postaje jasan u vezi s ovom situacijom: ovo je situacijski govor. Situacijski i kontekstualni momenti uvijek su u unutarnjoj povezanosti i prožimanju; možemo govoriti samo o tome koja je od njih dominantna u svakom pojedinom slučaju.

Kada dijete razvije koherentan kontekstualni govor, on ne istiskuje situacijski govor, te se dijete, poput odrasle osobe, služi jednim ili drugim ovisno o sadržaju koji treba priopćiti io prirodi same poruke.

Tako se na kontekstualni govor prelazi kada je potrebno suvislo izlaganje predmeta koje nadilazi okvire situacije, a to je izlaganje namijenjeno širokom krugu slušatelja ili čitatelja. Djetetov je govor isprva situacijske prirode, ali kako se sadržaj i funkcije govora mijenjaju tijekom razvoja, dijete u procesu učenja ovladava oblikom koherentnog kontekstualnog govora. Općenito, djetetov govor u početku je povezan s neposrednom stvarnošću, rađa se iz situacije u kojoj se ono nalazi i s njom je u potpunosti povezan.

Ujedno, ovo je kolokvijalni govor, usmjeren je na sugovornika i izražava zahtjev, želju, pitanje, tj. situacijski oblik, odgovara glavnom sadržaju i svrsi. Rezultat učenja koherentnog govora ovisi o mnogim razlozima. Prije svega od socijalnog okruženja koje djetetu omogućuje verbalnu komunikaciju. Propuštene prilike za razvoj govora u predškolskoj dobi gotovo se nikad ne nadoknađuju tijekom školskih godina. Stoga je vrlo važno pravovremeno organizirati razvojni potencijal sredine. L.P. Fedorenko, istražujući principe poučavanja ruskog jezika, ističe: „Za normalan razvoj djetetovog govora, a time i za razvoj njegove intelektualne i emocionalno-voljne sfere, potrebno je da govorna okolina koja ga okružuje ima dovoljne razvojne sposobnosti – dovoljan potencijal.” Razvojni potencijal određen je time koliko je bogat govor kojim se drugi služe, koliko je dijete aktivno u procesu učenja. O tome ovisi cjelokupni razvoj djeteta i njegova sposobnost učenja u školi.

Dakle, psiholozi bilježe odnos između govornih vještina različitih stupnjeva složenosti u sljedećem nizu: U govoru ranog djetinjstva - situacijska povezanost izjava. Sadržaj govora razumljiv je sugovorniku samo ako je upoznat sa situacijom o kojoj dijete govori. Tada djetetov govor postaje kontekstualan, tj. može se razumjeti u određenom kontekstu komunikacije. Od trenutka kada djetetov govor potencijalno može biti nesituacijski i nekontekstualan, smatra se da je ono ovladalo minimumom govornih vještina. Daljnje kompliciranje dječjeg govora događa se na više načina. Postoji dosljedna svijest djeteta o svom govoru, ili, kako naglašava A.A. Leontjev, proizvoljnost govora, a zatim izolacija njegovih komponenti. Pod voljom podrazumijevamo sposobnost djeteta da vježba svoj govor kao voljni čin. Kasnije, kada se dijete suoči sa zadatkom da nauči čitati i pisati, ono razvija vještine proizvoljne zvučne analize govora. U nastavi gramatike zavičajnog jezika postavljaju se temelji sposobnosti slobodnog rukovanja sintaktičkim jedinicama, što daje mogućnost svjesnog izbora jezičnih sredstava.

Drugi način kompliciranja govornih vještina je prijelaz s dijaloškog govora na različite oblike monološkog govora. Dijaloški je govor više situacijski i kontekstualan, stoga je zgusnut i eliptičan (u njemu se puno podrazumijeva zbog poznavanja situacije od strane oba sugovornika). Dijaloški govor nije proizvoljan, reaktivan i loše organiziran. Uzorci, poznate linije i poznate kombinacije riječi ovdje igraju veliku ulogu. Stoga je dijaloški govor jednostavniji od ostalih vrsta govora. Monološki govor je proširena vrsta govora. Taj je govor u velikoj mjeri proizvoljan: govornik ima namjeru izraziti sadržaj i mora za taj sadržaj izabrati odgovarajuću jezičnu formu i na temelju njega izgraditi iskaz. Monološki govor je organizirana vrsta govora. Govornik programira ne samo svaki pojedinačni iskaz, nego i cijeli svoj govor, cijeli monolog u cjelini.

Monološki govor se rijetko koristi, budući da je govor situacijski, a jedna primjedba uzrokuje drugu, postoji izmjena izjava. S psihološke točke gledišta, monolog je neprirodan: uostalom, prema teoriji komunikacije i govornih činova, govor mora imati adresata, mora biti upućen sugovorniku. S ovim pristupom, monolog nije govor osobe, kako se obično definira, već primjedba u dijalogu, produžena u vremenu i volumenu.

L.S. Vigotski nije priznavao samostalnost monologa; tvrdio je da se jedan govornik uvijek obraća nekome, nekom adresatu, možda imaginarnom. Ne samo u izgovorenom i, još više, snimljenom monologu, nego iu mentalnom, osoba se obraća sugovorniku kojemu je namijenjena, kao da procjenjuje njegovu reakciju na svoju misao: govornik razmišlja o govoru i predviđa njegovu percepciju, pisac piše pismo i predviđa reakciju primatelja. Monolog predstavlja određenu kompozicionu složenost, posebno kada je riječ o pisanom monološkom govoru.

MM. Bahtin je, razmatrajući iskaz kao jedinicu govorne komunikacije i ističući njegovu razliku od jezičnih jedinica (riječi i rečenice), istaknuo svestranost procesa govorne komunikacije. Zapravo, slušatelj, percipirajući i shvaćajući značenje govora, istovremeno zauzima aktivnu reakcijsku poziciju u odnosu na njega: slaže se ili ne slaže s njim (u cijelosti ili djelomično), nadopunjuje ga, priprema za izvođenje itd.; a ta se pozicija odgovora slušatelja formira tijekom cijelog procesa slušanja i razumijevanja. Svako razumijevanje živog govora, živog iskaza, aktivno je odgovorne prirode (iako stupanj ove aktivnosti uvelike varira); svako razumijevanje je bremenito odgovorom.

L.V. Ščerba je smatrao da monolog leži u osnovi književnog jezika, jer je svaki monolog književno djelo u povojima. Prema njegovom mišljenju, dijalog se “sastoji od međusobnih reakcija dviju osoba koje međusobno komuniciraju, reakcija koje su inače spontane, određene ili situacijom ili izjavom sugovornika”. Monolog je promatrao kao organizirani sustav misli izraženih u verbalnom obliku, koji je namjeran utjecaj na druge. Zato se monolog mora učiti. Shcherba je primijetio da je u nekulturnoj sredini samo nekoliko ljudi s književnim talentom sposobno za monolog, dok većina nije u stanju ništa koherentno ispričati. Struktura dijaloga i struktura monologa potpuno su različite. Odgovore ne karakteriziraju složene rečenice, oni sadrže fonetske kratice, neočekivane formacije i neuobičajene tvorbe riječi, čudne uporabe i kršenja sintaktičkih normi. Sva ova kršenja nastaju zbog nedovoljne kontrole svijesti tijekom spontanog dijaloga. Monološki govor obično nije karakteriziran ovim smetnjama: on se odvija u okviru tradicionalnih oblika i to je njegov glavni organizacijski princip. U koherentnom govoru jasno se pojavljuje djetetova svijest o govornoj radnji. Slobodno uređujući svoj iskaz, mora shvatiti logiku izražavanja misli, koherentnost govorne prezentacije.

1.2 Razvoj koherentnog govora u ontogenezi

Suvremena istraživanja u području lingvistike, psihologije i pedagogije identificiraju različit broj faza u razvoju dječjeg govora. Dakle, A.A. Leontiev je identificirao: pripremni (do 1 godine), predškolski - stadij primarnog usvajanja jezika (od 1 godine do 3 godine), predškolski (od 3 do 7 godina) i školski (od trenutka polaska u školu do mature). ).

Razvoj djetetovog govora počinje s tri mjeseca, s razdobljem pjevušenja - to je faza aktivne pripreme govornog aparata za izgovor glasova. Istovremeno se odvija proces razvoja razumijevanja govora, tj. i depresivni govor. Dijete počinje razlikovati intonaciju, zatim riječi, oznake predmeta i radnje. Za brbljanje je karakteristično stvaranje kombinacija neodređeno artikuliranih zvukova. Do dobi od šest mjeseci dijete pokušava izgovarati glasove slične riječima.)

Slični članci

Kada koristiti "u", "in", "on" i "do"

Kako ne biste propustili nove korisne materijale, engleski jezik, poput ruskog, ima dvije skupine dijelova govora: neovisne i pomoćne. Funkcionalne riječi uključuju čestice, načinske riječi, uzvike i (prijedloge). Upravo izgovori...
Korištenje prijedloga By i With

Kako ne biste propustili nove korisne materijale, engleski jezik, poput ruskog, ima dvije skupine dijelova govora: neovisne i pomoćne. Funkcionalne riječi uključuju čestice, načinske riječi, uzvike i (prijedloge). Upravo izgovori...
Redoslijed vremena u engleskom jeziku

Bok tamo! Jeste li već čuli nešto o koordinaciji vremena u engleskom jeziku, ali još uvijek ne razumijete s čime ih uskladiti? U ovom članku ćemo govoriti o tome što je sporazum, kada se koristi, kako se ne zbuniti s vremenima i kompetentno ...
Brojive i nebrojive imenice (jednostavno pravilo)

Brojive imenice Brojive imenice odnose se na stvari koje se mogu brojati. Obično se koriste u jednini s neodređenim članom a/an; u množini sa...
-ing završetak u engleskom: tvorba i upotreba

Predstavlja infinitiv ili -ing s raznim glagolima u engleskom jeziku s primjerima. U prethodnim temama govorilo se o nekim glagolima iza kojih stoji gerundij ili infinitiv, a ova tema će također pokazati niz...
Upotreba glagola haber u španjolskom Haber u španjolskom

Glagol haber poseban je u španjolskom. Gotovo je potpuno izgubio svoje leksičko značenje i najčešće se koristi kao glavni pomoćni glagol. Njegova posebna karakteristika je upotreba u bezličnim oblicima...

O razvoju koherentnog monološkog govora. Razvoj monološkog govora u predškolskoj dobi

.1 Karakteristike koherentnog monološkog govora

1.2 Mehanizmi za generiranje koherentnog iskaza

.1 Ispitivanje karakteristika koherentnog monološkog govora u djece starije predškolske dobi s OHP

Bibliografija

Uvod

Poglavlje 1. Teorijske osnove za razvoj koherentnog monološkog govora u djece predškolske dobi s općom govornom nerazvijenošću

1.1 Psihološke i lingvističke karakteristike koherentnog govora

1.2 Razvoj koherentnog govora u ontogenezi

Slični članci

Kada koristiti "u", "in", "on" i "do"

Korištenje prijedloga By i With

Redoslijed vremena u engleskom jeziku

Brojive i nebrojive imenice (jednostavno pravilo)

-ing završetak u engleskom: tvorba i upotreba

Upotreba glagola haber u španjolskom Haber u španjolskom