O rozwoju spójnej mowy monologowej. Rozwój mowy monologowej w wieku przedszkolnym

Mowa połączona jest najbardziej złożoną formą aktywności mowy. Ma charakter przedstawienia systematycznego, sekwencyjnego i szczegółowego. Od tego zależy kompletność wiedzy o otaczającym świecie, kształtowanie świadomości, sukces w nauce w szkole i rozwój jednostki jako całości.

Charakterystykę spójnej mowy monologowej i jej cechy można znaleźć w wielu dziełach współczesnej literatury językowej, psycholingwistycznej i specjalnej metodologii. W odniesieniu do różnego rodzaju rozbudowanych wypowiedzi spójne wystąpienie V.P. Głuchow definiuje ją jako zbiór tematycznie powiązanych fragmentów mowy, które są ze sobą ściśle powiązane i stanowią jedną całość semantyczną i strukturalną.

Według A.V. Tekuczowa przez mowę spójną w szerokim tego słowa znaczeniu należy rozumieć każdą jednostkę mowy, której składowe elementy językowe (słowa pojęciowe i funkcyjne, wyrażenia) stanowią jedną całość zorganizowaną według praw logiki i struktury gramatycznej danego języka . Zgodnie z tym każde niezależne pojedyncze zdanie można uznać za jedną z odmian spójnej mowy. Pojęcie „mowy spójnej” odnosi się zarówno do form mowy dialogicznej, jak i monologowej.

wiceprezes Głuchow rozumie mowę monologową (monolog) jako spójną mowę jednej osoby, której celem komunikacyjnym jest relacjonowanie wszelkich faktów lub zjawisk rzeczywistości. Mowa monologowa to forma mowy skierowana do jednego lub grupy słuchaczy (rozmówców), czasem do siebie samego; aktywny rodzaj aktywności mowy przeznaczony do percepcji. Charakteryzuje się ekspansją, spójnością, logiką, ważnością, kompletnością semantyczną, obecnością wspólnych konstrukcji i projektem gramatycznym. Mowa monologowa przejmuje odpowiedzialność za komunikację wyłącznie na mówcy, w przypadku braku oczywistego polegania na percepcji mowy przez słuchacza (czytelnika). Do oznak mowy monologowej zalicza się ciągłość, stopień niezależności (odtwarzanie tego, co zostało zapamiętane, powtarzanie i niezależne wypowiedzi), stopień przygotowania (mowa przygotowana, częściowo przygotowana i nieprzygotowana).

Mowa monologowa pełni następujące funkcje komunikacyjne:

Informacyjny (przekazywanie nowych informacji w postaci wiedzy o obiektach i zjawiskach otaczającej rzeczywistości, opis zdarzeń, działań, stanów);

Pod wpływem (przekonanie kogoś o słuszności pewnych myśli, poglądów, przekonań, działań; nakłonienie do działania lub uniemożliwienie mu działania);

Emocjonalnie-oceniający.

W ustnej mowie monologowej kończącej opowieść o zdarzeniu lub rozumowaniu koniecznie musi być obecny zarówno motyw wypowiedzi, jak i ogólna intencja stworzona przez mówiącego. Monologiczna mowa ustna zależy od tego, jakie zadania stawia przed sobą mówca i w jakim rodzaju konkretnej aktywności obejmuje się ta rozszerzona mowa ustna. Jeśli opowieść dotyczy czegoś widzianego lub doświadczonego i jest skierowana do rozmówcy, który dobrze zna ogólną sytuację i podziela motywy mówiącego, monolog ustny może przebiegać z pewnym stopniem niekompletności gramatycznej. Jeżeli jednak mowa monologowa zawiera sekwencyjne przedstawienie odpowiedniego materiału, to struktura semantyczna mowy monologowej powinna być znacząco odmienna. Zadanie mówcy sprowadza się w tym przypadku do przedstawienia prezentowanego materiału w jak najbardziej spójnej i logicznie harmonijnej formie, z wyeksponowaniem najistotniejszych fragmentów i zachowaniem jasnego, logicznego przejścia od jednej części prezentowanego materiału do drugiej.

Mowa monologu ustnego, oprócz środków kodów językowych, ma szereg dodatkowych środków wyrazu. Należą do nich prozodyczne elementy mowy: intonacja, akcentowanie wokalne poszczególnych elementów tekstu, stosowanie systemu pauz itp. Należą do nich także środki pozajęzykowe, takie jak mimika i ekspresyjne gesty.

Porównując monologowe i dialogiczne formy mowy, A.A. Leontyev (1974) szczególnie podkreśla takie cechy mowy monologowej, jak względna ekspansja, większa dobrowolna ekspansja i programowanie. Zazwyczaj mówca planuje lub programuje nie tylko każdą pojedynczą wypowiedź, ale cały monolog jako całość. Będąc szczególnym rodzajem aktywności mowy, mowa monologowa wyróżnia się specyficznym wykonywaniem funkcji mowy. Wykorzystuje i uogólnia takie elementy systemu językowego, jak słownictwo, sposoby wyrażania relacji gramatycznych, a także środki składniowe. Jednocześnie realizuje intencję wypowiedzi w spójnej, spójnej, wcześniej zaplanowanej prezentacji. Realizacja spójnej, szczegółowej wypowiedzi polega na przechowywaniu w pamięci skompilowanego programu przez cały okres trwania komunikatu mowy, przy wykorzystaniu wszelkiego rodzaju kontroli nad procesem aktywności mowy (bieżącej, późniejszej, proaktywnej) opartej zarówno na słuchowej, jak i wizualnej (komponowanie opowieść oparta na materiale wizualnym) percepcji. W porównaniu z dialogiem mowa monologowa jest bardziej kontekstowa i prezentowana w pełniejszej formie, przy starannym doborze odpowiednich środków leksykalnych i zastosowaniu różnorodnych, w tym złożonych, struktur syntaktycznych. Spójność i logika, kompletność i spójność prezentacji, projekt kompozycyjny to najważniejsze cechy mowy monologowej, wynikające z jej kontekstualnego i ciągłego charakteru.

Istnieje wiele odmian ustnej mowy monologowej, czyli typów „funkcjonalno-semantycznych”. W starszym wieku przedszkolnym głównymi rodzajami mowy monologu ustnego są:

Opis;

Narracja;

Elementarne rozumowanie.

Opisem nazywamy komunikat o faktach rzeczywistości pozostających w relacji jednoczesności. Stanowi stosunkowo szczegółowy słowny opis przedmiotu lub zjawiska, odzwierciedlenie jego podstawowych właściwości lub cech, podanych „w stanie statycznym”.

Opis faktów, które są ze sobą powiązane w sekwencji, nazywa się narracją. Narracja opisuje wydarzenie, które rozwija się w czasie i zawiera „dynamikę”. Rozszerzona wypowiedź monologowa ma z reguły następującą strukturę kompozycyjną: wstęp, część główna, zakończenie.

Specjalny rodzaj stwierdzeń, który odzwierciedla związek przyczynowo-skutkowy dowolnych faktów (zjawisk), nazywa się rozumowaniem. Struktura rozumowania monologowego obejmuje:

Teza wstępna (informacja, której prawdziwość lub fałszywość wymaga udowodnienia);

Część argumentacyjna (argumenty za lub przeciw tezy pierwotnej);

Rozumowanie składa się zatem z łańcucha sądów, które tworzą wnioski. Każdy rodzaj mowy monologowej ma swoje cechy konstrukcyjne, zgodne z naturą funkcji komunikacyjnej. Opowieść jest najbardziej złożonym rodzajem mowy monologowej. Charakteryzuje się pewną sekwencją zdarzeń, odzwierciedlającą związki przyczynowo-skutkowe między nimi. Jeśli opis rozwija się niejako na jednej płaszczyźnie i kolejność opisywanych w nim zjawisk nie ma zasadniczego znaczenia, to w opowiadaniu obowiązkowe jest przestrzeganie sekwencji chronologicznej, w przeciwnym razie zostaje zakłócony zarys fabuły narracji.

Niezależnie od formy (monolog, dialog) głównym warunkiem mowy komunikatywnej jest spójność. Opanowanie tego najważniejszego aspektu mowy wymaga szczególnego rozwoju u dzieci umiejętności formułowania spójnych wypowiedzi. Termin „wypowiedź” definiuje jednostki komunikacyjne (od pojedynczego zdania do całego tekstu), kompletne pod względem treści i intonacji oraz charakteryzujące się określoną strukturą gramatyczną lub kompozycyjną (A.A. Leontyev, T.A. Ladyzhenskaya i in.). Zasadniczymi cechami każdego rodzaju wypowiedzi rozszerzonej (opisu, narracji itp.) są spójność, konsystencja oraz logiczna i semantyczna organizacja przekazu zgodnie z tematem i zadaniem komunikacyjnym.

TA Ladyzhenskaya identyfikuje następujące kryteria spójności przekazu ustnego: powiązania semantyczne między częściami opowieści, powiązania logiczne i gramatyczne między zdaniami, powiązania między częściami (elementami) zdania oraz kompletność ekspresji myśli mówiącego.

T.D. Ladyzhenskaya zauważa, że we współczesnej literaturze językowej kategoria „tekst” służy do charakteryzowania spójnej, szczegółowej mowy. Do jego głównych cech, których zrozumienie jest ważne dla rozwoju metod rozwoju spójnej mowy, należą: spójność gramatyczna, jedność tematyczna, semantyczna i strukturalna. Wyróżnia się następujące czynniki spójności przekazu, takie jak sekwencyjne ujawnianie tematu w kolejnych fragmentach tekstu, powiązanie elementów tematycznych i rematycznych (danych i nowych) w zdaniach i w sąsiednich zdaniach oraz obecność syntaktycznego powiązania pomiędzy jednostkami strukturalnymi. tekstu. W syntaktycznej organizacji komunikatu jako jednej całości główną rolę odgrywają różne środki komunikacji interfrazowej i intrafrazowej (powtórzenia leksykalne i synonimiczne, zaimki, słowa o znaczeniu przysłówkowym, słowa funkcyjne itp.).

Kolejną ważną cechą szczegółowego zestawienia jest kolejność prezentacji. Naruszenie kolejności zawsze negatywnie wpływa na spójność tekstu. Najczęstszym rodzajem sekwencji prezentacji jest sekwencja złożonych relacji podrzędnych - czasowych, przestrzennych, przyczynowo-skutkowych, jakościowych (N.P. Erastow, T.D. Ladyzhenskaya) itp.). Do głównych naruszeń sekwencji prezentacji należą: pominięcie, przegrupowanie elementów sekwencji; mieszanie różnych wierszy ciągu (kiedy np. dziecko nie kończąc opisu jakiejkolwiek istotnej właściwości przedmiotu, przechodzi do opisu kolejnej, po czym wraca do poprzedniej itp.).

Dlatego jednym z najważniejszych zadań pracy logopedycznej z przedszkolakami z ogólnym niedorozwojem mowy (GSD) jest kształtowanie w nich spójnej mowy monologowej. Jest to konieczne zarówno w celu jak najpełniejszego przezwyciężenia systemowego niedorozwoju mowy, jak i przygotowania dzieci do nadchodzącej nauki szkolnej.

Ibadova Daria Salimzhanovna
Rodzaje spójnej mowy monologowej

Posłaniec mowa to szczegółowe przedstawienie określonej treści, dokonane logicznie, konsekwentnie i dokładnie, poprawnie gramatycznie i w przenośni, wyraziście intonacyjnie.

Istnieją 3 typy spójna mowa: narracja, opis, rozumowanie.

Narracja to przekaz, opowieść o konkretnym wydarzeniu w jego sekwencji.

W strukturę tekstu narracyjnego dołączony:

a) rozpoczęcie działania (miejsce, czas);

b) jego rozwój (wiadomość o charakterze, cechach i postępowaniu);

c) kulminacja;

d) dalsza narracja;

c) zakończenie rozwoju wydarzenia.

Opis to obraz poszczególnych obiektów, obraz porównawczy dwóch obiektów (lub jednego obiektu w różnych warunkach - w lesie latem i zimą, opis portretu, opis procesu pracy, zabawy itp.).

Struktura opisu:

a) część, w której zostaje przekazane ogólne wrażenie przedmiotu, wskazane jest jego przeznaczenie i podana jest ocena;

b) część, w której ujawniona jest charakterystyka obiektu i podany jest jej szczegółowy opis.

Rozumowanie jest najtrudniejszą formą połączony tekst. W rozumowaniu podaje się wyjaśnienie jakiegoś zjawiska, przedmiotu, faktu, zdarzenia itp.

W tekstach argumentacyjnych wyraźnie wyodrębniają się trzy części.

a) praca dyplomowa – część zawierająca pomysł, który zostanie udowodniony;

b) część dowodowa zawierająca argumenty;

c) wniosek - wniosek, uogólnienie.

Wiadomo, że łączność mowa ma charakter dialogiczny i monolog. Dzisiaj porozmawiamy o mowa monologowa. Monolog mowa to mowa jednej osoby skierowana do słuchaczy lub do siebie.

Główne rodzaje mowa monologowa opowiadają i opowiadają historię.

Opowiadanie jest zgodny ekspresyjne odwzorowanie słuchanego dzieła sztuki.

W każdej grupie wiekowej powtarzanie nauczania ma swoją własną charakterystykę, ale istnieje ogólna struktura bezpośrednich działań edukacyjnych w zakresie nauczania opowiadanie:

Przygotowanie do rozumienia tekstu;

Podstawowe czytanie tekstu przez nauczyciela;

Rozmowa na różne tematy (kwestie od reprodukcyjnego po poszukiwania i problematyczne);

Opracowanie planu powtórzeń;

Wielokrotne czytanie tekstu przez nauczyciela;

Opowiadanie.

Ucząc opowiadania, nauczyciel staje przed następującymi wyzwaniami: zadania:

Wykształcenie umiejętności postrzegania znanego tekstu czytanego lub opowiadanego przez nauczyciela;

Rozwijaj umiejętność słuchania opowieści innych dzieci i dostrzegania w nich niezgodności z tekstem;

Rozwijaj umiejętność postrzegania nie tylko tekstu dobrze znanego, ale także tekstu czytanego po raz pierwszy;

Rozwijaj umiejętność przekazywania rozmowy bohaterów, konsekwentnie opowiadaj tekst;

Prowadzić do reprodukcji tekstu, ale go nie powielać.

Opowieść to samodzielnie skomponowany szczegółowy opis faktu lub wydarzenia.

Nauczanie opowiadania obejmuje:

Opis historii;

Opowieści na podstawie obrazu i serii obrazów;

Twórcze historie;

Historie z własnego doświadczenia.

Główną funkcją opowieści opisowej jest uchwycenie jakiegoś momentu rzeczywistości. W wieku przedszkolnym historie opisowe dzielą się na NA: opisowy dla zabawki, dla serii zabawek. W grupie młodszej przygotowywane są do nauki historyjek opisowych, w grupie środkowej dzieci są już gotowe do samodzielnego komponowania krótkich historyjek opisowych o zabawkach. W grupach szkół ponadgimnazjalnych i przygotowawczych dzieci uczą się układać historie opisowe i opisy porównawcze różnych przedmiotów i przedmiotów żywych.

Struktura bezpośrednich działań edukacyjnych w zakresie nauczania opowiadania historii - opisy:

1. Wprowadzenie.

2. Pokazywanie przedmiotu.

3. Pytania dla dzieci.

4. Przykładowa historia lub plan nauczyciela. Jeśli plan jest powtórzeniem planu przez dzieci.

5. Instrukcje dla dzieci.

6. Mocna historia dziecka na temat problemów nauczyciela.

7. Opowieści 4-5 dzieci na temat podstawowych zagadnień nauczyciela.

8. Ocena bajek dziecięcych przez nauczyciela.

Nauczanie opowieści na podstawie obrazu i serii obrazów. Nauka opowiadania historii z obrazu staje się możliwa już od wieku średniego, ponieważ w tym wieku poprawia się mowa i wzrasta aktywność umysłowa.

Struktura bezpośrednich działań edukacyjnych w zakresie nauczania opowiadania historii zdjęcie:

1. Przygotowanie do emocjonalnego postrzegania obrazu (wiersze, powiedzenia, zagadki na ten temat, obecność postaci z bajek itp.).

2. Rozpatrzenie obrazu jako całości.

3. Pytania do zdjęcia nauczyciela.

4. Przykładowa historia na podstawie zdjęcia nauczyciela.

5. Opowieści dla dzieci.

Na początku pracy w tym obszarze nauczyciel pomaga dzieciom porozmawiać o podstawowych zagadnieniach, podpowiada słowa i wyrażenia.

Jeśli dzieci nauczyły się historii z obrazka, modelu i pytań, wprowadzany jest plan opowieści.

Dalsze zadania stają się coraz bardziej skomplikowane: dzieci muszą nie tylko rozumieć treść obrazu, ale także spójnie konsekwentnie opisują wszystkich bohaterów, ich relacje i scenerię, używając różnorodnych środków językowych i bardziej złożonych struktur gramatycznych.

Uczenie się z serii obrazków polega na tym, że dziecko opowiada o treści każdego obrazka fabularnego z serii, łącząc je w jedną historię.

Struktura bezpośrednich działań edukacyjnych polegających na nauczaniu historii w serii obrazy:

1. Oglądanie obrazów.

2. Wyjaśnienie głównych punktów fabuły.

3. Pytania nauczyciela do każdego obrazka.

4. Omówienie sekwencji narracyjnej.

5. Próbka mowy.

6. Opowieści dla dzieci.

7. Ocena.

Historie z własnego doświadczenia opierają się głównie na materiale dostrzeżonym, zrozumiałym przez dziecko i utrwalonym w jego pamięci. Zaleca się, aby rozpocząć opowiadanie historii na podstawie własnego doświadczenia w starszym wieku, ale naukę opowiadania na podstawie własnego doświadczenia można rozpocząć w wieku 4–5 lat. Historie z doświadczenia można podzielić na dwie części Uprzejmy:

Historie odzwierciedlające zbiorowe doświadczenia (o wydarzeniach, w których wzięły udział wszystkie dzieci);

Historie odzwierciedlające indywidualne doświadczenia ( „Opowiedz mi, jak spędziłeś wolny dzień”.).

W przypadku dzieci w wieku 6–7 lat historie powinny mieć nieco bardziej złożoną strukturę i strukturę; zawierają dużo materiału opartego na faktach. Dziecko często bez dodatkowych pytań wyjaśnia zdarzenia, o których mówi. Pomaganie dzieciom w opowiadaniu historii może obejmować wspólne omówienie planu.

Przedszkolaki uczą się opowiadania historii na podstawie własnego doświadczenia badanie:

Rozmawiaj o wydarzeniach, faktach, osobistych wrażeniach spójnie, żywy, nie odbiegający od zadanego tematu;

Prawidłowo odzwierciedlić postrzegana mowa; powiedzieć z wystarczającą kompletnością i kompletnością;

Wskaż miejsce i czas opisywanych wydarzeń;

Używaj dokładnych nazw przedmiotów, cech, działań.

Wyrażaj swoje myśli jasno i wyraźnie.

Struktura bezpośrednich działań edukacyjnych mających na celu nauczanie historii z osobistego punktu widzenia doświadczenie:

1. Pytania na ten temat poprzedzające historię.

2. Próbka historii nauczyciela odpowiadająca wymagania:

Tematyka opowieści i jej treść powinny być zbliżone do doświadczeń z dzieciństwa;

Przejrzystość konstrukcji, brak niepotrzebnych szczegółów;

Dynamiczna akcja, barwne opisy;

Język powinien być zbliżony do mówionego (emocjonalny, pozbawiony oschłości).

3. Pytania w formie planu: 2-4 pytania.

4. Wyjaśniające pytania narratorowi. Na koniec rozmowy nauczyciel za pomocą pytań dowiaduje się, w jaki sposób dzieci nauczyły się tego tematu, a następnie prosi je, aby przemyślały ten temat od początku do końca. Nieśmiałym i nieśmiałym dzieciom zadawane są pytania wyjaśniające, które pomagają im rozpocząć lub zaproponować własną wersję historii.

5. Polecenia mogą mieć także formę pytań, o ustalenie kolejności, o klarowność narracji.

6. Historia.

7. Ocena.

Twórcze opowiadanie historii to rodzaj twórczej działalności artystycznej, która wymaga zasobu pomysłów, wiedzy i wystarczającej kultury mowy. Jej charakterystyczną cechą jest to, że opiera się na materiale wyobraźni, wymagającym twórczego przetworzenia zdobytych doświadczeń.

Twórcze opowieści wprowadzane są w drugiej połowie zajęć w grupach maturalnych i przedszkolnych, kiedy dzieci opanowują duże słownictwo, kompetentną budowę zdań i ekspresyjność intonacji przemówienia.

Techniki nauczania kreatywnego opowiadania historii zależą od umiejętności dzieci, celów uczenia się, rodzaju opowieści i włączać:

1. Dzieci rozmawiają z nauczycielem o zaistniałych problemach.

3. Narracja na podstawie fabuły zaproponowanej przez nauczyciela.

4. Wymyślanie historii na samodzielnie wybrany temat.

Rozwój spójna mowa monologowa odgrywa wiodącą rolę w procesie rozwoju mowy dziecka i zajmuje centralne miejsce w całym systemie pracy rozwojowej przemówienia w przedszkolu.

WSTĘP

Rozdział 1. TEORETYCZNE ASPEKTY PROBLEMU ROZWOJU POŁĄCZONEJ MOWY MONOLOGICZNEJ U DZIECI W PRZEDSZKOLE

1 Charakterystyka spójnej mowy monologowej

2 Mechanizmy generowania spójnego oświadczenia

3 Cechy kształtowania się mowy monologowej u starszych przedszkolaków z OHP

Rozdział 2. BADANIA EKSPERYMENTALNE NAD KSZTAŁCENIEM POŁĄCZONEJ MONOLOGICZNEJ UMIEJĘTNOŚCI MOWY U STARSZYCH DZIECI PRZEDSZKOLNYCH Z ODD

1 Badanie cech spójnej mowy monologowej u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z OHP

2 Analiza ilościowa i jakościowa doświadczenia stwierdzającego

3 Opis eksperymentu formacyjnego dotyczącego nauczania spójnej mowy monologowej dzieci w starszym wieku przedszkolnym z SLD

WNIOSEK

WYKAZ WYKORZYSTANYCH BIBLIOGRAFII

APLIKACJE

WSTĘP

Rola mowy w rozwoju dziecka jako osoby jest nie do przecenienia. Mowa przyczynia się do kształtowania inteligencji, zwiększa aktywność poznawczą i znacznie poszerza horyzonty przedszkolaka.

Rozwój mowy w dzieciństwie w wieku przedszkolnym jest procesem wieloaspektowym, organicznie związanym z rozwojem umysłowym dziecka. W dzieciństwie w wieku przedszkolnym następuje tworzenie i rozwój mowy oraz innych funkcji umysłowych.

Rozwój spójnej mowy monologowej jest głównym zadaniem edukacji mowy dzieci. Wyjaśnia to społeczne znaczenie i rola mowy w kształtowaniu osobowości. W spójnej mowie realizowana jest główna, komunikacyjna funkcja języka i mowy. Mowa spójna jest najwyższą formą mowy i aktywności umysłowej, która decyduje o poziomie mowy i rozwoju umysłowym dziecka. Zauważają to tacy autorzy jak L.S. Wygotski, N.I. Zhinkin, AA Leontyev, F.A. Sokhin i in.

Znaczenie. Psychologiczną naturę spójnej mowy, jej mechanizmy i cechy rozwojowe u dzieci ujawniają prace L.S. Wygotski, A.A. Leontyeva i in.

We współczesnej logopedii zagadnienia związane z rozwojem mowy dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy są w miarę wyczerpująco ujęte. Pracował nad tym: K.V. Vorobyova T.B. Filicheva, G.V. Chirkina S.N. Shakhovskaya i in. Starsze przedszkolaki doświadczają pewnych trudności w tworzeniu spójnych wyrażeń, którym często towarzyszy poszukiwanie niezbędnych środków językowych. Dzieci nie mają jeszcze umiejętności spójnego wyrażania swoich myśli. Cechuje się zatem zastępowaniem spójnych wypowiedzi monosylabowymi odpowiedziami na pytania lub różnymi niecodziennymi zdaniami, a także powtarzającym się powtórzeniem słów i poszczególnych zdań. Cechy w budowie wypowiedzi, charakterystyczne dla dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, wynikają z trudności w planowaniu i rozwijaniu komunikacji mowy. Podobna wypowiedź mowy wskazuje na dużą liczbę błędów w projekcie gramatycznym komunikatu (R.I. Lalaeva). Im większa jest jego objętość, tym częściej występują różne agramatyzmy. Najbardziej typowymi rodzajami agramatyzmów są: pominięcie lub nadmiar członków kontynuacji, błędy w kontroli i koordynacji, błędy w użyciu słów funkcyjnych, błędy w użyciu czasowników czasu, trudności w tworzeniu słów i form, błędy w tworzeniu wypowiedzi .

Tym samym tematem zajęć: „Rozwój spójnej mowy monologowej u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z OHP” jest odpowiedni.

Obiekt praca: spójna mowa dzieci w wieku przedszkolnym ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi.

Przedmiot praca: Cechy spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD.

Cel Pracuje:

Badanie cech spójnej mowy monologowej u dzieci w wieku przedszkolnym z ODD.

Hipoteza badania: ograniczone słownictwo, opóźnienia w opanowaniu struktury gramatycznej języka ojczystego komplikują proces rozwijania spójnej mowy, co utrudnia przejście od dialogicznej formy mowy do monologu.

Zgodnie z celem stawiamy zadania:

Rozważ główne podejścia do badania spójnej mowy monologowej w pracach krajowych badaczy.

Poznaj podstawowe mechanizmy generowania spójnej wypowiedzi.

Scharakteryzować cechy powstawania mowy monologowej u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z ODD.

Eksperymentalne badanie mowy monologowej u dzieci w wieku przedszkolnym z niepełnosprawnością na poziomie III.

Opracowanie systemu eksperymentów formatywnych i zaleceń metodologicznych w celu korekty spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD.

Podstawa metodologiczna badania służyły jako przepisy dotyczące jedności myślenia i mowy, związku między językiem i mową (L.S. Wygotski, A.A. Leontiev, A.N. Leontiev, V.I. Lubovsky, A.R. Luria), teorii aktywności mowy (T.V.Akhutina, I.A.Zimnyaya, A.A. Leontyev i inni, problemy rozwoju spójnej mowy u przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy (V.K. Vorobyova, V.P. Glukhov, R.E Levina, T.B Filicheva, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, N.A. Nikashina, T.A. Tkachenko i inni.

Znaczenie teoretyczne Badania wynikają z uzupełnienia informacji naukowych na temat ogólnych i specyficznych wzorców rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym w warunkach prawidłowej i zaburzonej ontogenezy. Poszerzono teoretyczne koncepcje dotyczące typologicznych cech rozwoju spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ODD.

Praktyczne znaczenie Praca polega na tym, że wnioski i wyniki dotyczące rozwoju spójnej mowy monologowej można wykorzystać w procesie korekcyjno-wychowawczym placówek przedszkolnych.

Nowość naukowa Badania: Z badań wynika, że rozwój spójnej mowy monologowej u przedszkolaków z ODD jest uważany za niezależny problem badawczy.

Badanie przeprowadzono w trzy scena.

Pierwszy etap jest inscenizowany - wybór i zrozumienie tematu. Studiowanie literatury psychologicznej i pedagogicznej, postawienie problemu, sformułowanie celu, tematu, przedmiotu, celów badawczych, postawienie hipotezy.

Drugi etap ma charakter eksperymentalny - opracowanie zestawu miar i ich systematyczne wdrażanie, przetwarzanie uzyskanych wyników, testowanie hipotezy. Trzeci etap to etap końcowy i uogólniający (analiza teoretyczna, systematyzacja i uogólnianie wyników badań, formułowanie wniosków). Baza badawcza: MBDOU nr ***, Murmańsk. Badani: starsze przedszkolaki w wieku 6-7 lat z ogólnym niedorozwojem mowy.

Używane w tej pracy metody badania:

) bibliograficzne (analiza literatury przedmiotu);

) eksperyment;

) metody matematycznego przetwarzania danych.

Rozdział 1. TEORETYCZNE ASPEKTY PROBLEMU ROZWOJU POŁĄCZONEJ MOWY MONOLOGICZNEJ U DZIECI W PRZEDSZKOLE

.1 Charakterystyka spójnej mowy monologowej

Mowa monologowa pełni następujące funkcje komunikacyjne:

informacyjny (przekazywanie nowych informacji w postaci wiedzy o obiektach i zjawiskach otaczającej rzeczywistości, opis zdarzeń, działań, stanów);

wywieranie wpływu (przekonywanie kogoś o słuszności pewnych myśli, poglądów, przekonań, działań; nakłanianie do działania lub zapobieganie działaniu);

emocjonalno-oceniający.

Istnieje wiele odmian ustnej mowy monologowej, czyli typów „funkcjonalno-semantycznych”. W starszym wieku przedszkolnym głównymi rodzajami mowy monologu ustnego są:

opis;

narracja;

elementarne rozumowanie.

Opisem nazywamy komunikat o faktach rzeczywistości pozostających w relacji jednoczesności. Stanowi stosunkowo szczegółowy słowny opis obiektu lub zjawiska, odzwierciedlenie jego podstawowych właściwości lub cech, podanych „w stanie statycznym”.

Specjalny rodzaj stwierdzeń, który odzwierciedla związek przyczynowo-skutkowy dowolnych faktów (zjawisk), nazywa się rozumowaniem. Struktura rozumowania monologowego obejmuje:

teza wstępna (informacja, której prawdziwość lub fałszywość wymaga udowodnienia);

część argumentacyjna (argumenty za lub przeciw tezy pierwotnej);

1.2 Mechanizmy generowania spójnego oświadczenia

Dla zrozumienia procesu powstawania spójnej mowy szczególne znaczenie mają podstawowe założenia teorii powstawania wypowiedzi mowy, opracowanej w pracach naukowców krajowych i zagranicznych. Po raz pierwszy naukową teorię wytwarzania mowy przedstawił L.S. Wygotski. Opierał się na koncepcji jedności procesów myślenia i mowy, relacji między pojęciami „znaczenie” i „znaczenie” oraz doktrynie struktury mowy wewnętrznej. Proces przejścia od myśli do słowa według L.S. Wygotskiego dokonuje się „od motywu, który rodzi jakąkolwiek myśl, przez projekt samej myśli, aż do jej zapośredniczenia w słowie wewnętrznym, następnie w znaczeniach słów zewnętrznych i wreszcie w słowach. Teoria generowania mowy, stworzona przez L.S. Wygotskiego, został dalej rozwinięty w pracach autorów krajowych (A. A. Leontyev, A. R. Luria, N. I. Zhinkin, L. S. Tsvetkova, I. A. Zimnyaya itp.).

AA Leontiew wysunął stanowisko wewnętrznego programowania wypowiedzi, rozumianego jako proces konstruowania pewnego schematu, na podstawie którego generowana jest wypowiedź mowy (21, s. 7).

Takie programowanie może być dwojakiego rodzaju: programowanie pojedynczej konkretnej wypowiedzi i całości mowy. AA Leontyev zaproponował schematyczny diagram generowania mowy, obejmujący etapy motywacji, projektowania (program, plan), realizację planu i wreszcie porównanie realizacji z samym planem.

Na podstawie licznych danych eksperymentalnych i analizy badań teoretycznych czołowych światowych psycholingwistów A. A. Leontyev opracował holistyczną koncepcję struktury aktu aktywności mowy, w której centralne miejsce zajmuje model generowania wypowiedzi mowy.

Według modelu A. A. Leontiewa proces generowania wypowiedzi mowy składa się z pięciu kolejnych, wzajemnie powiązanych etapów (tzw. „faz”).

Punktem wyjścia („źródłem”) wypowiedzi jest motyw. Motywacja rodzi intencję mowy (intencję) - skierowanie świadomości, woli i uczuć jednostki na jakiś przedmiot (w naszym przypadku na przedmiot aktywności mowy).

Na kolejnym etapie generowania wypowiedzi mowy motyw działania mowy ożywia ideę, która z kolei zostaje „przekształcona” w uogólniony schemat semantyczny wypowiedzi. Opierając się na koncepcji teoretycznej A. R. Lurii, A. A. Leontyev uważa, że na etapie planowania po raz pierwszy identyfikuje się i różnicuje temat i remat przyszłej wypowiedzi, tj. ustala się, co należy powiedzieć (temat wypowiedzi). wypowiedź lub jej temat) i co dokładnie na ten temat należy powiedzieć (sytuacja, fakt, zjawisko otaczającej rzeczywistości) – remat wypowiedzi. Na tej fazie generowania mowy te dwa główne strukturalno-semantyczne składniki wypowiedzi „istnieją” (i odpowiednio są rozpoznawane przez mówiącego) „globalnie”, w jednoczesnej, niepodzielnej formie.

Kolejnym kluczowym etapem generowania mowy jest etap programowania wewnętrznego. A. A. Leontyev przedstawił stanowisko wewnętrznego programowania wypowiedzi, rozumianego jako proces konstruowania pewnego schematu, na podstawie którego generowana jest wypowiedź mowy. Takie programowanie może być dwojakiego rodzaju: programowanie pojedynczej konkretnej wypowiedzi i całości mowy.

Opierając się na poglądach L. S. Wygotskiego na temat psychologicznej analizy procesu mowy, A. A. Leontyev uważa, że generując oddzielny RV, programowanie składa się z dwóch powiązanych ze sobą procesów działania z jednostkami wewnętrznego (subiektywnego) kodu. Obejmuje to: a) przypisanie określonego znaczenia tym jednostkom; b) budowanie hierarchii funkcjonalnej tych jednostek. Drugi proces stanowi podstawę składniowej organizacji przyszłej wypowiedzi.

W pracach A.R. Luria szczegółowo analizuje niektóre etapy powstawania mowy (motyw, intencja, wewnętrzny schemat predykacyjny wypowiedzi, „notacja semantyczna”) oraz ukazuje rolę mowy wewnętrznej. W miarę niezbędnych operacji determinujących generowanie rozszerzonej wypowiedzi mowy A.R. Luria identyfikuje operacje kontroli nad jej konstrukcją i świadomego doboru niezbędnych składników mowy.

Kompilacja programu semantycznego na etapie programowania wewnętrznego odbywa się w oparciu o specjalny, bardzo specyficzny kod mowy wewnętrznej.

Kolejnym etapem powstawania mowy jest etap rozwoju leksykono-gramatycznego wypowiedzi. Z kolei w jej ramach wyróżnia się nieliniowe i liniowe etapy strukturyzacji leksyko-gramatycznej.

Według A. A. Leontyeva proces ten można schematycznie przedstawić w następujący sposób: „znaczenie” (jednostka semantyczna, której nośnikiem jest reprezentacja obrazu) - słowo (jako leksem) - wymagana forma gramatyczna słowa (słowo formularz).

Etap ten kończy się intelektualnymi operacjami semantyczno-syntaktycznego „przewidywania” zgodności wypowiedzi mowy przygotowanej do realizacji z jej „ustawieniem docelowym” (innymi słowy określa się, czy skomponowana wypowiedź mowy odpowiada zadaniom komunikacji głosowej). . Skompilowana wersja wypowiedzi mowy koreluje z jej programem, ogólnym „kontekstem” wypowiedzi i sytuacją komunikacji werbalnej.

Ostatnim etapem generowania wypowiedzi mowy jest etap jej realizacji „w płaszczyźnie zewnętrznej” (w „mowie zewnętrznej”). Etap ten realizowany jest w oparciu o szereg powiązanych ze sobą operacji zapewniających proces fonacji, powstawania dźwięku, odtwarzania kolejnych kombinacji dźwiękowych (sylab), operacji tworzenia całych „semantycznych” zespołów dźwiękowych (słów), operacji zapewniających wymagana (zgodnie z programem semantycznym i normą językową) organizacja rytmiczno-melodyczna i melodyczno-intonacyjna mowy. Proces ten odbywa się w oparciu o realizację „automatycznych” programów fonacyjnych, artykulacyjnych, rytmiczno-sylabicznych i temporytmicznych do zewnętrznej realizacji mowy, które opierają się na odpowiednich umiejętnościach wymowy mowy.

Jak podkreśla A. A. Leontiev, powyższy schemat procesu generowania mowy „występuje w mniej lub bardziej kompletnej formie w spontanicznej (nieprzygotowanej) mowie monologu ustnego: w innych rodzajach mowy można go zmniejszyć lub znacząco zmienić - aż do włączenia reakcje na mowę pierwszego sygnału (według I. P. Pawłowa).

Według T.V. Ahutina wyróżnia trzy poziomy programowania mowy: programowanie wewnętrzne (semantyczne), strukturowanie gramatyczne i motoryczna organizacja kinetyczna wypowiedzi. Odpowiadają one trzem operacjom wyboru elementów wypowiedzi: selekcji jednostek semantycznych, selekcji jednostek leksykalnych (które są łączone zgodnie z zasadami strukturacji gramatycznej) oraz selekcji dźwięków. Autor podkreśla programowanie zarówno w formie szczegółowej wypowiedzi, jak i pojedynczych zdań.

Proces strukturyzacji gramatycznej obejmuje:

znalezienie struktury gramatycznej;

określenie miejsca elementu (wybranego zgodnie ze znaczeniem słowa) w strukturze syntaktycznej i przypisanie mu cech gramatycznych;

wypełnienie obowiązków nałożonych przez formę gramatyczną pierwszego słowa.

Przypisanie cech gramatycznych słowu („leksem”) polega na wybraniu żądanej formy wyrazu z odpowiadającej mu paradynamicznej serii form gramatycznych słowa.

Aby przeanalizować stan spójnej mowy dzieci i opracować system jej celowego kształtowania, szczególne znaczenie ma uwzględnienie następujących ogniw w mechanizmie generowania mowy:

obecność planu wewnętrznego;

obecność ogólnego schematu semantycznego wypowiedzi;

wybieranie słów, umieszczanie ich na schemacie liniowym;

dobór form wyrazowych zgodnie z intencją i wybraną strukturą syntaktyczną;

kontrolę nad użyciem środków językowych.

Zatem w rodzimej szkole psycholingwistyki generowanie wypowiedzi mowy uważane jest za złożony proces wielopoziomowy. Zaczyna się od motywu, który jest uprzedmiotowiony w planie; plan jest tworzony za pomocą mowy wewnętrznej. Tutaj tworzy się psychologiczny „semantyczny” program wypowiedzi, który „odsłania „plan” w jego początkowej postaci. Łączy odpowiedzi na pytania: co powiedzieć? w jakiej kolejności i jak to powiedzieć? Program ten jest następnie realizowany w mowie zewnętrznej w oparciu o prawa gramatyki i składni danego języka.

1.3 Cechy kształtowania się mowy monologowej u starszych przedszkolaków z OHP

Kształtowanie u dzieci umiejętności konstruowania spójnych, szczegółowych wypowiedzi wymaga jednoczesnej mobilizacji zdolności mowy i funkcji poznawczych, przyczyniając się do ich doskonalenia. Opanowanie spójnej mowy jest możliwe tylko wtedy, gdy istnieje pewien poziom rozwoju słownictwa i struktury gramatycznej mowy. Dlatego prace nad rozwojem środków leksykalnych i gramatycznych języka powinny mieć na celu rozwiązywanie problemów w tworzeniu spójnej mowy. Ma to szczególne znaczenie w przypadku dzieci z systemowym niedorozwojem mowy.

Według A.A. Lyublinskaya, przejście mowy zewnętrznej na mowę wewnętrzną zwykle następuje w wieku 4-5 lat. NA. Kraevskiej stwierdzono, że mowa 4-5-letnich dzieci nie różni się już zasadniczo od mowy dorosłych pod względem obecności w niej wewnętrznego etapu programowania. W okresie przedszkolnym mowa dziecka, jako środek komunikacji z dorosłymi i innymi dziećmi, jest bezpośrednio powiązana z konkretną sytuacją komunikacji wzrokowej. Zmieniające się warunki życia wraz z przejściem do wieku przedszkolnego, pojawieniem się nowych rodzajów zajęć, nowych relacji z dorosłymi prowadzą do zróżnicowania funkcji i form mowy. Dziecko rozwija formę przekazu mowy w formie opowieści-monologu na temat tego, co przydarzyło mu się poza bezpośrednim kontaktem z osobą dorosłą.

Zagadnienia kształtowania spójnej mowy monologowej dzieci w wieku przedszkolnym z prawidłowym rozwojem mowy zostały szczegółowo omówione w pracach L.P. Fedorenko, T.D. Ladyżeńska i inni.

Opanowanie mowy monologowej i konstruowanie szczegółowych, spójnych wypowiedzi staje się możliwe wraz z pojawieniem się regulujących, planujących funkcji mowy (L.S. Wygotski, A.R. Luria, A.K. Markova itp.). VC. Vorobyova i wsp. w swoich badaniach pokazują, że dzieci w starszym wieku przedszkolnym są w stanie opanować umiejętność planowania wypowiedzi monologowych. Kształtowanie umiejętności konstruowania spójnych, szczegółowych wypowiedzi wymaga wykorzystania wszystkich możliwości mowy i funkcji poznawczych dzieci, przyczyniając się jednocześnie do ich doskonalenia. Opanowanie spójnej mowy monologowej jest możliwe tylko wtedy, gdy istnieje pewien poziom rozwoju słownictwa i struktury gramatycznej mowy. Dlatego praca z mową nad rozwojem umiejętności leksykalnych i gramatycznych powinna mieć na celu także rozwiązywanie problemów związanych z kształtowaniem spójnej mowy dziecka.

Powyższe przepisy, zdaniem T.B. Filichevy, są szczególnie istotne w pracy korekcyjnej z dziećmi z ogólnym niedorozwojem mowy (GSD). W teorii i praktyce logopedycznej ogólny niedorozwój mowy (u dzieci z prawidłowym słuchem i pierwotną nienaruszoną inteligencją) rozumiany jest jako forma patologii mowy, w której zaburzone jest tworzenie każdego elementu systemu mowy: słownictwa, struktury gramatycznej , wymowa dźwiękowa. Jak zauważył R.E. Levina, w zależności od stopnia zaawansowania wady wymowy, wyróżnia się trzy poziomy rozwoju mowy, identyfikowane na podstawie analizy stopnia ukształtowania się poszczególnych elementów systemu językowego.

Pierwszy poziom rozwoju mowy charakteryzuje się całkowitym lub prawie całkowitym brakiem środków komunikacji u dzieci ze specjalnymi potrzebami w wieku, w którym normalnie rozwijające się dziecko ma najwięcej rozwiniętych umiejętności komunikacji mowy. Dość często, opisując możliwości mowy dzieci na tym poziomie, spotyka się określenie „dzieci niemowe”, którego nie można brać dosłownie, gdyż takie dziecko posługuje się szeregiem środków werbalnych w samodzielnej komunikacji. Mogą to być pojedyncze dźwięki lub niektóre ich kombinacje - kompleksy dźwiękowe i onomatopeje, fragmenty bełkotliwych słów. Wraz z tym dzieci wykazują wyraźnie wyrażone braki w kształtowaniu imponującej strony mowy. Podsumowując wszystko powyższe, możemy stwierdzić, że mowa dzieci na pierwszym poziomie jest trudna do zrozumienia dla innych i ma ścisłe powiązanie sytuacyjne. Mowa frazowa u takich dzieci jest prawie całkowicie nieobecna; próbując opowiedzieć o jakimś wydarzeniu, potrafią wymienić tylko pojedyncze słowa lub jedno lub dwa mocno zniekształcone zdania.

Drugi poziom rozwoju mowy określany jest w literaturze jako „Początki mowy potocznej”. Charakterystyczną cechą jest pojawienie się w mowie dzieci w wieku dwóch lub trzech lat, a czasem nawet frazy składającej się z czterech słów. Łącząc słowa w zdaniu i zdaniu, to samo dziecko może zarówno poprawnie stosować metody koordynacji i kontroli, jak i je naruszać. W niezależnej mowie dzieci czasami pojawiają się proste przyimki i ich bełkotliwe warianty. Jednak niedostatek operacji słowotwórczych prowadzi do błędów w użyciu i rozumieniu czasowników z przedrostkiem, przymiotników względnych i dzierżawczych oraz rzeczowników w znaczeniu aktora. Występują trudności w tworzeniu pojęć uogólniających i abstrakcyjnych, systemu synonimów i antonimów. Mowa dzieci na drugim poziomie często wydaje się niezrozumiała z powodu rażącego naruszenia wymowy dźwiękowej i sylabicznej struktury słów.

Zatem na drugim poziomie rozwoju mowy komunikacja odbywa się nie tylko za pomocą gestów i niespójnych słów, ale także poprzez użycie w miarę stałych, choć bardzo zniekształconych fonetycznie i gramatycznie środków mowy. Dzieci zaczynają posługiwać się mową frazową, potrafią odpowiadać na pytania i rozmawiać z osobą dorosłą, używając obrazka na temat znajomych wydarzeń z ich otoczenia. Jednak dzieci na tym poziomie rozwoju mowy praktycznie nie mówią spójną mową.

Dziecko z ODD trzeciego poziomu rozumie i może samodzielnie tworzyć nowe słowa, korzystając z najpopularniejszych modeli słowotwórstwa. Słownictwo może wydawać się wystarczające w codziennych sytuacjach, jednak szczegółowe badanie może wykazać, że dzieci nie znają takich części ciała jak łokieć, grzbiet nosa, nozdrza, powieki. Szczegółowa analiza możliwości mowy dzieci pozwala określić trudności w odtwarzaniu słów i wyrażeń o złożonej budowie sylab.

Próbki spójnej mowy wskazują na naruszenie powiązań logiczno-czasowych w narracji: dzieci mogą przestawiać fragmenty historii, pomijać ważne elementy fabuły i zubażać jej treść.

Zatem dzieci z trzecim poziomem OHP posługują się już rozbudowaną mową frazową, ale jednocześnie mają braki fonetyczno-fonemiczne i leksykalno-gramatyczne. Najwyraźniej przejawiają się one w różnych typach mowy monologowej - opisie, opowiadaniu, opowieściach opartych na seriach obrazów itp.

Ograniczone słownictwo i opóźnienia w opanowaniu struktury gramatycznej języka ojczystego komplikują proces rozwijania spójnej mowy i przejścia od dialogicznej formy mowy do kontekstowej.

Specjalnie przeprowadzone badania wykazały, że starsze przedszkolaki z SLD, które posiadają trzeci poziom rozwoju mowy, pozostają znacząco w tyle za prawidłowo rozwijającymi się rówieśnikami w opanowaniu umiejętności spójnej mowy, przede wszystkim monologu. Dzieci z ODD mają trudności z zaprogramowaniem treści rozszerzonych wypowiedzi i ich konstrukcji językowej. Ich wypowiedzi (retelling, różne rodzaje historii) charakteryzują się: naruszeniem spójności i kolejności prezentacji, pominięciami semantycznymi, wyraźnie wyrażoną „nieumotywowaną” sytuacyjnością i fragmentacją, niskim poziomem użytej mowy frazowej. W związku z tym tworzenie spójnej mowy monologowej starszych przedszkolaków z ODD nabiera ogromnego znaczenia w całym kompleksie środków korekcyjnych. Praca nad rozwojem kompetencji językowych leksykalnych i gramatycznych powinna mieć także na celu pełne opanowanie przez dzieci mowy monologowej.

Analiza danych pochodzących z praktyki logopedycznej oraz doświadczeń pedagogicznych w badaniu dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi pozwoliła stwierdzić, że zmienność objawów ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci nie ogranicza się do trzech poziomów rozwoju mowy. Wskazania na to zawarte są w pracach szeregu badaczy – T.B. Filicheva, L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya itp. W wyniku długotrwałych kompleksowych badań psychologiczno-pedagogicznych dzieci ze specjalnymi potrzebami T.B. Filichevej zidentyfikowano kolejną kategorię dzieci z OSD, „u których objawy niedorozwoju mowy ulegają zatarciu” i nie zawsze są prawidłowo diagnozowane jako uogólnione i trwałe niedorozwój mowy. Autorka przeprowadziła pogłębione badania psychologiczno-pedagogiczne tej kategorii dzieci, stosując specjalnie opracowaną metodologię, w wyniku których ustalono specyficzne cechy przejawu ogólnego niedorozwoju mowy w tej grupie dzieci, które można określić jako czwarty poziom rozwoju mowy. Charakteryzuje się niewielkim zaburzeniem w kształtowaniu się wszystkich elementów systemu językowego, które stwierdza się podczas pogłębionego badania logopedycznego, gdy dzieci wykonują specjalnie wybrane zadania.

NS Żukowa zauważa, że przedszkolaki z ODD również nie mają wystarczającego pełnego zrozumienia tekstu, gdyż aby zrozumieć treść, potrzebny jest przede wszystkim pewien zasób słów, znajomość ich znaczeń, a także powiązań między słowami i zdaniami. U dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy te warunki wstępne dla kształtowania prawidłowych umiejętności czytania są nieobecne. Opowiadanie okazuje się kompletne i dokładne ze względu na błędne zrozumienie poszczególnych słów w związku z nimi. Do pełnego opowiedzenia o sztuce konieczna jest umiejętność jej wniknięcia, przyswojenia i zrozumienia (N.S. Żukowa, 1990). Powody są następujące: niemożność uwydatnienia głównego znaczenia, niemożność rozwinięcia i rozwinięcia odnalezionego znaczenia w całkowicie spójny przekaz; niemożność myślenia o nadchodzącej wypowiedzi jako całości, podkreślania najważniejszej rzeczy, różnicowania, wybierania niezbędnego materiału, zaplanowania logicznie spójnej prezentacji swojego wystąpienia. Oczywiście wszystkie wymienione cechy znajdują odzwierciedlenie w spójnej mowie. Szczegółowe wypowiedzi semantyczne dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy wyróżniają się także brakiem przejrzystości, spójności przekazu, fragmentarycznością i naciskiem na zewnętrzne, powierzchowne wrażenia, a nie na związki przyczynowo-skutkowe bohaterów. Dla takich dzieci najtrudniejsze jest samodzielne opowiadanie historii z pamięci i wszelkiego rodzaju twórcze opowiadanie. Jednak nawet w przypadku odtwarzania tekstów według modelu zauważalne jest opóźnienie w stosunku do normalnie mówiących rówieśników.

Zdania złożone, komponowane przez dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, są bardzo długie, czasami składają się z 20 słów. Wydaje się, że dziecko, rozpoczęło wypowiedź, nie jest w stanie jej dokończyć. Dzieci te często posługują się mową bezpośrednią (w porównaniu do dzieci typowo rozwijających się).

Historie dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy charakteryzują się wzrostem proporcji rzeczowników, zaimków i słów funkcyjnych. Nieuzasadnione częste używanie rzeczowników może być spowodowane trudnościami w rozwijaniu wypowiedzi. Zdanie nie jest za każdym razem konstruowane na nowo, lecz powielane są frazesy lub po prostu wymieniane są podmioty i przedmioty akcji. Niektóre historie lub opowiadania składają się wyłącznie z rzeczowników i stanowią prostą listę. Częste używanie zaimków i przysłówków o uogólnionym, niezróżnicowanym znaczeniu tłumaczy się ograniczonym słownictwem. Nadmierne użycie słów funkcyjnych i wprowadzających jest skutkiem niemożności prawidłowego sformułowania zdania. Ich użycie nie wymaga budowania za każdym razem nowego programu wypowiedzi, lecz podąża drogą odtwarzania tego, co już znane.

VC. Vorobyova twierdzi, że przedszkolaki z ogólnym niedorozwojem mowy nie rozwijają samodzielnie mowy monologowej.

Dzieciom z ogólnym niedorozwojem mowy podczas opowiadania lub opowiadania historii trudno jest konstruować frazy, uciekać się do parafrazowania i gestów, gubić główny wątek treści, mylić wydarzenia, mieć trudności z wyrażeniem głównej myśli i nie kończyć zdań . Mowa taka jest chaotyczna i uboga w wyrazistość.

Zatem niezależna, spójna mowa kontekstowa dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy jest niedoskonała. Mają niewystarczająco rozwiniętą umiejętność spójnego i konsekwentnego wyrażania swoich myśli. Dzieci mają ograniczony zasób słów i struktur syntaktycznych, a także doświadczają znacznych trudności w zaprogramowaniu spójnej wypowiedzi, syntezie jej poszczególnych elementów w strukturalną całość i doborze materiału odpowiadającego określonemu celowi wypowiedzi.

Przez mowę spójną rozumie się szczegółowe przedstawienie określonej treści, dokonane logicznie, konsekwentnie i dokładnie, poprawnie gramatycznie i w przenośni. Mowa monologowa to logicznie spójna wypowiedź, która trwa stosunkowo długo i nie jest przeznaczona do natychmiastowej reakcji słuchaczy. W monologu wyrażana jest myśl jednej osoby, która nie jest znana słuchaczom. Monolog charakteryzuje się kompletnością, przejrzystością i rozwinięciem. Mimika i gesty odgrywają mniejszą rolę. Mową monologową charakteryzuje słownictwo literackie, szczegółowa wypowiedź, kompletność, kompletność logiczna i struktura składniowa. Spójność w mowie monologowej zapewnia jeden mówca.

W pracach przedstawicieli rodzimej szkoły psycholingwistyki, oprócz badania praw procesu generowania poszczególnych wypowiedzi, analizują oni różne ogniwa w mechanizmie generowania tekstu, traktowanego jako produkt aktywności mowy (funkcja mowa, utworzenie programu „całości mowy” w postaci kolejnych „kamieni milowych semantycznych”, mechanizm realizacji idei w hierarchicznie zorganizowanym systemie predykatywnych powiązań tekstu itp.). Podkreśla się rolę pamięci długotrwałej i operacyjnej w procesie generowania wypowiedzi mowy (N. I. Zhinkin, A. A. Leontyev, I. A. Zimnyaya i in.).

Tworzenie spójnej mowy u dzieci, nawet przy braku patologii w rozwoju mowy i umysłu, jest początkowo złożonym procesem, który staje się znacznie bardziej skomplikowany, jeśli występuje ogólne niedorozwój mowy (GSD). Znaczące trudności w opanowaniu umiejętności spójnej mowy kontekstowej u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy (GSD) wynikają z niedorozwoju głównych elementów systemu językowego - fonetyczno-fonemicznego, leksykalnego, gramatycznego, niedostatecznego rozwoju zarówno wymowy (dźwięku), jak i mowa stron semantycznych (semantycznych).

Rozdział 2. BADANIA EKSPERYMENTALNE NAD KSZTAŁCENIEM POŁĄCZONEJ MONOLOGICZNEJ UMIEJĘTNOŚCI MOWY U STARSZYCH DZIECI PRZEDSZKOLNYCH Z ODD

.1 Badanie cech spójnej mowy monologowej u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z OHP

Praca polegała na badaniu stanu spójnej mowy monologowej dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy w specjalnej grupie logopedycznej MBDOU nr ??? miasto Murmańsk.

Celem eksperymentu sprawdzającego jest zbadanie poziomu rozwoju spójnej mowy monologowej u przedszkolaków z ODD.

W eksperymencie wyróżniono następujące zadania:

Dobierać metody badawcze i opracowywać narzędzia oceny wyników eksperymentu stwierdzającego.

Utwórz grupę eksperymentalną i kontrolną.

Badanie poziomu rozwoju spójnej mowy u starszych przedszkolaków z ODD.

Analizuj i formalizuj wyniki badań.

Opracowanie systemu eksperymentów kształtujących w celu rozwoju spójnej mowy monologowej u przedszkolaków z ODD.

W eksperymencie wzięły udział dwie grupy przedszkolaków:

przedszkolaki starsze ze specjalnymi potrzebami w liczbie 10 osób;

seniorzy w liczbie 10 osób.

Wiek badanych wynosi 6-7 lat. U przedszkolaków z OSD wyróżniono trzeci poziom rozwoju mowy, który charakteryzuje się następującymi cechami:

Trzeci poziom rozwoju mowy charakteryzuje się rozbudowaną mową frazową z elementami niedorozwoju słownictwa, gramatyki i fonetyki. Typowe dla tego poziomu jest używanie prostych, powszechnych zdań, a także niektórych typów zdań złożonych. Jednocześnie ich struktura może zostać zakłócona, na przykład z powodu braku głównych lub mniejszych członków zdania. Wzrosły umiejętności dzieci w zakresie stosowania konstrukcji przyimkowych, w niektórych przypadkach włączając proste przyimki. W mowie niezależnej zmniejszyła się liczba błędów związanych ze zmianą słów według kategorii gramatycznych rodzaju, liczby, przypadku, osoby, czasu itp. Natomiast specjalnie ukierunkowane zadania pozwalają na identyfikację trudności w użyciu rzeczowników nijakich, czasowników w czasie przyszłym oraz w uzgadnianiu rzeczowników z przymiotnikami i liczebnikami w przypadkach pośrednich. Nadal wyraźnie niewystarczające będzie zrozumienie i używanie przyimków złożonych, które albo całkowicie pominiemy, albo zastąpimy prostymi.

Aby zbadać poziom rozwoju spójnej mowy, zastosowano metody V.P. Głuchowa.

Opowieść o bajce „Teremok”.

Cel: identyfikacja możliwości dzieci z niedorozwojem mowy w odtwarzaniu (opowiadaniu) dość prostego w strukturze i małej objętości tekstu znanej bajki („Teremok”).

Materiał stymulujący. Tekst bajki „Teremok”.

Przeprowadzać badanie.

Eksperymentator: - Czy znasz bajkę „Teremok”? Kim są jej główni bohaterowie? Opowiedz bajkę „Teremok”.

Ocena wyników:

Wysoki poziom - 3 punkty - Retelling opracowany niezależnie; Treść tekstu jest w pełni przekazana, spójność i konsystencja prezentacji zachowana. Stosuje się różnorodne środki językowe, zgodnie z tekstem dzieła. Podczas opowiadania na ogół przestrzegane są normy gramatyczne języka ojczystego. Poziom średniozaawansowany - 2 punkty - Opowiadanie jest opracowywane z pewną pomocą (motywacja, pytania stymulujące); treść tekstu jest w pełni przekazana. Istnieją pewne naruszenia spójnej reprodukcji tekstu, brak elementów artystycznych i stylistycznych; izolowane naruszenia struktury zdania.

Poziom niski – 1 punkt – Stosowane są powtarzające się pytania wiodące). Łączność jest znacznie zakłócona. Odnotowuje się pominięcia fragmentów tekstu i błędy semantyczne. Kolejność prezentacji jest zepsuta. Zwraca się uwagę na ubóstwo i monotonię używanego języka.

Eksploracja autonarracji.

Cel: przestudiowanie cech niezależnego pisania opowiadań.

Kryteria oceny. Opowieść oceniana jest pod kątem: jej przydatności do przedstawionej sytuacji; uczciwość; obecność wszystkich powiązań semantycznych, ich prawidłowa kolejność; natura projektu językowego; poprawność gramatyczna zdań, obecność elementów łączących między zdaniami.

Oprócz kryteriów oceny opowieści opartej na serii obrazów fabularnych i powtórzeń, przy ocenie niezależnej opowieści brane jest pod uwagę także kryterium stopnia zrozumiałości tekstu.

Biorąc pod uwagę to kryterium, opowieść oceniana jest w 3-punktowej skali:

odbiór tekstu jest znacznie utrudniony – 1 pkt;

tekst jest w większości zrozumiały, jednak występują trudności w zrozumieniu niektórych szczegółów tekstu – 2 pkt;

tekst jest w pełni zrozumiały - 3 punkty.

Opowiadania są punktowane. Określany jest poziom integralności semantycznej (programowanie wewnętrzne) i koherencji (projektowanie językowe), a także sposób wykonania zadania.

Poziomy poziomu oceny tekstu semantycznego (wysoki). Historia ogólnie odpowiada przedstawionej sytuacji. Istnieją główne powiązania semantyczne, odnotowuje się jedynie niewielkie pominięcia wtórnych powiązań semantycznych; kolejność fabuły nie jest przerwana; Tylko niektóre związki przyczynowo-skutkowe nie są odzwierciedlone, a integralność semantyczna nieznacznie ucierpi. Opowiadanie składa się ze zdań poprawnych gramatycznie i charakteryzuje się spójnością i rozwinięciem. Wynik - 4 punkty. Może się jednak zdarzyć, że historia zawiera zdania poprawne gramatycznie. Linki łączące prezentowane są jednak sporadycznie. Historia jest krótka. Ocena - 3 punkty (średni). Fabuła w dużej mierze odpowiada przedstawionej sytuacji. Jednakże a) poszczególne powiązania semantyczne (1-2) są zniekształcone; b) występują główne powiązania semantyczne, ale sekwencja poszczególnych zdarzeń jest zakłócona, lub c) brakuje poszczególnych powiązań semantycznych (1-2). W opowiadaniu jest kilka błędnych zdań. Nie ma żadnych linków łączących lub są one prezentowane sporadycznie i w ograniczonych ilościach. Opowieść składa się z prostych zdań, bardzo krótkich. Wynik - 2 punkty (niski). Historia tylko częściowo odpowiada przedstawionej sytuacji; występują zniekształcenia znaczenia; brakuje dużej liczby linków semantycznych (więcej niż 2-3). Powiązania czasowe i przyczynowo-skutkowe nie są ujawniane. Jest jedynie reprodukcją poszczególnych fragmentów sytuacji bez określenia ich relacji. Nie ma integralności semantycznej. Opowieść składa się głównie ze zdań niepoprawnych, nie ma między nimi żadnych powiązań; b) opowieść jest bardzo krótka, niedokończona i brakuje więcej niż trzech zdań niezbędnych do zrozumienia. Wynik - 1 punkt.

Na zakończenie badania wyciągnięto wnioski dotyczące rozwoju spójnej mowy monologowej.

2.2 Analiza ilościowa i jakościowa doświadczenia stwierdzającego

Analizę danych z eksperymentu stwierdzającego przedstawiono w Załączniku 1.

Badanie specyficznych cech przejawów mowy monologowej u dzieci przeprowadzono za pomocą powtórzenia bajki „Teremok”. Ta bajka jest dość prostym w strukturze i niewielkim objętościowo tekstem znanej bajki (tabela 1).

Tabela 1 Badanie specyficznych cech przejawów mowy monologowej wśród starszych na podstawie opowiadania bajki „Teremok”

Jak pokazują wyniki przedstawione w tabeli 1, w większości przypadków przedszkolaki z ODD charakteryzują się niskim poziomem rozwoju mowy monologowej opartej na powtarzalnym materiale (70%), co świadczy o dużej liczbie niepowodzeń w konstrukcji gramatycznej przekazu mowy. Im większa jest jego objętość, tym częściej występują różne agramatyzmy. Najbardziej charakterystyczne typy agramatyzmów to: pominięcie członków zdania („Teremok”, „Ona tam się wspina”); błędy w zarządzaniu i koordynacji („To bardzo duże”); strukturalny brak formalności stwierdzenia („Tam lis idzie i chce tam iść”, „Niedaleko dworu, gdzie jest lis, rośnie inne drzewo”). Analiza tekstów pod kątem użycia słów pokazuje, że w opowieściach dzieci z upośledzeniem umysłowym występuje wzrost udziału rzeczowników, zaimków, przysłówków i słów funkcyjnych. Nieuzasadnione częste używanie rzeczowników może być spowodowane trudnościami w rozwijaniu wypowiedzi. U przedszkolaków z prawidłowym rozwojem mowy błędy takie stwierdzono u 20% dzieci.

% przedszkolaków z SLD i 40% przedszkolaków starszych z prawidłowym rozwojem mowy wykonało zadanie na poziomie średnim. Opowieść została opracowana z pewną pomocą (motywacja, stymulujące pytania). Treść tekstu jest w pełni przekazana. Istnieją pewne naruszenia spójnej reprodukcji tekstu, brak elementów artystycznych i stylistycznych; izolowane naruszenia struktury zdania.

Ani jeden przedszkolak z SLD nie wykonał zadania opowiadania na wysokim poziomie, natomiast 40% przedszkolaków starszych, z prawidłowym rozwojem mowy, poradziło sobie z nim na wysokim poziomie. Opowieść została opracowana niezależnie; Treść tekstu jest w pełni przekazana, spójność i konsystencja prezentacji zachowana. Stosuje się różnorodne środki językowe, zgodnie z tekstem dzieła. Podczas opowiadania na ogół przestrzegane są normy gramatyczne języka ojczystego.

Wyniki diagnostyki są wyświetlane na histogramie 1.

Histogram 1. Badanie specyficznych cech przejawów mowy monologowej wśród starszych na podstawie opowiadania bajki „Teremok”

Tym samym uwydatnione zostały cechy w budowie wypowiedzi charakterystyczne dla dzieci z ODD, które objawiają się tym, że zdanie nie jest za każdym razem konstruowane na nowo, lecz odtwarzany jest frazes lub podmiot i przedmiot akcji po prostu wymienione. Niektóre historie oparte na obrazach fabularnych i kompozycjach ustnych składają się wyłącznie z rzeczowników, to znaczy stanowią proste wyliczenie. Częste używanie zaimków i przysłówków o uogólnionym, niezróżnicowanym znaczeniu tłumaczy się ograniczonym słownictwem.

Badanie cech samodzielnego komponowania opowiadania (eseju ustnego na zadany temat) przedstawiono w tabeli. 2.

Tabela 2 Analiza umiejętności samodzielnego pisania opowiadań starszych przedszkolaków

Dane zawarte w tabeli 2 wskazują na obniżony poziom rozwoju spójnej mowy monologowej podczas pisania eseju ustnego.

% przedszkolaków z SLD i 30% przedszkolaków starszych z prawidłowym rozwojem mowy wykonało zadanie na niskim poziomie. Historia tylko częściowo odpowiada przedstawionej sytuacji; występują zniekształcenia znaczenia; brakuje dużej liczby linków semantycznych (więcej niż 2-3). Powiązania czasowe i przyczynowo-skutkowe nie są ujawniane. Jest jedynie reprodukcją poszczególnych fragmentów sytuacji bez określenia ich relacji. Nie ma integralności semantycznej.

U 30% przedszkolaków z ODD występował całkowity brak umiejętności opowiadania historii. Zamiast opowiadania dziecko jedynie krótko odpowiada na poszczególne pytania lub odtwarza 1-2 zdania.

% przedszkolaków z SLD i 50% przedszkolaków starszych z prawidłowym rozwojem mowy wykonało zadanie na poziomie średnim. Wskazuje na to fakt, że fabuła w dużej mierze odpowiada przedstawionej sytuacji. Jednakże a) poszczególne powiązania semantyczne (1-2) są zniekształcone; b) występują główne powiązania semantyczne, ale sekwencja poszczególnych zdarzeń jest zakłócona, lub c) brakuje poszczególnych powiązań semantycznych (1-2). W opowiadaniu jest kilka błędnych zdań. Nie ma żadnych linków łączących lub są one prezentowane sporadycznie i w ograniczonych ilościach. Opowieść składa się z prostych zdań, bardzo krótkich.

% starszych przedszkolaków o prawidłowym rozwoju mowy wykonało zadanie na wysokim poziomie. Historia ogólnie odpowiada przedstawionej sytuacji. Istnieją główne powiązania semantyczne, odnotowuje się jedynie niewielkie pominięcia wtórnych powiązań semantycznych; kolejność fabuły nie jest przerwana; Tylko niektóre związki przyczynowo-skutkowe nie są odzwierciedlone, a integralność semantyczna nieznacznie ucierpi. Opowiadanie składa się ze zdań poprawnych gramatycznie i charakteryzuje się spójnością i rozwinięciem. Linki łączące prezentowane są jednak sporadycznie. Historia jest krótka.

Uzyskane wyniki przedstawiono na histogramie 2.

Histogram 2. Analiza umiejętności samodzielnego pisania opowiadań starszych przedszkolaków

Zatem wszystkie wymienione cechy mowy monologowej dzieci z ODD pozwalają mówić o dynamicznych zaburzeniach aktywności mowy, które wyrażają się przede wszystkim w niedojrzałości programowania wewnętrznego i strukturacji gramatycznej (formułowania wypowiedzi).

Na podstawie powyższego wyciągnięto wnioski.

Przedszkolaki z ODD charakteryzują się obniżonym poziomem rozwoju umiejętności opowiadania, co wskazuje, że cechy w konstruowaniu wypowiedzi charakterystyczne dla dzieci z ODD są wynikiem trudności w planowaniu i opracowywaniu przekazu mowy. Analiza wypowiedzi starszych przedszkolaków z OHP wskazuje na dolegliwości bólowe. 2. Niektóre historie oparte na obrazach fabularnych i kompozycjach ustnych składają się wyłącznie z rzeczowników, to znaczy stanowią proste wyliczenie. Częste używanie zaimków i przysłówków o uogólnionym, niezróżnicowanym znaczeniu tłumaczy się ograniczonym słownictwem.

Większość przedszkolaków z ODD wykonuje zadania na niskim poziomie. Historia tylko częściowo odpowiada przedstawionej sytuacji; występują zniekształcenia znaczenia; brakuje dużej liczby linków semantycznych (więcej niż 2-3). Powiązania czasowe i przyczynowo-skutkowe nie są ujawniane. Jest jedynie reprodukcją poszczególnych fragmentów sytuacji bez określenia ich relacji. Nie ma integralności semantycznej.

Opowieść o bajce i kompozycja ustna składają się tylko z rzeczowników, to znaczy stanowią proste wyliczenie. Częste używanie zaimków i przysłówków o uogólnionym, niezróżnicowanym znaczeniu tłumaczy się ograniczonym słownictwem.

Dlatego starsze przedszkolaki z OHP wymagają szczególnej korekty spójnej mowy.

2.3 Opis eksperymentu formacyjnego dotyczącego nauczania spójnej mowy monologowej dzieci w starszym wieku przedszkolnym z SLD

monolog psychologiczny mowy w przedszkolu

Nauczanie spójnej mowy monologowej jest jednym z najtrudniejszych zadań metodycznych wychowania i rozwoju przedszkolnego. Pod koniec wieku przedszkolnego wypowiedzi ustne przedszkolaków ze specjalnymi zaburzeniami rozwoju powinny stać się szczegółowe, logiczne i wyraziste. Starszy przedszkolak z ODD uczy się konsekwentnego i poprawnego gramatycznego wyrażania swoich myśli, ciekawego opowiadania historii, trafnie odzwierciedlającego związki przyczynowo-skutkowe pomiędzy zdarzeniami z otaczającego ich życia, a także dobrego uzasadniania wniosków i wniosków.

System zajęć opiera się na podejściu zintegrowanym, opracowano metodologię mającą na celu rozwiązywanie różnych, ale powiązanych ze sobą zadań w ramach jednej lekcji, obejmujących różne aspekty rozwoju mowy (fonetyczne, leksykalne, gramatyczne) i na ich podstawie rozwiązanie zadania głównego - rozwój spójnej mowy u starszych dzieci w wieku przedszkolnym.

Główną zasadą systemu zajęć korekcyjnych jest związek między rozwojem zdolności umysłowych dzieci (stosowanie środków symbolicznych do określenia charakteru bajki i opowiadania, kompilacja modelu czasoprzestrzennego i jego wykorzystanie w opowiadaniu) oraz różnorodne zadania mowy, które na każdym etapie wiekowym pojawiają się w różnych kombinacjach. Z tego wynika zasada ciągłości. Rozwiązanie każdego zadania mowy (edukacja kultury dźwiękowej mowy, tworzenie struktury gramatycznej, praca ze słownictwem, rozwój spójnej mowy) jest przeprowadzane, stopniowo stając się coraz bardziej złożone z grupy na grupę, zgodność ćwiczeń, ich zastępowanie i wzajemne powiązania są różne . W rozwoju spójnej mowy jest to łączenie zdań w wypowiedź; w pracy ze słownictwem jest to praca nad semantyczną stroną słowa; w gramatyce jest to tworzenie uogólnień językowych. Konsekwentne realizowanie ciągłości w nauczaniu języka ojczystego pozwala nie tylko odwołać się do przeszłości, ale także skupić się na późniejszym rozwoju umiejętności mówienia.

Zajęcia przeznaczone są dla dzieci w wieku od 6 do 7 lat. Praca odbywa się w podgrupach 5 osobowych i trwa 30-35 minut.

Cel systemu lekcji: Rozwijanie spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD.

Rozwijanie figuratywnej, spójnej mowy monologowej u dzieci. Zapoznanie dzieci ze środkami wyrazu artystycznego (epitety, porównania, jednostki frazeologiczne).

Aktywuj leksykalne i gramatyczne aspekty mowy dzieci

Aby rozwinąć spójną mowę monologową u dzieci:

opowiadanie o dziełach;

kreatywne opowiadanie historii (na temat zaproponowany przez logopedę, twórczość zbiorowa, na samodzielnie wybrany temat);

zestawianie historyjek opisowych (na podstawie obrazów, na podstawie serii obrazów fabularnych, opowieści - zagadki: na podstawie zabawek, na podstawie przedmiotów, na podstawie obrazków).

Rozwijaj ekspresyjną mowę dzieci.

Rozwijaj zdolności umysłowe dzieci (umiejętność samodzielnego budowania i wykorzystywania modeli przestrzennych podczas opowiadania, komponowania kreatywnych historii w oparciu o wykorzystanie substytutów obiektów i wizualnych modeli planów).

Przykładowe notatki z lekcji znajdują się w Załączniku 2.

Spodziewany wynik

Pod koniec szkolenia dzieci powinny potrafić:

) jeśli to możliwe, samodzielnie, bez pomocy logopedy, opowiedz tekst na nowo, wymyśl nowe odcinki baśni, skomponuj własne, ułóż historie opisowe na podstawie obrazów.

) uważnie słuchać nauczyciela na zajęciach, postępować zgodnie z zaproponowanym planem i samodzielnie wykonywać powierzone mu zadanie umysłowe.

Metody: w pracy wykorzystano zestaw metod uzupełniających, adekwatnych do przedmiotu badań: obserwacja, rozmowa, eksperyment, analiza porównawcza.

System szkolenia przewiduje stosowanie na zajęciach spójnej mowy monologowej oraz motywację do zabawy. Motywacja do komunikacji opiera się na zainteresowaniu dzieci czynnościami związanymi z mową. Motywacja do gry służy zwiększeniu intensywności nauki spójnej mowy monologowej. Nauczyciele określili zasadę stosowania motywacji do zabawy w różnych etapach wiekowych. W grupie przygotowawczej do szkoły motywację do zabawy buduje się w formie fabularnej gry fabularnej opartej na strukturze fabuły, przy czym fabuła powinna być interesująca dla dzieci, a jednocześnie powinna zachęcać dzieci do aktywności mowy. Wprowadzenie momentów gry z szerokim wykorzystaniem środków wyrazu, wizualizacji, praktycznych działań z przedmiotami, aktywnych epizodycznych.

Dla przedszkolaków z ODD głównym zadaniem jest kształtowanie i doskonalenie spójnej mowy monologowej.

W tym celu logopeda powinien zapewnić system specjalnych ćwiczeń (biorąc pod uwagę rozwój tych umiejętności u każdego ucznia), z których logopeda powinien:

stworzyć w grupie sytuację komunikacji werbalnej, która symuluje prawdziwą komunikację ustną. W tym celu powinien (czasami w dość szybkim tempie) przekazywać informacje, które wywołują reakcję uczniów;

zachęcaj ich do wyrażenia własnego stosunku do tego czy innego faktu, wydarzenia, zjawiska;

osiągnąć wykorzystanie nabytego materiału mowy;

kieruj uwagę przedszkolaków na treść wypowiedzi;

zapewniają tworzenie różnych typów spójnej mowy monologowej:

wiadomości, opisy, narracje, rozumowanie itp.

Jednym z początkowych etapów pracy jest nauczenie spójności wypowiedzi. Za pomocą specjalnych ćwiczeń przedszkolaki opanowują umiejętność łączenia kilku zdań w logiczną sekwencję. Jednocześnie muszą przestrzegać zasad intonacji, kolejności słów, używać pokrewnych słów i spójników, przysłówków i zaimków. Na początek możesz skorzystać z następujących ćwiczeń treningowych:

ze zdeformowanym tekstem 3-4 zwrotów, mającym na celu nauczenie dzieci układania zdań w logiczną sekwencję;

uzupełnić dane zdanie innym, logicznie z nim powiązanym;

do logicznej kontynuacji myśli (Kolia wybiegł z domu. On...);

ułożyć spójną wypowiedź na podstawie dwóch lub trzech pytań pomocniczych: „Kto przyjdzie? Gdzie to zmierza? Kogo spotkałeś?";

znaleźć w kontekście zdania, które nie pasują do znaczenia.

Następnie należy przejść do rozwijania umiejętności odzwierciedlania związków przyczynowo-skutkowych pomiędzy faktami z rzeczywistości w różnych formach wypowiedzi. Zatem ucząc dzieci narracji (czyli umiejętności opowiadania o tym, co przeczytały, zobaczyły, niektórych wydarzeniach itp.), ich uwaga powinna być skierowana na zmianę działań i ich kolejność przyczynowo-czasową. A ponieważ środkiem wyrażania tych relacji są czasowniki, dzieci z niedorozwojem mowy należy specjalnie uczyć wybierania czasowników w określonej (logicznej) kolejności i polegania na nich podczas konstruowania historii.

Bardzo ważne jest nauczenie dziecka posługiwania się środkami komunikacji międzyfrazowej: zaimkami osobowymi, wskazującymi, przysłówkami oznaczającymi miejsce i czas działania – tu, tam, wtedy, synonimy tekstowe.

Ponieważ przedszkolakom z niedorozwojem mowy trudno jest opisywać przedmioty i inne przedmioty rzeczywistości, logopeda musi przeprowadzić dodatkową pracę, aby rozwinąć w nich umiejętność izolowania rzeczy głównych i drugorzędnych w przedmiocie, porównywania go z innymi przedmiotami i podkreślić ich podobieństwa i różnice. Ponieważ opis przedmiotów rzeczywistości wiąże się z aktywnym użyciem przymiotników, niezbędny ich zapas musi zostać zgromadzony w procesie pracy nad środkami leksykalnymi.

Praktyka nauczania przedszkolaków z niedorozwojem mowy pokazała, że szczególnie wolno i z dużym trudem opanowują taką formę wypowiedzi, jak rozumowanie – tj. spójną wypowiedź edukacyjną podczas zajęć. Rozumowanie wymaga namysłu, argumentacji, wyrażania swojego stosunku do tego, co się wyraża, i obrony swojego punktu widzenia. Aby opanować rozumowanie, przedszkolak musi nauczyć się odkrywać związki przyczynowo-skutkowe pomiędzy zjawiskami a faktami rzeczywistości. Umiejętność ta kształtuje się stopniowo, w określonej kolejności. Na początku wskazane jest zachęcanie dzieci do powtarzania po logopedze sformułowań zadań, uogólniających wniosków, zasad itp. tak często, jak to możliwe.

O kolejności wypowiedzi decyduje kolejność wykonywania przez dzieci pracy wychowawczej, o spójności zaś decyduje kolejność wykonywania czynności wychowawczych.

Umiejętność opowiadania historii doskonalona jest podczas zabaw teatralnych o tematyce literackiej oraz podczas pokazów teatralnych dla dzieci. Zaleca się szerokie wykorzystanie zwykłych zabawek do teatru stołowego, a także do zabawy piaskiem, ucząc dzieci odgrywania prostych przedstawień dla lalek, dla dzieci lub przyjaciół.

W programach poranków i koncertów należy uwzględnić opowiadania i twórcze kompozycje dzieci.

Dlatego metodykę nauczania spójnej mowy monologowej należy uzupełniać różnymi formami pracy w życiu codziennym.

Rozwój spójnej mowy monologowej u przedszkolaków z ODD ma swoje specyficzne cechy:

brak niektórych powiązań semantycznych, ich kolejność nie zawsze jest prawidłowa;

Nie zawsze przekazywana jest kompletność powtórzenia – występują pominięcia;

odnotowuje się niepoprawność zdań, brak elementów łączących pomiędzy zdaniami);

wykonanie zadania (opowiadanie), głównie przy pomocy logopedy. Większość przedszkolaków z ODD wykonuje zadania metod na niskim poziomie.

Stwierdzono, że starsze przedszkolaki z ODD wymagają szczególnej korekty spójnej mowy monologowej. Opracowano eksperyment formatywny, który opierał się na podejściu zintegrowanym, opracowano metodologię mającą na celu rozwiązywanie różnych, ale powiązanych ze sobą zadań na jednej lekcji, obejmujących różne aspekty rozwoju mowy (fonetyczne, leksykalne, gramatyczne) i na ich podstawie rozwiązywanie problemów główne zadanie - rozwój spójnej mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

WNIOSEK

Kształtowanie spójnej mowy monologowej jest jednym z głównych zadań edukacji mowy dzieci w wieku przedszkolnym z SLD. Należy uczyć każde dziecko wyrażania swoich myśli w monologu w sposób znaczący, poprawny gramatycznie, spójny i konsekwentny.

Warunkiem spójnej wypowiedzi dzieci w wieku przedszkolnym jest opanowanie słownictwa, gramatyki i stylistyki.

U dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy występuje znaczne opóźnienie w kształtowaniu umiejętności spójnej mowy monologowej. Takie dzieci mają poważne trudności z opowiadaniem i komponowaniem historii.

Celem naszej pracy eksperymentalnej było zbadanie umiejętności prowadzenia spójnej mowy monologowej u dzieci w wieku przedszkolnym z ODD.

W wyniku tej pracy stwierdzono, że niezależna, spójna mowa monologowa dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy jest niedoskonała. Mają niewystarczająco rozwiniętą umiejętność spójnego i konsekwentnego wyrażania swoich myśli.

Dzieci mają ograniczony zasób słów i struktur syntaktycznych, a także doświadczają znacznych trudności w zaprogramowaniu spójnej wypowiedzi, syntezie jej poszczególnych elementów w strukturalną całość i doborze materiału odpowiadającego określonemu celowi wypowiedzi.

Dodatkowe trudności w opanowaniu mowy monologowej wiążą się z obecnością u dzieci z upośledzeniem umysłowym pierwotnych odchyleń w rozwoju procesów umysłowych: percepcji, uwagi, pamięci, sfery emocjonalno-wolicjonalnej - co zauważa wiele badań (Mastyukova E. M., Usanova O. N., Garkusha Yu F., Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tsvetkova L.S.).

W trakcie badań eksperymentalnych stwierdzono, że starsze przedszkolaki z upośledzeniem umysłowym wymagają szczególnej korekty spójnej mowy. Opracowano system zajęć, których celem jest rozwiązywanie różnych, ale powiązanych ze sobą problemów w ramach jednej lekcji, obejmujących różne aspekty rozwoju mowy i na ich podstawie rozwiązywanie głównego zadania - rozwoju spójnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

WYKAZ WYKORZYSTANYCH BIBLIOGRAFII

1. Achutina, T.V. Generacja mowy. Neurolingwistyczna analiza składni [Tekst] / T. V. Akhutina. - M.: Edukacja, 1999. - 248 s.

2. Valyavko, S. M. Psychologiczne i pedagogiczne aspekty badania aktywności mowy dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy [Tekst] / S. M. Valyavko, N. V. Drozdova // Psychologia specjalna, 2007. - nr 3. - s. 46 -53.

Vorobyova, V.K. Metody rozwijania spójnej mowy u dzieci z systemowym niedorozwojem mowy [Tekst] / V.K. Vorobyova - M.: Sfera, 2009. - 324 s.

4. Wygotski, L.S. O naturze mowy egocentrycznej [Tekst] // Czytelnik psychologii ogólnej. Zagadnienie III. Przedmiot wiedzy / wyd. V.V. Petukhova. - M.: Edukacja, 1998.

Wygotski, L.S. Myślenie i mowa [Tekst]. wyd. 5, poprawione / L. S. Wygotski - M .: Labirynt, 1999. - 352 s.

Gvozdev, A.N. Pytania dotyczące nauki mowy dzieci [Tekst] / A. N. Gvozdev. - Petersburg: Piotr, 2009. - 458 s.

Głuchow, V.P. Kształtowanie spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. - wyd. 2. [Tekst] / V. P. Głuchow. - M.: Edukacja, 2004. - 345 s.

Głuchow, V.P. Podstawy psycholingwistyki [Tekst]: podręcznik. zasiłek / wiceprezes Głuchow. - M.: Iris-Press, 2005. - 321 s.

Głuchow, V.P. Z doświadczenia logopedycznego praca nad kształtowaniem spójnej mowy dzieci ze specjalnymi potrzebami w wieku przedszkolnym na zajęciach z nauczania opowiadania historii [Tekst] / V. P. Glukhov. // Defektologia. -2004. - s. 58-62

Gonczarowa, V.A. Cechy słownictwa dzieci w wieku przedszkolnym z patologią mowy i upośledzeniem umysłowym [Tekst] / V. A. Goncharova. // Logopeda w przedszkolu. - 2008 r. - nr 1(26). - str. 9

Grizik, T.I. Rozwój mowy u dzieci w wieku 6-7 lat [Tekst] [Tekst]: metoda. zasiłek / T. I. Grizik. - M.: Edukacja, 2007. - 224 s.

Elkina, N.V. Kształtowanie spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym [Tekst]: podręcznik / N.V. Elkina. - Jarosław: Wydawnictwo YAGPU, 2010. - 76 s.

Zhinkin, N.I. Inteligencja, język i mowa [Tekst] // Zaburzenia mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. komp. RA Belova-Davyd. -M. 1992. - 289 s.

14. Zhukova, N. S. Przezwyciężanie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym [Tekst] / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. - M.: Edukacja, 2009. - 389 s.

Zimnyaya, N. A. Mechanizm mowy w schemacie generowania mowy [Tekst] / N. A. Zimnyaya. // Psychologiczne i psycholingwistyczne problemy biegłości i przyswajania języka. - M.: Edukacja, 1989. - 249 s.

Komarov, K.V. Metody nauczania języka rosyjskiego w szkole dla dzieci z ciężkimi wadami mowy [Tekst] / K.V. - M.: Edukacja, 1992. - 268 s.

Korotkowa, E.P. Nauczanie opowiadania historii w przedszkolu [Tekst] / E. P. Korotkova. - M.: Edukacja, 1998. = 196 s.

Ladyzhenskaya, T.A. O badaniu spójnej mowy dzieci rozpoczynających naukę w szkole [Tekst] / T. A. Ladyzhenskaya. // Charakterystyka mowy spójnej dzieci w wieku 6-7 lat: zbiór. naukowy Pracuje M.: Edukacja, 1989. - 143 s.

19. Lalaeva, R.I. Kształtowanie prawidłowej mowy mówionej u dzieci w wieku przedszkolnym [Tekst] / R. I. Lalaeva, N. V. Serebryakova. - SPb.: SOYUZ, 2011. - 224 s.

20. Levina, R. E. Ogólna charakterystyka niedorozwoju mowy u dzieci [Tekst] // Logopedia. Dziedzictwo metodologiczne. / wyd. L. S. Volkova. - M.: Vlados, 2008. - Księga 5.

21. Leontyev, A.A. Podstawy psycholingwistyki [Tekst]/ A. A. Leontiev. - M.: Akademia, 1997. - 256 s.

Logopedia [Tekst]: podręcznik. zasiłek / wyd. Volkova L.S., Shakhovskoy S.N.M.: Vlados, 2009. - 547 s.

Lubovsky, V. I. Problemy psychologiczne w diagnostyce nieprawidłowego rozwoju dzieci [Tekst] / V. I. Lubovsky. - M.: Edukacja, 1989. - 344 s.

Luria, A.R. Język i świadomość [Tekst] / A. R. Luria. - M.: Edukacja, 1989. - 248 s.

Lyublinskaya, A.A. Do nauczyciela o rozwoju dziecka [Tekst] / A. A. Lyublinskaya. - M.: Edukacja, 1972.

Markova, A.K. Psychologia nabywania języka jako środka komunikacji [Tekst] / A. K. Markova. - M.: Pedagogika 1994. - 289 s.

Mastyukova, E. M. Dziecko z niepełnosprawnością rozwojową [Tekst] / E. M. Mastyukova. - M.: Vlados, 1992. - 225 s.

28. Matrosova, T. A. Organizacja zajęć korekcyjnych dla dzieci w wieku przedszkolnym z zaburzeniami mowy [Tekst] / T. A. Matrosova. - M .: V. Sekachev, 2009. - 94 s.

Metody rozwoju mowy spójnej u dzieci z systemowym niedorozwojem mowy [Tekst]: podręcznik. podręcznik / wyd. VC. Worobiowa. - M.: AST: Astrel: Transitbook, 2009. - 158 s.

Mironova, SA Rozwój mowy przedszkolaków na zajęciach logopedycznych [Tekst] / S. A. Mironova. - M.: Arkti, 2008. - 189 s.

31. Morozova, I.A. Zajęcia z rozwoju mowy w przedszkolu specjalnym [Tekst] / I. A. Morozova. - M.: Vlados, 2006. - 246 s.

32. Podstawy pracy logopedycznej z dziećmi [Tekst] / oprac. G. V. Chirkina. - M.: Arkti, 2007. - 244 s.

33. Piaget, J. Mowa i myślenie dziecka [Tekst] [Tekst] / J. Piaget. - M.: Pedagogy-Press, 1994. - 528s.

34. Przezwyciężenie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym: podręcznik edukacyjno-metodyczny / wyd. T.V. Wołosowiec. - M.: Sfera TC: Instytut Badawczy Technologii Szkolnych, 2008. - 224 s.

Sokhin, FA Świadomość mowy przedszkolaków [Tekst] / F. A. Sokhin. // Przygotowanie dzieci do nauki w przedszkolu. - M.: Pedagogika, 1986. - 224 s.

Fedorenko, L.P. Wzorce nabywania mowy rodzimej [Tekst] / L. P. Fedorenko. - M.: Edukacja, 1994. - 211 s.

Filicheva, T.E. Cechy kształtowania mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / [Tekst] T. E. Filicheva. - M.: Edukacja, 2009. - 223 s.

Filicheva, T. B. Dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Edukacja i szkolenie / T. B. Filicheva, T. V. Tumanova. - M.: Wydawnictwo GNOM i D, 2007. - 238 s.

Filicheva, T. B. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy [Tekst] / T. B. Filicheva, T. V. Tumanova // Speech Pediatrics, 2010. - nr 2. - s. 57-68.

APLIKACJE

Aneks 1

Badanie możliwości starszych przedszkolaków w odtwarzaniu (opowiadaniu na nowo) znanej bajki o prostej konstrukcji i niewielkiej objętości

Przedszkolaki z ODD

F. i. Dziecko	Zrozumienie tekstu	Gramatyka	Płynność mowy	Suma punktów

Przedszkolaki z prawidłowym rozwojem mowy

F. i. Dziecko	Zrozumienie tekstu	Gramatyka	Płynność mowy	Suma punktów

Analiza cech samodzielnej kompozycji opowieści u starszych przedszkolaków

Przedszkolaki z ODD

F. i. Dziecko	Przejrzystość tekstu	Semantyczna ocena tekstu	Projekt językowy tekstu	Suma punktów

Przedszkolaki z prawidłowym rozwojem mowy

F. i. Dziecko	Przejrzystość tekstu	Semantyczna ocena tekstu	Projekt językowy tekstu	Suma punktów

Załącznik 2

Lekcja 1 TEMAT: powtórzenie historii N. Sladkowa „Leśni siłacze” (na podstawie obrazu fabularnego)

Cel: Nauczenie dzieci spójnego, konsekwentnego logicznego opowiadania dzieła literackiego w pierwszej osobie.

Korekta umiejętności poprawnego gramatycznie formułowania wypowiedzi.

Aktywacja i wzbogacenie słownictwa dzieci na temat „Grzyby”, „Jesień”.

Korekta myślenia poprzez odgadywanie zagadek, pamięć, dodawanie słów i zwrotów, percepcja.

Wychowanie uczuć moralnych i etycznych;

Wyposażenie: Jesienne liście, opowiadanie N. Sladkowa „Leśni siłacze”, czapki grzybowe, magnetofon, rysunki dzieci.

Postęp lekcji:

Organizowanie czasu.

P.: Do jesiennego lasu na spacer

Zapraszam Cię do wyjścia.

Więcej ciekawych przygód

Nie możemy tego znaleźć.

Stańcie obok siebie,

Trzymaj mocno ręce.

Po ścieżkach, wzdłuż ścieżek,

Chodźmy na spacer do lasu

Może w jesiennym lesie

Znajdziemy borowików.

(Dzieci łączą się za ręce i podążają za nauczycielem, wykonując okrągły taniec „wężowy” pomiędzy liśćmi rozłożonymi na podłodze).

Aktualizowanie wiedzy.

P.: Oto jesteśmy w jesiennym lesie. Co widzisz wokół?

Co słyszysz? (wołanie ptaków, pukanie dzięcioła, szelest liści, wycie wiatru, szum drzew)

Cóż za zapachy dookoła! Co czujesz? (zapach zgniłej trawy, wilgoci, opadłych liści, grzybów, świeżości) Jakie grzyby można spotkać w jesiennym lesie?

Gra „Dlaczego tak się nazywa?” (borowik, borowik, rusula, borowik) - wyjaśnienie dla dzieci

Praca ze słownictwem

L.: Grzyby te rosną w lasach. Ale wśród nich są grzyby, które są trujące. To muchomor, blady muchomor. (pokaż zdjęcia i wyjaśnienie)

Czytanie opowiadania Sladkowa „Leśni siłacze”.

P: Pamiętasz, jak czytaliśmy historię o grzybach jadalnych? Kto jest autorem? Jak nazywa się ta historia? Teraz będziemy go pamiętać i opowiadać mu o roli. Mówię ci - skończ.

„Spadła pierwsza kropla deszczu i rozpoczęły się zawody.

Do rywalizacji stanęły trzy: borowik, borowik i borowik

Borowik jako pierwszy wycisnął ciężar. Podniósł liść brzozy i ślimaka.

Drugą liczbą był borowik. Podniósł trzy liście osiki i żabę.

Biały grzyb był trzeci. Podekscytował się i przechwalał. Głową rozciął mech, sięgnął pod grubą gałąź i zaczął ściskać. Kłułem, kłułem, kłułem, kłułem, ale nie wycisnąłem tego. Gdy tylko podzielił kapelusz na pół, wyglądał, jakby miał zajęczą wargę. Zwycięzcą został Podosinovik. Jego nagrodą jest szkarłatny kapelusz mistrza.

Mowa gra plenerowa „Na grzyby”. Improwizacja ruchów.

P.: Powiedz mi, co można zrobić z grzybami? (szukać, zbierać, kroić, myć, obierać, gotować, smażyć, suszyć, solić, jeść, smakować itp.)

Pójdziemy do lasu

Znajdziemy grzyba

Ay ay! Nikt nie odpowiada

Odpowiada tylko echo

Opowiadanie dla dzieci w pierwszej osobie.

P.: Teraz opowiemy naszą historię o siłaczach. Kto będzie autorem? Kim jest borowik, borowik, borowik? (podział ról, historie dla dzieci).

P.: Dzieci, jakie znacie zagadki o grzybach? Zagadujcie je?

Stoi na cienkiej nodze, 2. Na głowie ma czerwoną bajkową czapkę

Stoi na gładkiej nodze, ale nawet dla wilka jest niebezpieczny

Pod brązowym kapeluszem (Amanita)

Z aksamitną podszewką? (Openok)

Bohater wśród grzybów 4. Stoi na mocnej nodze

I ulubieniec grzybiarzy (borowik) Pod brązową czapką (borowik)

Podsumowanie lekcji.

P.: Wszyscy wesoło bawili się w lesie I przypomnieliśmy sobie grzyby. Spojrzeliśmy na zegarek. Nadszedł czas, abyśmy udali się do grupy.

Lekcja 2 TEMAT: Historia Pavlovej „Przy samochodzie”

Cel: nauczyć opowiadać tekst spójnie, konsekwentnie i logicznie.

Intonacyjnie oddaj dialog bohaterów.

Wykształcenie umiejętności wykorzystania różnorodnych środków komunikacji w celu zapewnienia integralności i spójności tekstu.

Naucz rozumieć temat wypowiedzi;

Rozwijaj kontrolę nad mową, słuchając opowiadania na magnetofonie.

Sprzęt: opowieść N. Pavlovej „Przy samochodzie”, magiczna różdżka, zdjęcia tematyczne na temat „Transport”, tablica mnemoniczna do opowiadania, szepcząca mysz, magiczna kula, dyktafon.

Postęp lekcji:

Org. za chwilę

P.: Ten, kto powie mi przeciwne słowa, usiądzie.

Odjedź - podjedź wystartował - przyleciał

Enter – wyjdź, wystartowałem – wylądowałem

Wyjechać – wjechać – odjechać – odjechać

Odleć - przyleć - popłynął - popłynął

P: O czym można tak powiedzieć? (O transporcie)

Chwila zaskoczenia

P.: Dzisiaj pojedziemy na wycieczkę do zakładu. Chcieć? Zamykamy oczy i chórem wypowiadamy zaklęcie: BA-BO-BU-BE – znajdź się w fabryce.

Oto jesteśmy przy wielkim zakładzie – KAMAZ. Rozejrzyj się, ile ciekawych, przydatnych i niezbędnych maszyn produkuje ta gigantyczna fabryka (zamieszczone są zdjęcia transportu)

P: Czy możesz mi powiedzieć, do czego służy ten transport? Zagrajmy w grę „Powiedz to dobrze”.

Samochód (jedzie) pociąg (trąbi)

Samolot (latający), trolejbus, autobus (jedzie, trąbi)

Statek (żagle) tramwaj (pierścienie)

Czytanie tekstu ze zrozumieniem.

P.: Spacerując po zakładzie usłyszałem niesamowitą historię, która się tu wydarzyła. Chcesz posłuchać? Pavlova opowiedziała mi tę historię.

Mysz, Króliczek i Pies wsiedli do samochodu i odjechali. Idą, idą. Uderzyliśmy w kamień. Huk! - i wywrócił się! Lećmy we wszystkich kierunkach! Siedzą na ziemi. Oni płaczą. Ale musimy iść dalej! Wtedy Mysz mówi: „I podniosę samochód”.

Zacząłem go podnosić, ale nie mogłem! Króliczek mówi: - Pozwól mi to podnieść. Jestem silniejszy.

Zacząłem go podnosić, ale nie mogłem! A Pies mówi: „Podnieśmy wszystko razem, chłopaki”. Zaczęli wszystko razem podnosić. Raz! - i podniósł!

Wsiedliśmy do samochodu. Ale samochód się nie porusza: kamień nie pozwala na ruch tylnych kół.

Wtedy Mysz mówi: „I odepchnę kamień na bok”.

Zacząłem pchać, ale nie mogłem! Króliczek mówi: - Pozwól mi popchnąć. Jestem silniejszy. Zacząłem pchać, ale nie mogłem go popchnąć! A Pies mówi: „Naciśnijmy się wszyscy razem, chłopaki”. Wszyscy zaczęli naciskać razem. Jeden! - i odsunął kamień na bok. Wsiedliśmy do samochodu i odjechaliśmy. Idą, idą, idą i nie przewracają się. Jakie to jest dobre!

Praca ze słownictwem.

P.: Jak wyjaśnisz słowa i wyrażenia „przewrócić się”, „przejechać przez kamień”. 6. F/minuta „Maszyna”

P.: Mamy dość chodzenia po zakładzie, odpocznijmy trochę.

Nie lata, nie brzęczy,

Po ulicy biegnie chrząszcz.

I płoną w oczach chrząszcza

Dwa błyszczące światła.

Powtarzane czytanie z naciskiem na powtarzanie przy użyciu tabeli mnemonicznej

Opowiadanie historii przez dzieci

(Jeśli dziecko ma trudności ze skonstruowaniem frazy na odpowiedź, stosuje się podpowiedź za pomocą „Szepczącej Myszki” - jest to zabawka, która pomoże dziecku wybrać właściwe słowo lub zdanie. Silne dziecko może podpowiedzieć myszką)

Praca z przysłowiem

P: Przypomnijmy sobie przysłowia o przyjaźni. (Sam na polu nie jest wojownikiem. Kropla jest mała, ale kropla po kropli będzie morze. Nie miej 100 rubli, ale miej stu przyjaciół. Gdzie ceni się przyjaźń, tam drżą wrogowie itp.) .

Podsumowanie lekcji.

Lekcja 3

TEMAT: zestawienie prostej opowieści opisowej na temat „Jesień” zgodnie z planem - schematem

Cel: Wykształcenie umiejętności komponowania opowieści opisowej na temat „Jesień” w oparciu o diagramy.

Rozwijanie umiejętności spójności, rozwoju i ciągłości wypowiedzi.

Rozwiń i aktywuj słownictwo na temat leksykalny „Jesień”.

Popraw psychologiczne podstawy mowy.

Rozwijaj umiejętności motoryczne;

Wyposażenie: Wieniec jesienny, jesienne liście z planem - diagram, notesy, kredki, magnetofon.

Postęp lekcji:

Organizowanie czasu

Zamknij oczy. (Zakłada wieniec i bierze bukiet jesiennych liści.) Otwórz oczy. Kim jestem? Dzieci. Jesień.

P. Dlaczego tak myślisz?

Dzieci. Wyglądasz jak jesień z bajki, masz bukiet jesiennych liści

P.: Zagrajmy w grę „Przyszła do nas jesień”

Czekaliśmy: (jesień) Długo to nie nastąpiło: (jesień)

Jesteśmy niewolnikami: (jesień) Ludzie ubierają się ciepło: (jesień)

Dzieci śpiewają piosenki o: (jesieni) Kochamy: (jesieni)

Sporządzanie propozycji w oparciu o schematy

P.: Dziś przyszłam do Was z bukietem jesiennych liści. Te liście nie są proste, ale z niespodziankami - wzorami, które pomogą nam ułożyć opowieść o jesieni. Oto pierwszy liść-niespodzianka naszej asystentki. (Na płótnie składu psycholog umieszcza diagram „słońca”)

O czym będziemy pisać wniosek?

Dzieci. Och, słońce.

P: Jakie tam jest słońce?

Dzieci. Okrągłe, żółte, piękne, wesołe, jasne.

P.: Jak słońce świeci i grzeje jesienią?

Dzieci. Jesienią świeci słońce, ale grzeje słabo. Chmury często zasłaniają słońce.

P: Teraz spójrz na diagram. O czym teraz porozmawiamy? (Odsłania symbol „nieba”)

Dzieci: O niebie.

P.: Co możesz powiedzieć o jesiennym niebie?

Dzieci. Niebo jesienią może być pochmurne, szare, ponure, pozbawione radości, smutne; Często pada deszcz.

P: Co możesz powiedzieć o drzewach i ich stroju? Jak wyglądają drzewa na początku jesieni?

(Umieszcza diagram „drzewa” na obszarze składu)

Dzieci. Liście na drzewach zmieniają kolor na żółty, czerwony, pomarańczowy. Niektóre rośliny zachowują zielone liście.

P.: Jak jednym słowem można nazwać liście żółte, czerwone, pomarańczowe? Czym oni są? Dzieci. Kolorowe, inne, piękne.

Opisz jednym słowem jesienne zjawisko naturalne, kiedy opadają liście. Jak rozumiesz słowo opadanie liści?

P: Teraz przypomnijmy sobie wszystko, co powiedzieliśmy o drzewach.

Dzieci. Liście na drzewach stają się kolorowe. Liście zaczynają spadać. Pod koniec jesieni drzewa są nagie.

P: Co teraz złożymy z propozycją? (Pokazuje symbol „uziemienia”)

Dzieci. O ziemi.

P.: Czym pokryta jest ziemia jesienią?

Dzieci. Ziemia pokryta jest opadłymi liśćmi, suchą trawą, gałęziami, szyszkami i igłami drzew.

P: Co to za zielona trawa na polach? Są to rośliny ozime (objaśnienie słowa)

Przeprowadzanie pauzy dynamicznej

Muzyka jest cicha.

P.: Chłopaki, zagrajmy. Będziemy wspólnie recytować wiersz i wykonywać rytmicznie ruchy.

Jest jesień, idziemy na spacer. Dzieci na zmianę tupią palcami, piętami na miejscu

Liście spadają jak deszcz, ręce wznoszą się i opuszczają.

Szeleszczą pod nogami, zacierając dłonie, początkowo powoli,

I szeleszczą, szeleszczą, szeleszczą. Stopniowo zwiększaj tempo

Wiatr unosi liście. Podnoszą i opuszczają ręce.

I kładzie to pod twoje stopy.

Wiatr nas wygania - Tupią na zmianę palcami, piętami w miejscu.

Chodźmy do domu.

Aktualizowanie wiedzy

P: Kiedy szliśmy, pojawiła się nowa kartka ze schematem. (kładzie na kanwie składu diagram „ptaka”). O kim będziemy rozmawiać?

Dzieci: O ptakach.

P.: Jakie zmiany zachodzą w życiu ptaków jesienią?

Dzieci. Ptaki wędrowne odlatują do cieplejszych regionów jesienią, a ptaki zimujące pozostają z nami.

P: Powiedz mi, dlaczego tak się dzieje?

Dzieci. Wiele ptaków boi się zimna, latem jadły muszki i robaki, ale teraz ich nie ma.

P.: Czy ptaki wędrowne mogą łatwo podróżować?

Dzieci. Nie, wielu z nich umiera w drodze; podczas lotu grozi im niebezpieczeństwo.

P.: Jak można pomóc zimującym ptakom?

Dzieci. Ptaki należy karmić, nie można ich straszyć, należy je traktować ostrożnie.

L.: Co zwierzęta robią jesienią? (Na kanwie składu umieszczony jest symbol „zwierzęta”)

Dzieci. Zwierzęta przygotowują się do zimy.

P: Jak są przygotowani?

Dzieci. Wiewiórka i zając zmieniają kolor sierści. Wiewiórka przygotowuje zapasy na zimę. Niedźwiedź i jeż zapadają w sen zimowy.

P: W jaki sposób ludzie pomagają zwierzętom przetrwać zimę?

Dzieci. Leśnicy przygotowują karmę dla poszczególnych zwierząt.

Tworzenie opisowej historii za pomocą diagramów

P.: Przyjrzyj się uważnie diagramom i opowiedz nam o jesieni, tj. wymyślić historię.

Dzieci tworzą opowieść opisową za pomocą diagramów.

Przykładowa historia. Jesienią świeci słońce, ale grzeje słabo. Niebo jest zachmurzone i pokryte chmurami. Liście na drzewach stają się kolorowe. Liście zaczynają spadać. Pod koniec jesieni drzewa są nagie. Ziemia pokryta jest opadłymi liśćmi. Ptaki wędrowne odlatują do cieplejszych regionów jesienią, a ptaki zimujące pozostają z nami. Zwierzęta przygotowują się do zimy. Wiewiórka i zając zmieniają kolor sierści. Wiewiórka przygotowuje zapasy na zimę. Niedźwiedź i jeż zapadają w sen zimowy.

Podsumowanie lekcji

P.: Jaką niesamowitą jesień mamy w naszej republice! Wszyscy dobrze odpowiadaliście na pytania, staraliście się poprawnie i pięknie opowiedzieć historię i byliście aktywni. Na pożegnanie chcę podarować Ci jesienne liście. Pokoloruj je w domu i opowiedz rodzicom o jesieni, cudownej porze roku i jej oznakach. Do widzenia.

Adnotacja. W artykule omówiono rozwój i kształtowanie spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. A także mowa monologowa z punktu widzenia językoznawstwa i psycholingwistyki.

Słowa kluczowe: mowa, przedszkolak, mowa monologowa spójna, ogólny niedorozwój mowy.

Każdy starszy przedszkolak rozpoczynający naukę w szkole ogólnokształcącej musi już w przedszkolu uczyć się wyrażania swoich myśli w pełni, sensownie, logicznie i spójnie.

We współczesnym świecie starsze przedszkolaki stawiane są przed coraz większymi wymaganiami dotyczącymi mowy. Jak powiedziała Sokhina F.A.: „Swoją drogą dziecko wie, jak konstruować swoje wypowiedzi, można ocenić poziom jego rozwoju mowy”.

Powodzenie edukacji dzieci w szkole w dużej mierze zależy od poziomu opanowania przez nie spójnej mowy. Oprócz odpowiedniego postrzegania i odtwarzania tekstowych materiałów edukacyjnych, umiejętności udzielania szczegółowych odpowiedzi na pytania, samodzielnego wyrażania swoich opinii - wszystkie te i inne działania edukacyjne wymagają wystarczającego poziomu rozwoju spójnej mowy monologowej.

Spójna mowa jest nierozerwalnie związana ze światem myśli: spójność mowy jest spójnością myśli. Spójna mowa odzwierciedla logikę myślenia dziecka, jego zdolność rozumienia tego, co postrzega i wyrażania tego w poprawnej, jasnej, logicznej mowie.

Umiejętność spójnego, konsekwentnego, dokładnego i przenośnego wyrażania swoich myśli (lub tekstu literackiego) wpływa także na rozwój estetyczny dziecka: opowiadając i tworząc własne historie, dziecko posługuje się figuratywnymi słowami i wyrażeniami wyuczonymi z dzieł sztuki.

Umiejętność mówienia pomaga dziecku być towarzyskim, przezwyciężać ciszę i nieśmiałość oraz rozwijać pewność siebie.

Zatem przez spójną mowę rozumie się szczegółową prezentację określonej treści, która jest przeprowadzona logicznie, konsekwentnie i dokładnie, poprawnie gramatycznie i w przenośni

Mowa monologowa jako mowa jednej osoby wymaga szczegółowości, kompletności, przejrzystości i powiązania poszczególnych części narracji. Monolog, opowieść, wyjaśnienie wymagają umiejętności skupienia myśli na najważniejszej sprawie, nie dawania się ponieść szczegółom, a jednocześnie mówienia emocjonalnie, obrazowo, w przenośni.

W mowie spójnej wyraźnie pojawia się świadomość dziecka w zakresie czynności mowy. Układając swobodnie swoją wypowiedź, musi zdawać sobie sprawę z logiki wyrazu myśli, spójności prezentacji mowy.

Mowa monologowa (monolog) jest definiowana w psychologii mowy i psycholingwistyce jako spójna mowa jednej osoby, której celem komunikacyjnym jest relacjonowanie wszelkich faktów lub zjawisk rzeczywistości. Monolog, jako jedna z najtrudniejszych form mowy, służy celowemu przekazywaniu różnorodnych informacji. Do głównych właściwości takiej mowy należą: jednostronny i ciągły charakter wypowiedzi, dowolność, ekspansja, logiczna kolejność prezentacji przekazu, warunkowość jego treści poprzez skupienie się na słuchaczu, ograniczone wykorzystanie niewerbalnych środków przekazu Informacja. Główną cechą mowy monologowej jest to, że jej treść jest z góry określona i zaplanowana.

Będąc szczególnym rodzajem aktywności mowy, mowa monologowa wyróżnia się specyficznym wykonywaniem funkcji mowy. Wykorzystuje i uogólnia takie elementy systemu językowego, jak słownictwo, sposoby wyrażania relacji gramatycznych, budowanie form i słów, a także środki składniowe. Jednocześnie realizuje intencję wypowiedzi w spójnej, spójnej, celowo zaplanowanej prezentacji. Realizacja spójnej, szczegółowej wypowiedzi polega na przechowywaniu w pamięci skompilowanego programu przez cały okres trwania przekazu mowy, przy wykorzystaniu wszelkich rodzajów kontroli nad procesem aktywności mowy, opierających się zarówno na percepcji słuchowej, jak i wzrokowej. W porównaniu z dialogiem mowa monologowa jest bardziej kontekstowa i prezentowana w pełniejszej formie, przy starannym doborze odpowiednich środków leksykalnych i zastosowaniu różnorodnych, w tym złożonych, struktur syntaktycznych. Spójność i logika, kompletność i spójność prezentacji, projekt kompozycyjny to najważniejsze cechy mowy monologowej, wynikające z jej kontekstualnego i ciągłego charakteru.

W literaturze językoznawczej wyróżnia się wiele odmian mowy monologu ustnego, czyli typów „funkcjonalno-semantycznych”. Główne typy, w których prowadzona jest mowa monologowa, to opis, narracja i elementarne rozumowanie.

Opis faktów, które są w relacji sekwencyjnej, nazywa się narracją. Narracja opisuje wydarzenie, które rozwija się w czasie i zawiera „dynamikę”. Rozszerzona wypowiedź monologowa ma z reguły następującą strukturę kompozycyjną: wstęp, część główna, zakończenie.

Specjalny rodzaj stwierdzeń, który odzwierciedla związek przyczynowo-skutkowy dowolnych faktów (zjawisk), nazywa się rozumowaniem. Struktura monologu-rozumowania obejmuje: tezę wstępną (informację, której prawdziwość lub fałszywość należy udowodnić), część argumentacyjną (argumenty za lub przeciw tezzie początkowej) oraz wnioski. Rozumowanie składa się zatem z łańcucha sądów, które tworzą wnioski. Każdy rodzaj mowy monologowej ma swoje cechy konstrukcyjne, zgodne z naturą komunikacyjnej funkcji mowy.

Kwestia rozwoju i kształtowania spójnej mowy monologowej dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy jest rozpatrywana wystarczająco szczegółowo w pracach wielu naukowców (T.B. Filicheva, L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya, V.P. Glukhov, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova) . Stwierdzono, że przedszkolaki z ogólnym niedorozwojem mowy pozostają znacząco w tyle za przedszkolakami z prawidłowym rozwojem mowy w opanowaniu umiejętności spójnej mowy monologowej.

Najczęściej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym występuje ogólny niedorozwój mowy na III poziomie rozwoju mowy. Dzieci posługują się już rozwiniętą mową frazową, ale jednocześnie mają braki fonetyczno-fonemiczne i leksykalno-gramatyczne. Najwyraźniej objawiają się one w różnych typach mowy monologowej (opis, opowiadanie, historie na podstawie serii obrazów itp.). Ich wypowiedzi cechuje: naruszenie spójności i kolejności prezentacji, pominięcia semantyczne, wyraźna, „nieumotywowana” sytuacyjność i fragmentacja, niski poziom użytej mowy frazowej. Ograniczone słownictwo i opóźnienia w opanowaniu struktury gramatycznej języka ojczystego komplikują proces rozwijania spójnej mowy i przejścia od dialogicznej formy mowy do kontekstowej. Występuje także niedojrzałość w różnicowaniu dźwięków, co opóźnia opanowanie analizy i syntezy dźwięku.

Niektóre dzieci potrafią jedynie odpowiadać na pytania.

U takich dzieci aktywna mowa może służyć jako środek porozumiewania się jedynie pod warunkiem stałej pomocy osoby dorosłej, w postaci dodatkowych pytań, uzasadnień itp. Nie inicjują one także komunikacji i nie werbalizują sytuacji w zabawie, co świadczy o niewystarczająca orientacja komunikacyjna w aktywności mowy. Analiza wypowiedzi dzieci potwierdza, że ich mowa nie odpowiada normom wiekowym.

Na tej podstawie tworzenie spójnej mowy monologowej starszych przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy nabiera ogromnego znaczenia w całym kompleksie środków korekcyjnych. Praca nad rozwojem środków leksykalnych i gramatycznych języka powinna mieć także na celu pełne opanowanie przez dzieci mowy monologowej. Głównym zadaniem pracy korekcyjnej logopedycznej jest nauczenie dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy spójnego, spójnego, poprawnego gramatycznie i fonetycznie wyrażania swoich myśli i opowiadania o wydarzeniach z otaczającego życia.

Bibliografia

1. Głuchow V.P. Podstawy psycholingwistyki: podręcznik. podręcznik dla studentów uczelni pedagogicznych. - M.:ACT: Astrel, 2005. – s. 351

2. Głuchow V.P. Kształtowanie spójnej mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. – wyd. 2, wyd. i dodatkowe - M.: Arkti, 2004. – s. 10-10. 168.

3. Terapia logopedyczna. Przezwyciężanie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym: Książka. dla logopedy / N.S. Żukowa, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. – Ekat.: ARD LTD, 1998. – s. 25 320

4. Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym: Poradnik dla nauczycieli przedszkoli. ogród / wyd. F. Sochina. - wyd. 2, wyd. - M.: Edukacja, 1979. – s. 13. 223

Wstęp

Znaczenie. Jednym z głównych zadań wychowania i nauczania dzieci w wieku przedszkolnym jest rozwój mowy i komunikacji werbalnej. Znajomość języka ojczystego to nie tylko umiejętność prawidłowego skonstruowania zdania. Dziecko musi nauczyć się opowiadać: nie tylko nazywać przedmiot, ale także go opisywać, opowiadać o jakimś zdarzeniu, zjawisku, sekwencji zdarzeń. Taka opowieść musi składać się z szeregu zdań i charakteryzować istotne aspekty i właściwości opisywanego przedmiotu; zdarzenia muszą być ze sobą spójne i logicznie powiązane, czyli mowa dziecka musi być spójna.

Mowa połączona jest najbardziej złożoną formą aktywności mowy. Ma charakter spójnej, systematycznej i szczegółowej prezentacji.

W kształtowaniu spójnej mowy wyraźnie widać ścisły związek między mową a rozwojem umysłowym dzieci, rozwojem ich myślenia, percepcji i obserwacji. Aby spójnie o czymś opowiadać, trzeba jasno wyobrazić sobie przedmiot opowieści (obiekt, wydarzenie), umieć dokonać analizy, wybrać główne (dla danej sytuacji komunikacyjnej) właściwości i jakości, ustalić przyczynę i skutek, czasowe i inne relacje między obiektami i zjawiskami. Aby osiągnąć spójność w mowie, konieczne jest także umiejętne posługiwanie się intonacją, akcentem logicznym (frazowym), dobór słów odpowiednich do wyrażenia danej myśli, umiejętność konstruowania zdań złożonych oraz posługiwanie się środkami językowymi w celu łączenia zdań.

U dzieci z prawidłowym rozwojem mowy w starszym wieku przedszkolnym mowa spójna osiąga dość wysoki poziom. Jest to bardzo ważne dla dalszej pomyślnej nauki szkolnej i wszechstronnego rozwoju osobowości dziecka.

Badania psychologiczno-pedagogiczne w pedagogice resocjalizacyjnej wskazują, że obecnie obserwuje się stałą tendencję w kierunku wzrostu liczby dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy. Wśród nich jest duża kategoria dzieci z OSD – ogólnym niedorozwojem mowy.

Przy ogólnym niedorozwoju mowy obserwuje się różne złożone zaburzenia mowy, gdy u dzieci upośledzone jest tworzenie wszystkich elementów systemu mowy związanych z aspektami dźwiękowymi i semantycznymi. Jednocześnie jednym z ważnych wskaźników gotowości dzieci do nauki szkolnej jest poziom kształtowania się mowy spójnej, a jako jej składnika mowy monologowej. To decyduje o istotności problemu korygowania braków w rozwoju umiejętności spójnej mowy monologowej u dzieci z ODD.

Przedmiot badań: spójna mowa monologowa dzieci siódmego roku życia z ogólnym niedorozwojem mowyIIIpoziom

Przedmiot badań : proces kształtowania spójnej mowy monologowej u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowyIIIpoziom.

Hipoteza: zakładamy, że specjalne zajęcia rozwijające umiejętności i zdolności spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODDIII

Cel badania:teoretycznie uzasadnić, wybrać i przetestować metodykę kształtowania umiejętności spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym zogólny niedorozwój mowy.

Cele badań:

Kierunki pracy korekcyjnej nad kształtowaniem umiejętności i zdolności spójnej mowy u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Przeprowadź analizę literatury dotyczącą problemu badawczego.

Badanie stanu spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHPIIIpoziom.

Identyfikacja głównych kierunków kształtowania spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD.

Eksperymentalne sprawdzenie skuteczności głównych kierunków tworzenia spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODDIIIpoziom.

Podstawa metodologiczna:

Koncepcje dotyczące etapów wiekowych, wzorców i warunków rozwoju mowy w ontogenezie oraz ich znaczenie dla rozwoju spójnej mowy monologowej (A.N. Gvozdev, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, D.B. Elkonin);

Nowoczesne podejścia naukowe w rozwoju dzieci normalnych i nienormalnych (L.S. Wygodski, R.E. Levina, V.I. Lubovsky, E.A. Strebeleva);

Systematycznie zintegrowane podejście do nauki i nauczania dzieci z różnymi problemami

formy dysontogenezy (P.K. Anokhin, A.G. Asmanov, L.S. Vygodsky, A.R. Luria itp.);

Doktryna strefy najbliższego rozwoju (L.S. Wygodski).

Metody badawcze:

Bibliograficzny(studiowanie literatury przedmiotu);

Metody diagnostyczne (eksperyment, obserwacje i rozmowy).

Znaczenie teoretyczne Rzecz w tym, że uzyskane dane dotyczące charakterystyki spójnej mowy monologowej starszych przedszkolaków z ODD pozwoliły wybrać optymalną metodę kształtowania spójnej mowy u dzieci tej kategorii. Wyniki badania wyjaśniają i konkretyzują istniejące metody rozwoju spójnej mowy u przedszkolaków z ODD (V.P. Glukhova, V.K. Vorobyova, T.A. Tkachenko).

Praktyczne znaczenie. Wyniki badania mogą zostać wykorzystane w pracy praktycznej przez logopedów i nauczycieli grup logopedycznych w przedszkolach.

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju spójnej mowy monologowej u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

1.1 Psychologiczne i językowe cechy spójnej mowy

Wszyscy badacze badający problem rozwoju mowy spójnej zwracają się ku cechom nadanym jej przez S.L. Rubinsteina. To on jest właścicielem definicji mowy sytuacyjnej i kontekstowej. Rubinstein zauważył, że dla mówiącego każda mowa, która przekazuje jego myśli lub pragnienia, jest mową spójną (w przeciwieństwie do oddzielnego słowa zależnego wyrwanego z kontekstu mowy), ale formy spójności zmieniają się w trakcie rozwoju. Spójność mowy sama w sobie oznacza adekwatność werbalnego projektu myśli mówiącego lub piszącego z punktu widzenia jej zrozumiałości dla słuchacza lub czytelnika. Mowa jego zdaniem może być niespójna z dwóch powodów: albo dlatego, że te powiązania są nie są świadome i nie są reprezentowane w myślach mówiącego, lub ponieważ są reprezentowane w myślach mówiącego, a te powiązania nie są odpowiednio ujawniane w jego mowie.

Mowa spójna to mowa, którą można w pełni zrozumieć na podstawie własnej treści przedmiotowej. Aby zrozumieć tę mowę, nie trzeba specjalnie brać pod uwagę sytuacji, w której jest ona wymawiana; wszystko w niej jest jasne dla innych z samego kontekstu: jest to mowa kontekstowa. Należy zauważyć, że mowa spójna odzwierciedla logikę myślenia dziecka, jego zdolność rozumienia tego, co postrzega i wyrażania tego w poprawnej, jasnej, logicznej mowie. Mowa małego dziecka ma początkowo odwrotną właściwość: nie tworzy tak spójnej całości semantycznej. Nie tworzy „kontekstu”, na podstawie którego można by go zrozumieć, dlatego należy wziąć pod uwagę konkretną sytuację, w której dziecko mówi. W związku z tą sytuacją staje się jasna treść semantyczna mowy: jest to mowa sytuacyjna. Momenty sytuacyjne i kontekstowe są zawsze w wewnętrznym powiązaniu i przenikaniu; możemy jedynie mówić o tym, który z nich jest dominujący w danym przypadku.

Kiedy dziecko rozwija spójną mowę kontekstową, nie wypiera ona mowy sytuacyjnej, a dziecko, podobnie jak dorosły, posługuje się jedną lub drugą w zależności od treści, które mają zostać przekazane, oraz od charakteru samego przekazu.

Zatem na mowę kontekstową przechodzi się wtedy, gdy wymagane jest spójne przedstawienie tematu wykraczające poza granice sytuacji, a prezentacja ta przeznaczona jest dla szerokiego grona słuchaczy czy czytelników. Mowa dziecka ma początkowo charakter sytuacyjny, jednak w miarę jak treść i funkcje mowy zmieniają się w trakcie rozwoju, dziecko w procesie uczenia się opanowuje formę spójnej mowy kontekstowej. Na ogół mowa dziecka początkowo związana jest z bezpośrednią rzeczywistością, rodzi się z sytuacji, w której się znajduje i jest z nią całkowicie powiązana.

Jednocześnie jest to mowa potoczna, skierowana do rozmówcy i wyrażająca prośbę, pragnienie, pytanie, tj. forma sytuacyjna, odpowiada głównej treści i celowi. Efekt nauki spójnej mowy zależy od wielu czynników. Przede wszystkim ze środowiska społecznego, które zapewnia dziecku komunikację werbalną. Straconych szans na rozwój mowy w wieku przedszkolnym prawie nigdy nie nadrabia się w latach szkolnych. Dlatego bardzo ważne jest terminowe organizowanie potencjału rozwojowego środowiska. L.P. Fedorenko, zgłębiając zasady nauczania języka rosyjskiego, wskazuje: „Dla prawidłowego rozwoju mowy dziecka, a co za tym idzie, rozwoju jego intelektu i sfery emocjonalno-wolicjonalnej, konieczne jest, aby otaczające je środowisko mowy było wystarczające możliwości rozwojowe – wystarczający potencjał.” Potencjał rozwojowy zależy od tego, jak bogata jest mowa, jaką posługują się inni, jak bardzo dziecko jest aktywne w procesie uczenia się. Od tego zależy ogólny rozwój dziecka i jego zdolność do nauki w szkole.

Psychologowie zauważają zatem związek między umiejętnościami mowy o różnym stopniu złożoności w następującej kolejności: W mowie wczesnego dzieciństwa - sytuacyjna powiązanie wypowiedzi. Treść wypowiedzi jest zrozumiała dla rozmówcy tylko wtedy, gdy jest on zaznajomiony z sytuacją, o której mówi dziecko. Wtedy mowa dziecka staje się kontekstowa, tj. można to zrozumieć w pewnym kontekście komunikacyjnym. Od momentu, gdy mowa dziecka może potencjalnie być niesytuacyjna i niekontekstowa, uważa się, że opanowało ono minimum umiejętności mówienia. Dalsze komplikacje w mowie dzieci występują na kilka sposobów. Dziecko ma stałą świadomość swojej mowy lub, jak podkreśla AA. Leontiev, arbitralność mowy, a następnie izolacja jej składników. Przez wolę rozumiemy zdolność dziecka do korzystania z mowy w ramach aktu wolicjonalnego. Później, gdy dziecko staje przed zadaniem nauki czytania i pisania, rozwija umiejętność dowolnej analizy dźwiękowej mowy. Nauczając gramatyki języka ojczystego kładzie się podwaliny pod umiejętność swobodnego operowania jednostkami syntaktycznymi, co daje możliwość świadomego wyboru środków językowych.

Innym sposobem na skomplikowanie umiejętności mówienia jest przejście od mowy dialogicznej do różnych form mowy monologowej. Mowa dialogiczna ma charakter bardziej sytuacyjny i kontekstowy, dlatego jest skondensowana i eliptyczna (wiele się w niej kryje ze względu na znajomość sytuacji przez obu rozmówców). Mowa dialogiczna nie jest arbitralna, reaktywna i źle zorganizowana. Wzory, znajome linie i znajome połączenia słów odgrywają tutaj ogromną rolę. Zatem mowa dialogiczna jest prostsza niż inne rodzaje mowy. Mowa monologowa jest rozszerzonym rodzajem mowy. Mowa ta ma charakter w dużej mierze arbitralny: mówiący ma intencję wyrażenia treści i musi wybrać odpowiednią dla tej treści formę językową i na jej podstawie zbudować wypowiedź. Mowa monologowa to zorganizowany rodzaj mowy. Mówca programuje nie tylko każdą pojedynczą wypowiedź, ale także całą swoją mowę, cały monolog jako całość.

Mowa monologowa jest rzadko używana, ponieważ mowa jest sytuacyjna, a jedna uwaga powoduje drugą i następuje naprzemienność stwierdzeń. Z psychologicznego punktu widzenia monolog jest nienaturalny: wszak zgodnie z teorią komunikacji i aktów mowy mowa musi mieć adresata, musi być skierowana do rozmówcy. W tym podejściu monolog nie jest mową, jak się to zwykle definiuje, ale rozciągniętą w czasie i objętości uwagą w dialogu.

L.S. Wygotski nie uznawał niezależności monologu; twierdził, że zawsze jeden mówca zwraca się do kogoś, do jakiegoś adresata, być może do wyimaginowanego. Nie tylko w monologu mówionym, a tym bardziej nagranym, ale nawet mentalnym, osoba zwraca się do zamierzonego rozmówcy, jakby oceniając jego reakcję na jego myśl: mówiący rozważa mowę i przewiduje jej odbiór, pisarz pisze list i przewiduje reakcję adresata. Monolog charakteryzuje się pewną złożonością kompozycyjną, szczególnie jeśli chodzi o pisemną mowę monologową.

MM. Bachtin, uznając wypowiedź za jednostkę komunikacji głosowej i podkreślając jej odrębność w stosunku do jednostek języka (słów i zdań), podkreślił wszechstronność procesu komunikacji mowy. Tak naprawdę słuchacz, dostrzegając i rozumiejąc sens wypowiedzi, jednocześnie zajmuje w stosunku do niej stanowisko aktywnej reakcji: zgadza się z nią lub nie zgadza (w całości lub w części), uzupełnia ją, przygotowuje się do wystąpienia itp.; i ta pozycja reakcji słuchacza kształtuje się w trakcie procesu słuchania i rozumienia. Każde rozumienie żywej mowy, żywej wypowiedzi ma charakter aktywnie reagujący (chociaż stopień tej aktywności jest bardzo zróżnicowany); każde zrozumienie niesie ze sobą odpowiedź.

LV Szczerba uważał, że monolog leży u podstaw języka literackiego, gdyż każdy monolog jest dziełem literackim w powijakach. Jego zdaniem dialog „polega na wzajemnych reakcjach dwóch komunikujących się ze sobą osób, reakcjach z reguły spontanicznych, zdeterminowanych albo sytuacją, albo wypowiedzią rozmówcy”. Postrzegał monolog jako zorganizowany system myśli wyrażany w formie werbalnej, będący celowym wpływem na innych. Dlatego należy uczyć monologu. Szczerba zauważył, że w niekulturowym środowisku tylko nieliczne osoby obdarzone talentem literackim są w stanie prowadzić monolog, większość natomiast nie jest w stanie niczego spójnie opowiedzieć. Struktura dialogu i struktura monologu są zupełnie inne. Odpowiedzi nie charakteryzują się skomplikowanymi zdaniami, zawierają skróty fonetyczne, nieoczekiwane formacje i nietypowe formacje słowne, dziwne użycia i naruszenia norm składniowych. Wszystkie te naruszenia powstają z powodu niewystarczającej kontroli świadomości podczas spontanicznego dialogu. Mowa monologowa zwykle nie charakteryzuje się tymi zaburzeniami: przebiega w ramach tradycyjnych form i to jest jej główna zasada organizująca. W mowie spójnej wyraźnie pojawia się świadomość dziecka w zakresie czynności mowy. Układając swobodnie swoją wypowiedź, musi zdawać sobie sprawę z logiki wyrazu myśli, spójności prezentacji mowy.

1.2 Rozwój mowy spójnej w ontogenezie

Współczesne badania z zakresu językoznawstwa, psychologii i pedagogiki identyfikują różną liczbę etapów rozwoju mowy dziecka. Zatem A.A. Leontyev zidentyfikował: przygotowawczy (do 1 roku), przedszkole - etap nabywania języka podstawowego (od 1 roku do 3 lat), przedszkole (od 3 do 7 lat) i szkołę (od momentu rozpoczęcia nauki w szkole aż do ukończenia szkoły) ).

Rozwój mowy dziecka rozpoczyna się w wieku trzech miesięcy, od okresu nucenia - jest to etap aktywnego przygotowania aparatu mowy do wymowy dźwięków. Jednocześnie realizowany jest proces kształtowania rozumienia mowy, tj. i depresyjna mowa. Dziecko zaczyna rozróżniać intonację, następnie słowa, oznaczenia przedmiotów i czynności. Babbling charakteryzuje się wytwarzaniem kombinacji nieokreślonych dźwięków. W wieku sześciu miesięcy dziecko próbuje wymawiać dźwięki podobne do słów.)

Podobne artykuły

Cele życiowe – im więcej, tym lepiej!

100 goli w życiu. przybliżona lista 100 celów życiowych człowieka. Większość z nas żyje jak wiatr – poruszając się tam i z powrotem, z dnia na dzień. Jedna z najlepszych rad, jakie mogę Ci dać, brzmi: „Patrz w przyszłość z ufnością –...
Komunistyczna Partia Białorusi

Powstał 30 grudnia 1918 r. Pomysł utworzenia Komunistycznej Partii Bolszewików Białorusi został zgłoszony na konferencji białoruskich sekcji RCP (b), która odbyła się w Moskwie w dniach 21-23 grudnia 1918 r. Konferencja obejmowała...
Notatki literackie i historyczne młodego technika

Rozdział 10. Pokrewieństwo duchowe. Losy rodziny Kutepowów Borys Kutepow Brat Borys, który poszedł za Aleksandrem, wybrał drogę służenia carowi i Ojczyźnie. Wszyscy trzej bracia brali udział w walce białych. Połączyły ich pewne cechy charakteru: nie krzyżem, ale...
Kompletny zbiór kronik rosyjskich

Starożytna Ruś. Kroniki Głównym źródłem naszej wiedzy o starożytnej Rusi są średniowieczne kroniki. W archiwach, bibliotekach i muzeach znajduje się ich kilkaset, ale w zasadzie jest to jedna książka, którą napisały setki autorów, rozpoczynając swoją pracę w 9...
Taoizm: podstawowe idee. Filozofia taoizmu

Chiny są daleko od Rosji, ich terytorium jest rozległe, populacja duża, a historia kulturowa nieskończenie długa i tajemnicza. Zjednoczeni, jak w tyglu średniowiecznego alchemika, Chińczycy stworzyli wyjątkową i niepowtarzalną tradycję....
Kim jest Prigozhin?

Osoba taka jak Jewgienij Prigozhin przyciąga wiele ciekawskich oczu. Z tą osobą wiąże się zbyt wiele skandalów. Znany jako osobisty szef kuchni Putina Jewgienij Prigożin jest zawsze w centrum uwagi...

O rozwoju spójnej mowy monologowej. Rozwój mowy monologowej w wieku przedszkolnym

.1 Charakterystyka spójnej mowy monologowej

1.2 Mechanizmy generowania spójnego oświadczenia

.1 Badanie cech spójnej mowy monologowej u starszych dzieci w wieku przedszkolnym z OHP

Bibliografia

Wstęp

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju spójnej mowy monologowej u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

1.1 Psychologiczne i językowe cechy spójnej mowy

1.2 Rozwój mowy spójnej w ontogenezie

Podobne artykuły

Cele życiowe – im więcej, tym lepiej!

Komunistyczna Partia Białorusi

Notatki literackie i historyczne młodego technika

Kompletny zbiór kronik rosyjskich

Taoizm: podstawowe idee. Filozofia taoizmu

Kim jest Prigozhin?