Każde dziecko w wieku przedszkolnym staje przed zadaniem nauczenia się formułowania spójnych i uzasadnionych wypowiedzi. Ta forma mowy nazywa się monologiem, a bez niej nauka w szkole jest nie do pomyślenia. Mowa monologowa u dzieci w wieku przedszkolnym polega na umiejętności spójnego opisu zabawki lub rozmowy na temat spaceru czy ciekawych wydarzeń. Takie historie są ważnym elementem komunikacji z dorosłymi i rówieśnikami.

Cechy powstawania mowy monologowej u dzieci w wieku przedszkolnym

Kluczową trudnością w rozwijaniu umiejętności monologu jest niewystarczające słownictwo i źle uformowane słownictwo. Przedszkolaki w wieku podstawowym i średnim nie znają na tyle słów, aby zbudować choćby krótkie opowiadanie, formułując sensowne zdania.

Dodatkową trudność stwarza konieczność zachowania integralności semantycznej informacji. Jeśli w dialogu dziecko opiera się na uwagach rozmówcy, to w monologu musi skoncentrować się na łańcuchu swoich wypowiedzi. Dla dzieci jest to trudne zadanie. Z tego powodu wypowiedzi dzieci często okazują się nagłe i mało logiczne.

Jeśli dziecko potknie się, nie znając odpowiedniego słowa, ważne jest, aby podać mu właściwe określenie i powiedzieć więcej na ten temat. Warto nie tylko nauczyć się nowego pojęcia, ale także zadbać o to, aby dziecko po raz kolejny usłyszało, jak brzmi spójna wypowiedź.

Jak przedszkolaki opanowują formy monologów

Natomiast mowa monologowa charakteryzuje się rozwinięciem przesłania jednego mówcy. Monologi dzieci mają trzy główne formy:

• opis
• narracja
• rozumowanie

Już od trzeciego roku życia podejmowane są pierwsze próby monologu. Po umieszczeniu lalek przed sobą dziecko z pewnością porozmawia ze swoimi milczącymi rozmówcami. Ale wypowiedzi takich dzieci nie łączy wspólne znaczenie, jakiego wymaga przekaz opisowy lub narracyjny.

Opis

Opis przedmiotów lub zjawisk oznacza krótką historię. Ta forma mowy zaczyna się rozwijać od 4 roku życia.

Dziecko otrzymuje obrazek lub zabawkę, które musi samodzielnie opisać, jaki ma kolor i kształt zabawka, jakie wrażenie wywołuje, jakie emocje wywołuje.

Jeśli przed oczami ma obraz, przedszkolak opisuje fabułę, postacie i szczegóły.

Udanym uzupełnieniem historii będzie fantazjowanie o tym, jak rozwinęły się wydarzenia do chwili uchwyconej na zdjęciu i co będzie dalej.

Świetnym sposobem na rozwinięcie umiejętności opisowych są spacery. Sama natura zapewnia milion możliwości utrwalenia umiejętności. Gumka – jak to jest? A co z liściem? A co z promieniem słońca? A kwiat?

Początkowo opis składa się z jednego lub dwóch słów. Pytania wiodące pomagają dziecku najpierw lepiej zrozumieć, na jakie szczegóły zwrócić uwagę, a następnie wykorzystać je w mowie. Stopniowo sformułowania jednowyrazowe wzbogacane są o dodatkowe słowa opisujące relacje i doznania, dzięki czemu rozwija się ekspresja i ekspresja.

Liść jest zielony. Co jeszcze? Mokry. Dlaczego? Ponieważ niedawno padał deszcz lub rano jest rosa. Dziecku zadaje się szereg pytań i tak stopniowo rodzi się spójna opowieść, która opisuje zarówno kształt liścia, jak i drzewa, z którego spadł. Umiejętność wypełnienia opowieści nie tylko faktami, ale i emocjami pozwala stwierdzić, że dziecko opanowało podstawy monologu.

Narracja oznacza opowieść na zadany temat. W rzeczywistości jest to kompozycja doustna. W zależności od wieku, słownictwa i poziomu mowy monologowej przedszkolaków w danym momencie narracja może być:

• Opowieść o wydarzeniach dnia codziennego;
• Opowieść o wydarzeniach, które przeżyło dziecko;
• Opowiadanie historii na podstawie obrazu;
• Używanie wyobraźni do tworzenia własnych historii.

Zadaniem dorosłych jest pomóc przedszkolakowi w zbudowaniu jego narracji w taki sposób, aby była nie tylko spójna, ale i logiczna. Ważne jest, aby unikać przeskakiwania od jednego faktu do drugiego bez łączenia zdań. Wyjaśnienia są pomocne: „Właśnie mówiłeś o delfinach, a teraz mówisz o przyjacielu, którego tam spotkałeś? Co wydarzyło się wcześniej?

Rozumowanie

Rozumowanie jest jedną z najbardziej złożonych form spójnej mowy monologowej u dzieci. Dlatego należy zwrócić szczególną uwagę na jego rozwój. Osobliwością rozumowania jest to, że opiera się ono na głównych elementach:

• Opis faktu;
• Szukaj argumentów;
• Identyfikacja związków przyczynowo-skutkowych;
• Formułowanie wniosku.

Nie każdy dorosły może to zrobić, jeśli w dzieciństwie nie zwrócono uwagi na tę kwestię. W wieku przedszkolnym umiejętność rozumowania ma najczęściej na celu samodzielne znalezienie odpowiedzi na pytania „Dlaczego?”, „Dlaczego?”, „Po co”?

Idealnym rozwiązaniem dla rozwijania tej umiejętności jest zastanowienie się nad tym, co wzbudziło szczególne zainteresowanie. Na przykład dziecko, widząc kostki lodu w lodówce, z pewnością zada swoje pytania. Nie ograniczając się do odpowiedzi, warto zaangażować dziecko w przemyślenie, dlaczego dana osoba w ogóle może potrzebować lodu. Będziesz musiał pomóc w formułowaniu słów i dyskretnie sugerować pomysły, które można przedyskutować, ale dla przedszkolaka będzie to podwójna korzyść: kształtowanie umiejętności rozumowania zostanie uzupełnione rozwojem.

Wykorzystanie aktywności twórczej w budowaniu spójnego monologu

Kreatywność jest jednym ze skutecznych narzędzi w opanowaniu przez przedszkolaków form mowy monologowej i dialogicznej. to najskuteczniejsza aktywność rozwijająca mowę monologową u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Odgrywanie małych scenek i inscenizacja bajek polega na przydzielaniu ról i przemawianiu w imieniu swojego bohatera. Cechy zabawy teatralnej sugerują, że uczestnicy znają swoje role. Aby to zrobić, musisz zapamiętać krótki tekst i nauczyć się go wyraźnie wymawiać.

Niektóre dzieci próbują dosłownie zapamiętać wypowiedź bohatera, innym łatwiej jest przekazać treść komunikatu, dodając własne słowa. Ale w każdym z tych przypadków przedszkolaki są szkolone w wymawianiu monologu.

Techniki teatralne ułatwiają dziecku opowiedzenie wymyślonej przez siebie bajki lub historii. Dzieciom łatwiej jest śledzić logiczny rozwój wydarzeń i odtwarzać monologi, jeśli w swojej opowieści starają się oddać charakterystyczny głos baśniowych bohaterów, uzupełniając je wyrazistą mimiką.

Techniki rozwijania mowy monologowej w życiu codziennym

Każdy moment komunikacji rodziców z dzieckiem w życiu codziennym może być z pożytkiem wykorzystany do rozwoju mowy monologowej. Jeśli w wieku 2 lat jest to po prostu recytowanie na pamięć krótkich wierszy, to począwszy od 4 roku życia przedszkolak jest w stanie wymawiać krótkie monologi z pomocą dorosłych.

Pokazując synowi lub córce nowy przedmiot, warto o tym porozmawiać, poprosić dziecko o jego opisanie i opowiedzenie, co mu się spodobało. Przedmiotem opisu mogą być artykuły gospodarstwa domowego oraz różnorodne zabawki.

Aby zachęcić przedszkolaka do wyrażenia własnej opinii, można wykorzystać dowolne wydarzenie:

• Kontrowersyjne zachowanie bohaterów kreskówek lub opowiadań.
• Konflikt, który miał miejsce na placu zabaw – kto ma rację, a kto nie?
• Sytuacja na ulicy: chłopiec pomaga babci nieść torby. Czy postępuje słusznie? Dlaczego?

Do głównych zadań rozwoju mowy należy nie tylko nauka spójnego mówienia, doskonalenie form i ekspresyjnych technik językowych. Chodzi także o podtrzymanie chęci rozmowy, dzielenia się wrażeniami i zaszczepienie miłości do języka ojczystego.

Mowa człowieka jest wskaźnikiem jego inteligencji i kultury. Nie powstaje samoistnie, ale stanowi integralną część komunikacji.

W mowie spójnej koncepcja mowy monologowej jest kluczowa.

Badacz Leontyev uważa, że ​​​​mowa monologowa ma pewne cechy:

1. Mowa monologowa jest rozszerzonym rodzajem mowy, ponieważ my

zmuszony nie tylko nazwać przedmiot, ale także go opisać, jeśli

słuchacze nie wiedzieli wcześniej o temacie wypowiedzi.

2. Mowa monologowa jest dowolnym rodzajem mowy. Nadawca zamierza wyrazić treść, musi wybrać odpowiednią dla tej treści formę językową i na jej podstawie zbudować wypowiedź.

Głównym zadaniem rozwoju spójnej mowy jest doskonalenie mowy monologowej.

Rozwój mowy monologowej musi rozpocząć się w wieku 2 lat, podczas czytania i uczenia się rymowanek i dowcipów. Od 4 roku życia dzieci mają dostęp do takich typów monologu jak opis i narracja.

Konieczne jest rozwijanie mowy monologowej u dzieci w średnim wieku. W starszym wieku przedszkolnym dzieci mają dostęp do rodzaju monologu – rozumowania w jednym lub dwóch zdaniach.

Rozwijając mowę monologową u dzieci, postawiono następujące zadania:

1. Rozwijaj spójną mowę monologową. Naucz się tworzyć historie narracyjne, korzystając z zabawek, obrazów, osobistych i zbiorowych doświadczeń.

2. Stymuluj i rozwijaj kreatywność mowy dzieci.

3. Rozwijaj słownictwo dzieci poprzez poszerzanie ich zrozumienia zjawisk życia społecznego, relacji i charakterów ludzi.

4. Utrzymuj zainteresowanie historią.

5. Szczególną uwagę zwracaj na uczniów z wadą wymowy.

6. Pielęgnuj zainteresowanie językiem i chęć prawidłowego mówienia.

Metody mowy monologowej to:

1. Opowiadanie. Dzieci opowiadają teksty monologów, rozmawiają o prawdziwych i wyimaginowanych wydarzeniach i przedmiotach.

2. Kompozycja – podczas której dzieci tworzą różnego rodzaju kreatywne historie, komponują własne bajki. Dostęp do tego typu mowy monologowej mają dzieci o średnim poziomie rozwoju, natomiast dzieci o niskim poziomie rozwoju wymagają indywidualnego podejścia. Wykorzystuje się do tego różne teksty: komunikaty codziennego użytku, które przekazywane są dzieciom w procesie swobodnej, codziennej komunikacji z dorosłymi; dzieła fikcyjne.

Tematyka wiadomości może być różna: wydarzenia, zdarzenia, które mają miejsce w drodze do pracy, na spacerze, w lesie, parku itp. Może to być również opis zwierząt, kwiatów, domu, drzewa, lasu - jednym słowem coś, co otacza człowieka. Szkice słowne i zdarzenia z życia codziennego należy przedstawiać poprawnie i wyraziście, w tonie poufnym, czasem pogodnym, z humorem, gdyż szkice te robią na dzieciach ogromne wrażenie. Chętnie i szczęśliwie opowiadają je sobie nawzajem, bezpośrednio rozwijając w ten sposób mowę monologową. Z przedszkolakami można rozmawiać o rzeczach, zjawiskach, uwzględniać jedynie słownictwo i formy gramatyczne znane dzieciom, kształtujące się na co dzień, w wyniku czego rozwija się trudna forma mowy - mowa monologowa. A z dziećmi, które są kierowane do przedszkolnej placówki oświatowej, nauczyciel pracuje według indywidualnego programu,

Opowiadanie dzieł beletrystycznych jest również metodą rozwijania mowy monologowej. W opowiadaniu fikcji dzieciom pomagają wiodące pytania. W młodszym wieku pytanie powinno być zbudowane od wspólnego powtórzenia do ostatniego słowa frazy. Na przykład:

Wychowawca: Kogucik - kogucik, złoty co? Jakie jest jego złoto?

Dziecko: Przegrzebek.

Często nauczyciel musi sam odpowiedzieć na swoje pytanie i poprosić dziecko o powtórzenie tej odpowiedzi. To, ile razy trzeba przeczytać dzieło fikcyjne, zależy od tego, jak rozwinięta jest mowa i jaki poziom rozwoju ma dziecko. Dzieci muszą przeczytać tę samą rymowankę pięć lub więcej razy, zanim zaczną ją rozpoznawać i zapamiętywać poszczególne frazy. Podpowiadające pytania pomagają również młodszym dzieciom w opowiadaniu.

Podczas opowiadania małe dzieci należy zachęcać do powtarzania zarówno pojedynczych słów, jak i całych wyrażeń, a także pomagać w zapamiętywaniu tekstu. Starszym dzieciom należy zadawać bezpośrednie pytania; czasami, aby ułatwić opowiadanie, zadaje się pytania podchwytliwe. Na przykład: opowiadając opowieść L. N. Tołstoja „Trzy niedźwiedzie”:

Wychowawca: Gdzie były niedźwiedzie, kiedy Masza weszła do ich domu?

Dziecko: Niedźwiedzi nie było w domu, poszli na spacer do lasu.

Wychowawca: Ile pokoi było w domu niedźwiedzia?

Dziecko. W domu były dwa pokoje: jeden był jadalnią, drugi sypialnią. Czasami dziecko może nie wypowiedzieć ostatniej części zdania, wówczas należy zadać szybkie pytanie.

Już w wieku średnim należy rozwijać u dzieci umiejętność opowiadania na nowo utworów o charakterze narracyjno-opisowym, jednak wiodącą formą uczenia się jest oparcie się na pytaniach nauczyciela, przykładach słownych, którym najczęściej towarzyszą zabawy dydaktyczne lub wyświetlanie rzeczywistych obiektów lub ilustracji.

Na przykład opowiadana jest na nowo historia Ya. Taitsa „Cube on Cube”. Aby poprawnie to powtórzyć, dzieci muszą odpowiedzieć na pytanie: „Dlaczego wieża kostek Miszy rozpadła się, gdy Misza wyjął dolną kostkę? »

Ucząc dzieci w średnim wieku opowiadania jako metody mowy monologowej, często wykorzystują w swojej pracy serię, łańcuch pytań rozwijających temat, czyli plan opowiadania.

Najczęściej plan składa się z 2-3 pytań, jednak gdy dzieci zaczynają przedstawiać swoją opowieść w określonej kolejności, plan powinien być skomplikowany, a jeśli dzieci sobie nie radzą, należy go uprościć.

Szczególną uwagę zwraca się na poprawną wymowę słów, poprawnie skomponowane zdania i ekspresyjne opowiadanie.

W ten sposób dzieci w średnim wieku stopniowo rozwijają umiejętność zadawania pytań o charakterze badawczym: dlaczego? Po co? Po co? Jak?

W wyniku pracy dzieci nauczyły się samodzielnego rozumowania, znajdowania właściwych odpowiedzi na pytania i rozwinęły samodzielność.

U dzieci w starszym wieku przedszkolnym, ucząc mowy monologowej, należy formułować pytania o zupełnie innym charakterze – pytania-instrukcje, co powiedzieć, w jakiej kolejności przedstawiać zdarzenia. Na przykład: w celu powtórzenia bajki „Zając się przechwala” w adaptacji A. Tołstoja dzieci otrzymują następujące instrukcje:

Najpierw powiedz mi, gdzie mieszkał zając i dlaczego źle się czuł zimą?

Powiedz mi więc, jak poznał inne zające i jak zaczął się popisywać?

A teraz powiedz mi, jak ciocia Crow dowiedziała się o chełpcy i dlaczego poszła go szukać?

Po ponownym opowiedzeniu tej historii za pomocą pytań - instrukcji, naturalnie pojawia się pytanie badawcze.

Dlaczego wrona powiedziała, że ​​zając nie jest chełpliwy, ale odważny?

Oczywiście dzieci różnie odpowiadały na to pytanie, ale ostatecznie wniosek należy wyciągnąć wspólnie z dziećmi.

Powyższe rodzaje pytań pomagają dzieciom w opowiadaniu tekstów. Takie opowiadanie przyczynia się do rozwoju monologowej formy mowy.

Opowiadając bajkę, wykorzystuje się momenty gry, obserwując w ten sposób integrację edukacyjnego pola „socjalizacji”. Możesz wykorzystać sytuację w grze: zaproś dzieci w podróż po bajkach (bajki mogą być różnych gatunków). Przykładowo posadź dzieci na dywanie, poproś, aby wyobraziły sobie, że ten dywan to „samolot” i wypowiedz magiczne słowa „Snib, snub, snurre” i „leć” przy odpowiednim akompaniamencie muzycznym do krainy baśni, gdzie dzieci odkryją pod potężnym „dąbem” skrzynię z pytaniami dotyczącymi bajki. Odpowiadając na każde pytanie, dzieci rysują fabułę, którą pamiętają z bajki. I tak dalej przy każdym pytaniu. W efekcie dzieci same tworzą odręcznie napisaną książeczkę z opowieściami.

www.maam.ru

„Rozwój spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.” Uogólnienie doświadczenia zawodowego

System doświadczenia zawodowego

„Rozwój spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z wykorzystaniem mnemoników”

Cel: teoretyczne uzasadnienie i dowód skuteczności stosowania technik mnemonicznych w kształtowaniu spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

O nowości naukowej badania decyduje fakt, że udowodniono możliwość wykorzystania technik mnemonicznych do kształtowania spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Określono cechy rozwoju spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Praktyczne znaczenie polega na tym, że program oparty na wykorzystaniu technik mnemonicznych można wykorzystać na zajęciach doskonalących rozwój spójnej mowy monologowej.

Aby rozwiązać problem, wybrano specjalne metody diagnozy poziomu rozwoju mowy spójnej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym.

Metoda 1 – powtórzenie tekstu L. N. Tołstoja „Lew i mysz”, Metoda 2 – Opowieść oparta na serii obrazków fabularnych, Metoda 3 – Opowieść oparta na obrazie fabularnym, Metoda 4 – opowieść opisowa.

Na podstawie przeprowadzonych badań można wyciągnąć następujące wnioski. U dzieci w starszym wieku przedszkolnym występuje znaczne opóźnienie w kształtowaniu umiejętności spójnej mowy monologowej. Wskazuje to na potrzebę ukierunkowanej pracy korekcyjnej w celu rozwinięcia tego rodzaju aktywności mowy.

Opracowałam program przeznaczony dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym. Program ten opiera się na zasadach dydaktycznych i korekcyjnych. Ważna była zasada zróżnicowanego podejścia do nauczania. Na zajęciach wykorzystano także dużą ilość materiałów wizualnych. Materiał wybrany do wykorzystania na zajęciach był adekwatny do możliwości poznawczych każdego dziecka.

Program składa się z trzech bloków. Blok pierwszy obejmował gry i ćwiczenia mające na celu wzbogacanie słownictwa, rozwijanie struktury gramatycznej mowy, utrwalanie zdań i rozwijanie pamięci dzieci. Gry i ćwiczenia odbywały się w godzinach popołudniowych, w czasie wolnym od zajęć.

Ponieważ prawie wszystkie dzieci w grupie eksperymentalnej wykazywały dość niski poziom rozwoju mowy spójnej, a także niedostateczny rozwój słownictwa i struktury gramatycznej, celem bloku I było poszerzenie i utrwalenie słownictwa, opanowanie kategorii gramatycznych oraz utrwalenie umiejętności mówienia. powtórzenie krótkiego tekstu, co z kolei zwiększa poziom rozwoju spójnej mowy.

Zatem pierwsze trzy ćwiczenia miały na celu rozwinięcie umiejętności poprawnego konstruowania zdań gramatycznie. W ćwiczeniu „Dokończ zdanie” dzieciom podano tekst niedokończonego zdania. Musieli wymyślić końcówkę zdania. Jednocześnie dyskutowano, czego w tym zdaniu brakuje, czego brakuje, czy zdanie jest kompletne znaczeniowo. W ćwiczeniu „Ułóż zdanie za pomocą dwóch obrazków” dzieciom zaproponowano dwa obrazki obiektów, za pomocą których dziecko musiało ułożyć zdanie. Wcześniej omawialiśmy z nim, gdzie zaczyna się zdanie i jak się kończy. Poniższe zabawy miały na celu wzbogacenie słownictwa dzieci. Wykorzystano gry „Dobry-zły” i „Pary słów”. Podczas tych zabaw dzieciom oferowano zdjęcia przedmiotów i zjawisk, na podstawie których musiały nazwać cechy i właściwości przedmiotu. Słownictwo dzieci zostało wzbogacone o słowa: duszno, chłodno, przejrzyście, szmaragdowo itp. W grze „Pary słów” dzieci muszą ustalić związek przyczynowo-skutkowy pomiędzy dwoma przedmiotami i aktywować swoje słownictwo. I tak na przykład dzieciom podawano parę słów: słońce, jabłko i należało wymienić jedno słowo, które do nich pasowało. Pozostałe trzy ćwiczenia miały na celu rozwinięcie umiejętności powiązania schematycznego z rzeczywistym obrazem obiektu. W ćwiczeniach „Zagadka na obrazku” i „Ułóż zdanie za pomocą diagramu” dzieci miały za zadanie ułożyć zdanie na podstawie diagramu lub odwrotnie, zaszyfrować obiekt za pomocą diagramu. Kolejne dwa ćwiczenia mają na celu ułożenie zdań, umiejętność tworzenia przymiotników od rzeczowników oraz aktywizację słownictwa przymiotników w zakresie umiejętności identyfikowania części przedmiotów. Wykorzystano zabawy: „Nazwij części”, „Z czego wykonane są przedmioty”, „Kto może powiedzieć więcej”, „Co oni robią”. Dzieci rywalizowały w wyborze przymiotników i czasowników. Nauczyliśmy się poprawnie budować zdanie. Za każdą poprawną i piękną odpowiedź dzieci otrzymywały chip.

Drugi blok pracy nad kształtowaniem spójnej mowy monologowej obejmował zajęcia w podgrupach dotyczące rozwoju różnych typów mowy spójnej z wykorzystaniem tablic mnemonicznych. Zajęcia odbywają się 2 razy w tygodniu przez 3 miesiące.

Ponieważ, jak wynika z eksperymentu sprawdzającego, okazało się, że dzieciom trudno jest ustalić kolejność prezentacji i zachować tę sekwencję w pamięci, na zajęciach zastosowano mnemoniki: tablice mnemoniczne, diagramy mnemoniczne, które zawierają określone informacje. Na początkowych etapach pracy zaproponowano gotowe tablice mnemoniczne, w kolejnych etapach dzieci samodzielnie wypełniały tabelę.

Nauczając, jak komponować historie opisowe, na początkowym etapie zastosowano schemat sensoryczno-graficzny V.K. Vorobyovej, odzwierciedlający kanały sensoryczne w celu uzyskania informacji o cechach obiektów. I tak np. podczas lekcji pisania opowiadania o warzywach zadano dzieciom pytania: co pomoże nam zobaczyć warzywo – jego kształt, kolor, wielkość. Jakie to uczucie? W ten sam sposób na schemacie umieszczono odpowiednie symbole wielkości, smaku, koloru itp.? Zajęcia prowadzone były w ciekawej zabawie: przyszła do nas babcia z tacą warzyw. Opisując zabawkowe zwierzę, dzieciom podano fabułę - wycieczkę do zoo. Na kolejnych zajęciach dzieciom zaproponowano gotową tabliczkę mnemoniczną. Diagram wizualny posłużył jako plan wypowiedzi. W tym celu zastosowano symbole: kolor - rysowane są kolorowe plamy, kształt - jak nazywa się kształt, czy ma sam przedmiot lub jego części, rozmiar - dwa obiekty o kontrastujących rozmiarach, osoba - dlaczego dana osoba potrzebuje przedmiotu i w jaki sposób kto się nim opiekuje (jeśli jest to żywa istota lub roślina) lub w jaki sposób człowiek się nim posługuje (jeżeli jest to przedmiot nieożywiony, zarys szczegółów przedmiotu – wskazane są szczegóły przedmiotu, a dziecko musi nazwać, z jakich części składa się przedmiot, dłoń – jakie czynności wykonuje ten przedmiot, znak zapytania – nazwa przedmiotu lub przedmiotu, wykrzyknik – emocje i uczucia, jakie wywołuje ten przedmiot. Na zajęciach wykorzystano zagadki Podczas odgadywania zagadek dzieci uczyły się rozpoznawać przedmiot po znakach. Na pierwszej lekcji zgadywania logopeda szczegółowo komentuje każdy rysunek. W kolejnych zadaniach dzieci przyglądały się zaszyfrowanym literom, odgadywały, jaki przedmiot się w nich kryje i wyjaśnili, jak to odgadli.

Obowiązkowe było posiadanie przykładowej historii – opisu logopedy. Szczególne zainteresowanie wśród dzieci wzbudziła lekcja „Przepisy drogowe”. Pojawienie się bohatera – kontrolera ruchu ożywiło lekcję, dzieci chętnie opowiadały o zasadach, każdy bardzo chciał opowiedzieć, jak prawidłowo przejść przez jezdnię, na podstawie planu – schematu.

Na zajęciach uczyliśmy dzieci spójnego mówienia, dużą wagę przywiązywaliśmy do umiejętności poprawnego konstruowania zdań gramatycznie. Ułatwił to przykład opowieści logopedy, a także korekta błędów w opowieściach dzieci.

Podczas pierwszych lekcji opowiadania wykorzystano panele ilustracyjne i obrazy pomocnicze. Podczas lekcji zapamiętywania wiersza „Jesienią” A. Pleshcheevy wykorzystano ilustracje jesiennej pogody. Następnie ilustracje zastąpiono diagramami, które pomogły dzieciom nauczyć się planować opowiadanie. Na kolejnych lekcjach dzieci same wykonywały proste rysunki i diagramy.

Blok trzeci obejmował zajęcia czołowe z dziećmi, które odbywały się raz w tygodniu przez 3 miesiące.

W trakcie zajęć kontynuowano pracę nad utrwaleniem nabytych umiejętności z wykorzystaniem paneli ilustracyjnych i tablic mnemonicznych. Zajęcia były ostateczne, z nietypowymi fabułami. Dzieci wzięły udział w wieczorze rozrywkowym „Piękna Mowa”, wybrały się na wycieczki po bajkowym lesie, spotkały różne zwierzęta i wykonały zadania: wybierały piękne słowa, odgadły zagadkę według schematu, opowiedziały, co się za nią kryje itp.

Porównując wyniki grupy kontrolnej i eksperymentalnej uzyskano następujące wyniki: dzieci z grupy eksperymentalnej opisując zabawkę, posługiwały się liczniejszymi cechami przedmiotu, nazywały kolor, rozmiar, materiał, fakturę oraz odzwierciedlały ich stosunek do zabawki. Przy opisie używano przymiotników jakościowych, względnych, dzierżawczych. Dzieci z grupy kontrolnej również samodzielnie opisały poprawnie zabawkę, chociaż trójka dzieci potrzebowała drobnej pomocy w postaci pytań. Dwoje dzieci używało prostych zdań.

Dzieci z grupy kontrolnej, opowiedziane na podstawie serii obrazków fabularnych, prawidłowo odzwierciedliły fabułę. Troje dzieci miało pominięcia poszczególnych odcinków. Dzieci z grupy eksperymentalnej całkowicie odzwierciedlały fabułę. Opowiadając historie, wyrażali się emocjonalnie, mówili pełnymi zdaniami, a niektóre dzieci odzwierciedlały swój stosunek do obrazków.

Dzieci z grupy eksperymentalnej nie miały trudności z powtórzeniem tekstu. Dzieci samodzielnie ułożyły opowieść i przekazały jej treść w całości. Tylko 2 dzieci musiało zadać jedno pytanie, po czym dzieci zrozumiały, o czym dalej rozmawiać i bez trudności przedstawiły cały tekst. W porównaniu z grupą eksperymentalną, grupa kontrolna dzieci wykazała istotnie niższe wyniki: jedno dziecko potrzebowało pomocy w postaci powtórzeń pytań wiodących, dwójka dzieci potrzebowała pomocy z pomysłem na motywację, a tylko Katia B. samodzielnie opowiedziała tekst , w pełni przekazując treść przy zachowaniu spójności.

Tym samym dzieci z grupy kontrolnej wykazywały gorsze wyniki w rozwoju spójnej mowy monologowej niż dzieci z grupy eksperymentalnej. Dowodzi to, że stosowanie technik mnemonicznych skutecznie wpływa na rozwój spójnej mowy monologowej.

www.maam.ru

Mowa monologowa dziecka w wieku przedszkolnym

Drodzy rodzice!

Dziś kontynuujemy rozmowę na temat rozwoju umiejętności mowy u dzieci w wieku przedszkolnym. Dzieciństwo przedszkolne to bardzo krótki okres w życiu człowieka, bo to tylko pierwsze 7 lat. Ale mają one ogromne znaczenie. W tym okresie rozwój jest szybszy i szybszy niż kiedykolwiek.

Z całkowicie bezradnej istoty, która nie może nic zrobić, dziecko zmienia się w stosunkowo niezależną, aktywną osobę.

A teraz Twoje dziecko wkrótce pójdzie do szkoły? Wszyscy w rodzinie chcą, aby uczył się z zainteresowaniem, radością i pilnością. Ale czy zrobiłeś wszystko, aby Twoje dziecko było na to gotowe?

Czy jego mowa jest wystarczająco rozwinięta? W końcu od tego zależy jego sukces w opanowaniu absolutnie wszystkich przedmiotów szkolnego programu nauczania.

W wieku 5 lat mowa dziecka powinna być w zasadzie uformowana: powinien poprawnie ułożyć frazę, wyraźnie wymawiać wszystkie dźwięki swojego języka ojczystego, jego słownictwo powinno być dość obszerne i bogate.

Zdolność dzieci do posługiwania się poprawną mową w komunikacji z innymi, jasnego wyrażania swoich myśli, jasnego i wyrazistego mówienia językiem ojczystym jest jednym z niezbędnych warunków pełnego rozwoju osobowości dziecka. Na etapie wczesnego rozwoju mowa dzieci ma charakter sytuacyjny: dziecko posługuje się pojedynczymi słowami, onomatopejami, gestami, mimiką.

Taka mowa jest zrozumiała dla innych tylko w określonej sytuacji. Od momentu, gdy mowa dziecka może potencjalnie być niesytuacyjna i niekontekstowa, uważa się, że opanowało ono minimum umiejętności mówienia.

Bardzo ważnym etapem rozwoju mowy jest przejście od mowa dialogiczna do różnych form monolog. Mowa dialogiczna jest bardziej sytuacyjna i kontekstowa, jest bardziej elementarna niż inne rodzaje mowy.

Będąc pierwotną, naturalną formą komunikacji językowej, ta forma mowy polega na wymianie zdań, które charakteryzują się pytaniami, odpowiedziami, uzupełnieniami, wyjaśnieniami, zastrzeżeniami i uwagami. Szczególną rolę odgrywają w tym przypadku mimika, gesty i intonacja, które mogą zmienić znaczenie słowa.

Należy rozwijać u dzieci umiejętność budowania dialogu – pytać, odpowiadać, wyjaśniać, prosić, wspierać, stosując różnorodne środki językowe w zależności od sytuacji. W tym celu prowadzone są rozmowy na różne tematy związane z życiem dziecka w rodzinie, w przedszkolu, na temat jego relacji z przyjaciółmi i dorosłymi, jego zainteresowań i pragnień. To w dialogu rozwija się umiejętność słuchania rozmówcy, zadawania pytań i udzielania odpowiedzi w zależności od kontekstu.

Rozszerzonym rodzajem mowy jest mowa monologowa. Mowa ta ma charakter w dużej mierze arbitralny: mówiący ma na celu wyrażenie treści i musi wybrać odpowiednią dla tej treści formę językową i na jej podstawie zbudować wypowiedź.

Mowa monologowa jest zorganizowanym i stosunkowo szczegółowym rodzajem mowy, ponieważ jesteśmy zmuszeni nie tylko nazwać przedmiot, ale także go opisać. Opanowanie spójnej mowy monologowej jest jednym z głównych zadań rozwoju mowy dzieci w wieku przedszkolnym.

Jego pomyślne rozwiązanie zależy od wielu warunków, które należy wziąć pod uwagę w procesie edukacji mowy. Za mowę spójną uważa się mowę zorganizowaną zgodnie z prawami logiki i gramatyki, stanowiącą jedną całość, posiadającą względną niezależność i kompletność.

Opanowanie spójnej mowy monologowej jest najwyższym osiągnięciem edukacji mowy dzieci w wieku przedszkolnym. Obejmuje rozwój dźwiękowej strony mowy, słownictwa, struktury gramatycznej mowy i zachodzi w ścisłym związku z rozwojem wszystkich aspektów mowy - leksykalnych, gramatycznych, fonetycznych. W rozwoju mowy spójnej centralne znaczenie mają pojęcia mowy „dialogicznej” i „monologicznej”.

W pracy nad rozwojem spójnej mowy wykorzystuje się następujące zadania i ćwiczenia:

1. Definicja serii kolejno wykonywanych czynności.

Zorganizowana jest sytuacja w grze. Dziecko otrzymuje kilka zadań, które wykonuje w określonej kolejności. Następnie dziecko musi skomentować swoje działania.

2. Tworzenie zdań przy użyciu flanelografu.

Połączenie tych zdań w opowieść.

Dziecko wybiera kilka postaci i przedmiotów, którymi będzie manipulował ich „bohater”. Na flanelografie narysowane są różne sytuacje, o których opowiada dziecko. Następnie z pomocą osoby dorosłej powstaje historia.

3. Układanie historii na podstawie zdjęcia i serii zdjęć.

Najpierw dziecko słucha opowieści. Po przeczytaniu powinieneś zostać poproszony o wybranie i ułożenie odpowiednich obrazków w żądanej kolejności. Dziecku zadaje się serię pytań, za pomocą których ustala się, co wydarzyło się najpierw i jak to się wszystko skończyło w tej historii.

4. Kompilacja opowieści-narracji.

Przedszkolaki mogą komponować różne rodzaje narracji: historie realistyczne, baśnie, historie oparte na obrazie, cykle obrazów.

5. Kompilacja opowiadań opisowych.

Tego typu zadania poprzedzone są dużą ilością pracy polegającej na porównywaniu obiektów. Porównanie aktywizuje myślenie dziecka i kieruje uwagę na odmienne i podobne cechy przedmiotów. Przedszkolaki mogą opisywać zabawki, obrazki przedmiotów lub historii, własne rysunki, zjawiska naturalne, ludzi i zwierzęta.

6. Rozumowanie.

Szczególnie ważne jest, aby przedszkolaki rozwinęły umiejętność logicznego myślenia, rozumowania, wyjaśniania, udowadniania, wyciągania wniosków i uogólniania tego, co się mówi.

7. Opowiadanie tekstów.

Możesz uczyć opowiadania dzieci, gdy opanowały już frazową, szczegółową mowę, nauczyły się słuchać i rozumieć treść tekstu. Retelling pomaga poprawić umiejętności mówienia, rozwija uwagę i myślenie dziecka. Opowiadanie może być wybiórcze, krótkie lub twórcze.

8. Nauka wierszy.

Wybierając materiał, należy przede wszystkim zwrócić się do sztuki ludowej, zastosować pieśni ludowe, dowcipy, dowcipy, które wyróżniają się zwięzłością wiersza i prostym, wyraźnym rytmem, a ich bohaterowie są znani dzieciom.

Poniżej znajdują się przykładowe teksty, które można polecić do opowiadania, odgrywania ról, opowiadań z elementami dramatyzacji, opowiadań opisowych, opowiadań refleksyjnych.

Las jesienią.

Latem las był zielony. Nadeszła jesień. Brzozy są żółte. Osiki są czerwone. Jodły i sosny pozostały zielone.

W lesie panuje cisza. Ptaki odleciały na południe. W dziurze jeż zasypia na suchych liściach. Niedźwiedź leży w jaskini.

Wiewiórka przechowywała orzechy na zimę i zwinęła się w dziupli.

Petya pomogła.

Nad oknem domu znajdowało się gniazdo jaskółek. Wyglądały z niego pisklęta. Nagle jedno pisklę wypadło z gniazda. Jaskółki krążyły nad nim, piszcząc, ale nie mogły nic na to poradzić.

Petya to widział. Podniósł pisklę i umieścił je w gnieździe.

Gdzie są moje okulary?

W nocy Misza obudził się i obudził matkę:

Mamo, daj mi szybko okulary!

Wyjrzyj synku przez okno, wokół jest tak ciemno, po co ci okulary?

Mamo, mam tak ciekawy sen, że chcę mu się bliżej przyjrzeć.

Tata kupił Miszy królika. Królik był piękny. Ma miękkie szare futro, długie uszy i krótki ogon. Królik uwielbia kapustę.

Siada i szybko gryzie marchewkę.

Oto nasza kuchnia (pojawia się stół z naczyniami i kuchenką). Na kuchence stoi czajnik (czajnik stoi na kuchence) - szef wszystkich naczyń. Wrze w nim woda. Napijmy się herbaty.

Tanya mieszkała z małą czarną kotką Tishką. W rogu w koszyku leżał worek mąki. Tishka bawiła się piłką. Nudziło mu się i postanowił wspiąć się na torbę. Wspinał się i wspinał, ale nagle zniknął.

Tanya dzwoni do Tishki, a z torby wypełza nieznany biały kotek. Tanya zaczęła płakać: „Gdzie poszła jej ukochana Tishka?”

Drodzy rodzice! Mamy nadzieję, że proponowany materiał będzie pomocny w nauczaniu dzieci. Ale chciałbym dać jeszcze kilka wskazówek.

Postaraj się, aby praca, którą Ty i Twoje dziecko rozpoczęliście (opowiadanie, powtarzanie, zapamiętywanie wiersza) została doprowadzona do końca. Dzięki temu dziecko będzie bardzo zorganizowane.

Jeśli przegapisz ten moment, ryzykujesz, że Twoje dziecko przyzwyczai się do „przeskakiwania” z jednej rzeczy na drugą, z jednej książki na drugą. Świadomość wykonanego zadania sprawia dziecku wielką radość, zwłaszcza jeśli zauważysz to: „Jaki z ciebie wspaniały chłopak! Jaką masz piękną historię! Cóż za ciekawy wiersz…”

Życzymy sukcesu!

Materiał ze strony xn--8-gtbrhm4a.xn--p1ai

Rozwój mowy monologowej u dzieci – test

Test - Pedagogika

Instytucja budżetowa średniego kształcenia zawodowego

Chanty-Mansi Okręg Autonomiczny-Ugra

„Rozwój mowy monologowej u dzieci”

Studentki:

2. Rozwój spójnej mowy monologowej u przedszkolaków poprzez opowiadanie obrazków

3. Zajęcia z rozwoju mowy spójnej u dzieci w średnim wieku przedszkolnym

Wykaz używanej literatury

1. Rozwój mowy monologowej u dzieci w wieku przedszkolnym

Mowa monologowa to, jak wiadomo, mowa jednej osoby wyrażająca w mniej lub bardziej szczegółowej formie swoje myśli, intencje, ocenę wydarzeń itp. Jednym z zadań stawianych przez program przedszkola jest nauka mowy monologowej.

Celem szkolenia jest wykształcenie umiejętności mowy monologowej, rozumianej jako umiejętność ustnego wyrażania swoich myśli w sposób motywowany komunikatywnie, logicznie spójny i spójny, dostatecznie kompletny i poprawny językowo. Stanowisko to wydaje się błędne, gdyż to właśnie ten aspekt treningu różnicuje myślenie, uczy logicznego myślenia i dzięki temu konstruowania wypowiedzi w taki sposób, aby przekazać swoje myśli słuchaczowi.

Monolog jest formą mowy, gdy jest budowana przez jedną osobę, niezależnie ustalającą strukturę, kompozycję i środki językowe. Mowa monologowa może mieć charakter reprodukcyjny i produktywny. Mowa reprodukcyjna nie jest komunikatywna.

Przedszkolaki mają za zadanie rozwijać nieprzygotowaną produktywną mowę uczniów. Mowa monologowa, podobnie jak mowa dialogiczna, musi być uwarunkowana sytuacyjnie i, jak twierdzą psychologowie, motywowana, tj. uczeń musi mieć pragnienie, zamiar przekazania czegoś słuchaczom.

Sytuacja jest punktem wyjścia do monologu, następnie zdaje się od niej odrywać, tworząc własne otoczenie – kontekst. Dlatego też zwyczajowo mówi się o monologu, że jest on kontekstualny, w przeciwieństwie do dialogu i polilogu, które są ściśle zależne od sytuacji. Ze względu na kontekstualny charakter mowy monologowej stawiane są jej szczególne wymagania: musi być zrozumiała „od siebie”, tj. bez pomocy środków językowych, które często odgrywają dużą rolę w sytuacyjnej mowie dialogowej. Jak wiadomo, mowa monologowa ma następujące funkcje komunikacyjne:

informacyjny (przekazywanie nowych informacji w postaci wiedzy o obiektach i zjawiskach otaczającej rzeczywistości, opis zdarzeń, działań, stanów);

pod wpływem (przekonanie kogoś o słuszności pewnych myśli, poglądów, przekonań, działań; nakłonienie do działania lub uniemożliwienie działania);

emocjonalno-oceniający.

Dla przedszkolaków najważniejsza jest funkcja informacyjna mowy monologowej. Każda z powyższych funkcji mowy monologowej charakteryzuje się własnymi językowymi środkami wyrazu i specjalnymi bodźcami psychologicznymi.

Wymaga od mówiącego umiejętności spójnego i konsekwentnego wyrażania swoich myśli, wyrażania ich w formie jasnej i wyraźnej. W przypadku opanowania mowy monologowej trudności znacznie się komplikują ze względu na fakt, że uczniowie nie posiadają biegłości w posługiwaniu się środkami językowymi niezbędnymi mówcy do wyrażania myśli.

Terminowe opanowanie spójnej mowy jest jednym z warunków kształtowania pełnoprawnej osobowości i przygotowania do nauki w szkole. Przez mowę rozumiemy proces przekazywania informacji. Mowa jest nie tylko środkiem komunikacji, ale także narzędziem myślenia.

Aby sformułować mowę, potrzebnych jest 5 składników: motyw, myśl udoskonalona w słowie, mowa wewnętrzna skierowana do siebie, semantyzacja, czyli strukturowanie znaczenia w gramatycznie sformułowanych znaczeniach słów. I wreszcie pojawia się mowa zewnętrzna. Istnieją dwa rodzaje ekspresji mowy: mowa ustna i mowa pisana.

Mowa ustna dzieli się na mowę afektywną (obejmuje to wykrzykniki, klisze mowy. W tej formie nie ma motywu i etapu myślenia.), ustną mowę dialogową i ustną mowę monologową. Ustna mowa monologowa ma motyw, myśl, która pojawia się w mówcy.

Monolog jako długoterminową formę oddziaływania na słuchacza po raz pierwszy zidentyfikował L.P. Yakubinsky. S. L. Rubinstein woli termin „mowa powiązana” od terminu „mowa monologowa”.

Autor nazywa relacje semantyczne w projektowaniu mowy kontekstem mowy, a mowę - kontekstową lub spójną. Dochodzi do ważnego wniosku o konieczności specjalnego szkolenia w zakresie głównych typów spójnej mowy monologowej już w wieku przedszkolnym.

W poszukiwaniu nowych form pracy w naszej przedszkolnej placówce oświatowej utworzono grupę twórczą, która testuje autorskie metody T. A. Tkachenko. Technika V.K. Vorobyovej pomaga określić stan spójnej mowy monologowej u przedszkolaków na początkowym etapie pójścia do przedszkola - we wrześniu, następnie w styczniu i maju.

W tym czasie prowadzimy konsultacje we wszystkich grupach. Materiał do nauki spójnej mowy jest przeznaczony dla wieku w oparciu o wymagania programu i specjalne techniki. T. B. Filicheva w swoim programie na etapie tworzenia połączenia?/p>

Materiał geum.ru

Bazując na doświadczeniu nauczycieli, opracowaliśmy tablice mnemoniczne do tworzenia opisowych opowieści o zabawkach, potrawach, porach roku, ubraniach, warzywach i owocach, ptakach, zwierzętach, owadach. Diagramy te pomagają dzieciom samodzielnie określić główne właściwości i cechy danego obiektu, ustalić kolejność prezentacji zidentyfikowanych cech; wzbogacić słownictwo dzieci.

Aby zrobić te obrazy, nie są wymagane zdolności artystyczne: każdy nauczyciel jest w stanie narysować takie symboliczne obrazy przedmiotów i przedmiotów dla wybranej historii.

Dzieciom w wieku przedszkolnym i podstawowym należy podać kolorowe tabele mnemoniczne, ponieważ dzieci zachowują w pamięci indywidualne obrazy: choinka jest zielona, ​​​​jagoda jest czerwona. Później - skomplikuj to lub zastąp innym wygaszaczem ekranu - przedstaw postać w formie graficznej. Na przykład: lis - składa się z pomarańczowych kształtów geometrycznych (trójkąt i koło), miś - duże brązowe koło itp. W przypadku starszych dzieci wskazane jest rysowanie diagramów w jednym kolorze, aby nie zwracać uwagi na jasność symboliczne obrazy.

• Wykorzystanie nowoczesnych technologii w rozwoju mowy

Nowoczesne technologie pozwalają wprowadzić do edukacji i wypoczynku dziecka elementy, które wcześniej wydawały się po prostu fantastyczne.

Mówiący długopis to inteligentne urządzenie, które nie tylko przeczyta za Ciebie określone fragmenty tekstu. Unikalny gadżet potrafi rozpoznać dowolne obrazy i symbole graficzne na stronach publikacji, od ilustracji przez tekst po numery stron; gdy skierujesz roboczy koniec pióra na ten czy inny element, urządzenie komentuje, dzieli się ciekawostkami, lub po prostu bawi dziecko zabawnymi efektami dźwiękowymi, zapewniając ważne wsparcie dla zainteresowania i uwolnienia emocji.

Zajęcia z rozwoju mowy stają się jeszcze ciekawsze i ciekawsze dla przedszkolaka, któremu taka magia nie pozostanie obojętna.

W naszej pracy wykorzystujemy go samodzielnie lub podczas zajęć indywidualnych.

• Interakcja placówek wychowania przedszkolnego z rodziną w kwestiach rozwoju mowy dzieci.

Wiek przedszkolny to etap aktywnego rozwoju mowy. W kształtowaniu mowy dziecka ważną rolę odgrywa jego środowisko, a mianowicie rodzice i nauczyciele. Sukces przedszkolaka w przyswajaniu języka w dużej mierze zależy od tego, jak do niego mówi i ile uwagi poświęca komunikacji werbalnej z dzieckiem.

Jednym z warunków prawidłowego rozwoju dziecka i jego dalszej pomyślnej edukacji w szkole jest pełne kształtowanie mowy w wieku przedszkolnym. Kolejnym niezbędnym warunkiem jest współdziałanie przedszkola z rodziną w kwestiach pełnego rozwoju mowy dziecka.

Opracowaliśmy niezbędne zalecenia dotyczące rozwoju mowy dzieci i umieściliśmy je w „kącikach dla rodziców”, a mianowicie:

Zabawne ćwiczenia oddechowe mające na celu rozwój oddychania mową;

Gry i ćwiczenia na palce;

Gry mające na celu wzbogacenie słownictwa, rozwój struktury gramatycznej mowy;

Gry dydaktyczne rozwijające spójne wypowiedzi.

Oferujemy również szereg konsultacji:

Zabawy teatralne i teatralne są sposobem na urozmaicenie rozwoju mowy. Zaczęliśmy od najprostszej rzeczy – odegrania bajki z namiastkami. Przeprowadziliśmy zajęcia z gier, podczas których rodzice zachowywali się jak dzieci, a nauczyciel – jak rodzice.

Na przykład odgrywamy bajkę „Rękawiczka” - wszystkie zwierzęta przedstawiliśmy jako wielokolorowe koła o różnych rozmiarach, a rękawicę jako największy okrąg. Dorosły opowiada bajkę, a dziecko za pomocą kółek opowiada fabułę.

Zadanie staje się bardziej skomplikowane – za pomocą zastępczych kółek dorosły „wymyśla” dowolną scenę z bajki, a dziecko musi ją odgadnąć. Kolejnym etapem jest zaproszenie dziecka do pokazania skeczu i jednoczesnej rozmowy na jego temat.

Po takim szkoleniu rodzicom łatwiej jest zorganizować podobną zabawę ze swoimi dziećmi w domu. Dlatego rodzicom radzimy zorganizować „kino domowe”.

Techniki rozwijania oddychania mową i umiejętności motorycznych.

Jednym z głównych zadań formowania mowy jest rozwój oddychania mową, w tym celu zalecamy rodzicom włączenie zabawnych ćwiczeń oddechowych: „Uderz w bramę”, „Płatki śniegu”, „Opadające liście”, „Czyj liść poleci dalej?” ”i inne. Aby poprawić oddychanie mową, sugerujemy, aby rodzice i ich dzieci wymawiali na jednym wydechu małe „czyste powiedzenia”, zagadki, przysłowia i krótkie rymy.

Problem rozwoju siły i intonacji głosu rozwiązujemy podczas treningów gry, wykorzystując próbkę mowy i karty z obrazami wykrzykników, znaków zapytania i kropek. Na szkoleniach szkolimy rodziców, a oni z kolei uczą swoje dzieci wymawiania tych samych zwrotów z intonacją strachu, radości, żalu, prośby, zaskoczenia.

Ponieważ kształtowanie się mowy dzieci jest ściśle związane z rozwojem małej motoryki rąk, włączam rodziców w systematyczną pracę nad treningiem drobnych ruchów palców dzieci, którą systematycznie prowadzę. W tym celu na treningach gier uczę rodziców różnych gier palcowych i ćwiczeń do dalszego wykorzystania z dziećmi w domu („Budowanie domu”, Skakanka”, „Dzwonek”, „Ptak”, „Jestem artystą” itp. .). Dodatkowo organizujemy otwarte seanse dla rodziców, podczas których obserwują wspólne zabawy palcami i ćwiczenia oddechowe pomiędzy nauczycielem a dziećmi.

W kontaktach z rodziną nie tylko rozdzielam zadania pomiędzy rodziców i wychowawców, ale także przekazuję „informację zwrotną”. Robimy to dyskretnie i taktownie. Dowiaduję się na przykład, jak rodzice wykorzystali informacje o konieczności rozwijania motoryki małej dłoni z rzemiosł, z których organizowana jest wystawa „Nasi pomocnicy języka”.

Ćwiczymy także „zadania domowe” (wspólnie dla dzieci i rodziców). Dlatego polecam uczynić rodzinną zabawę „Nowym Słowem”, której celem jest poszerzenie słownictwa. W dzień wolny rodzice „podadzą” dziecku nowe słowo, zawsze wyjaśniając jego znaczenie.

Następnie, wspólnie z osobą dorosłą narysowawszy obrazek objaśniający to słowo i zapisując go na drugiej stronie kartki, dzieci przynoszą go grupie i przedstawiają swoim przyjaciołom. Te „obrazki-słowa” umieszczamy w „Skrzynce Inteligentnych Słów” i od czasu do czasu bawimy się nimi w różne gry.

Organizujemy także wystawy „Moja ulubiona książka”. Dzieci przynoszą z domu własne książki. Jednocześnie każdy powinien dobrze znać jej tytuł, autora i treść.

Organizujemy z dziećmi spotkania „Literackiego Salonu”, podczas których dzieci dzielą się swoimi wrażeniami z książki.

Dlatego wspólnie z rodzicami staramy się znajdować różne formy wprowadzenia ich w rozwój mowy dzieci, krok po kroku pokonujemy złożony proces kształtowania prawidłowej mowy figuratywnej, który rozpoczyna się już w latach przedszkolnych i doskonali się przez całe życie.

Kształtowanie spójnej mowy monologowej u dzieci z zaburzeniami mowy

Powodzenie edukacji dzieci w szkole w dużej mierze zależy od poziomu opanowania przez nie spójnej mowy. Właściwa percepcja i reprodukcja tekstowych materiałów edukacyjnych, umiejętność udzielania szczegółowych odpowiedzi na pytania, samodzielnego wyrażania swoich opinii - wszystkie te i inne działania edukacyjne wymagają wystarczającego poziomu rozwoju spójnej mowy (dialogowej i monologowej).

Wiodące miejsce w systemie edukacji przedszkolnej zajmuje realizacja zadań mowy. Współczesne badania w tym zakresie wskazują, że większość dzieci pod koniec wieku przedszkolnego nie posiada umiejętności spójnej mowy. Ich słownictwo nie jest bogate. W mowie dzieci nie ma wyrażeń figuratywnych, jest niewiele przymiotników, użyte słowa są jednoznaczne, a język mało wyrazisty. Tworząc opowieść na podstawie obrazu fabularnego, dzieci ograniczają się do prostego wyliczenia przedstawionych obiektów lub nazwania działań, bez określania relacji między postaciami, miejsca akcji ani czasu; nie potrafią ustalić sekwencji zdarzeń ani zidentyfikować związków przyczynowo-skutkowych.

Znaczące trudności w opanowaniu umiejętności spójnej mowy kontekstowej u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy wynikają z niedorozwoju głównych elementów systemu językowego - fonetyczno-fonemicznego, leksykalnego, gramatycznego oraz niedostatecznego rozwoju zarówno wymowy (dźwięku), jak i semantyki (semantyczne) aspekty mowy. Obecność u dzieci wtórnych odchyleń w rozwoju wiodących procesów umysłowych (percepcji, uwagi, pamięci, wyobraźni itp.) stwarza dodatkowe trudności w opanowaniu spójnej mowy monologowej.

Charakterystyka mowy spójnej i jej cechy zawarte są w szeregu dzieł współczesnej literatury językowej, psycholingwistycznej i specjalnej metodologii. W odniesieniu do różnych typów wypowiedzi rozszerzonych mowę spójną definiuje się jako zbiór tematycznie powiązanych fragmentów mowy, które są ze sobą ściśle powiązane i stanowią jedną całość semantyczną i strukturalną.

Zagadnienia kształtowania się spójnej mowy monologowej dzieci w wieku przedszkolnym o prawidłowym rozwoju zostały szczegółowo omówione w pracach L.A. Penevskaya, L.P. Fedorenko, T.A. Ladyżeńska, M.S. Lavrik i wsp. Badacze zauważają, że elementy mowy monologowej pojawiają się w wypowiedziach prawidłowo rozwijających się dzieci w wieku 2–3 lat. W wieku 5–6 lat dziecko zaczyna intensywnie opanowywać mowę monologową, ponieważ do tego czasu proces fonemicznego rozwoju mowy jest zakończony, a dzieci nabywają głównie strukturę morfologiczną, gramatyczną i składniową swojego języka ojczystego (A.N. Gvozdev, G.A. Fomicheva, V. K. Lotarev, O.S. Ushakova itp.). W starszym wieku przedszkolnym zauważalnie maleje mowa sytuacyjna charakterystyczna dla młodszych przedszkolaków. Już od 4. roku życia dzieci stają się dostępne dla takich typów mowy monologowej, jak opis (prosty opis przedmiotu) i narracja, a w siódmym roku życia – krótkie rozumowanie. Jednak pełne opanowanie przez dzieci umiejętności mowy monologowej jest możliwe tylko pod warunkiem ukierunkowanego szkolenia. Niezbędne warunki pomyślnego opanowania mowy monologowej obejmują kształtowanie specjalnych motywów, potrzebę stosowania wypowiedzi monologowych; tworzenie różnych rodzajów kontroli i samokontroli, asymilacja odpowiednich środków składniowych szczegółowego przekazu (N.A. Golovan, M.S. Lavrik, L.P. Fedorenko, I.A. Zimnyaya itp.). Opanowanie mowy monologowej i konstruowanie szczegółowych, spójnych wypowiedzi staje się możliwe wraz z pojawieniem sięregulujące, planujące funkcje mowy (L.S. Wygotski, A.R. Luria, A.K. Markova itp.). Badania wielu autorów wykazały, że dzieci w starszym wieku przedszkolnym są w stanie opanować umiejętność planowania wypowiedzi monologowych (L.R. Golubeva, N.A. Orlanova, I.B. Slita i in.). Kształtowanie umiejętności konstruowania spójnych, szczegółowych wypowiedzi wymaga wykorzystania wszystkich możliwości mowy i funkcji poznawczych dzieci, przyczyniając się jednocześnie do ich doskonalenia. Należy zauważyć, że opanowanie spójnej mowy monologowej jest możliwe tylko wtedy, gdy istnieje pewien poziom rozwoju słownictwa i struktury gramatycznej mowy. Dlatego praca z mową nad rozwojem umiejętności leksykalnych i gramatycznych powinna mieć również na celu rozwiązywanie problemów związanych z tworzeniem spójnej mowy.

Opierając się na badaniach czołowych ekspertów w dziedzinie rozwoju spójnej mowy monologowej, nasza kadra pedagogiczna podsumowała swoje doświadczenia w tym obszarze. System pracy nad kształtowaniem spójnej mowy opracowywany jest w oparciu o zintegrowane podejście, obejmujące etapy diagnostyczne i korekcyjno-rozwojowe. Etap diagnostyczny ma na celu zbadanie mowy ekspresyjnej i efektownej. Do oceny i dalszej analizy poziomu rozwoju spójnej mowy dzieci stosujemy następujące kryteria:

zachowanie ogólnej struktury opowieści (obecność początku, środka, końca);

poprawność gramatyczna (poprawna konstrukcja zdań, zgodność słów pod względem rodzaju, liczby, przypadku);

użycie środków ekspresyjnych;

zachowanie wymaganej sekwencji prezentacji w pamięci;

dźwiękowy aspekt mowy (tempo, płynność, intonacja);

chęć aktywnego wykorzystania spójnej mowy monologowej.

W wyniku badania wyciąga się wniosek o poziomie rozwoju spójnej mowy u dziecka. Opis technik diagnostycznych, które stosujemy w celu określenia poziomu spójnej mowy, znajduje się w artykuleZałącznik 1.

Wypowiedzi dzieci z zaburzeniami mowy charakteryzują się: wymienieniem cech przedmiotu w dowolnej kolejności, naruszeniem spójności, niekompletnością mikrotematów i powrotem do tego, co zostało powiedziane wcześniej. W niektórych przypadkach opis sprowadza się do losowego zestawienia poszczególnych szczegółów przedmiotu. Trudności leksykalne i braki w konstrukcji gramatycznej zdań są wyraźnie wyrażone. Biorąc pod uwagę powyższe cechy dzieci z zaburzeniami mowy, bardzo ważna jest etapowa praca nad kształtowaniem spójnej mowy.

Pierwszy etap pracy mający na celu rozwój umiejętności opisywania przedmiotów i zjawisk. Komunikatywnym zadaniem wypowiedzenia opisu jest stworzenie werbalnego obrazu przedmiotu: w tym przypadku cechy przedmiotu ujawniają się w określonej kolejności. Opis charakteryzują główne cechy spójnej, szczegółowej wypowiedzi: jedność tematyczna i strukturalna, adekwatność treści do zadania komunikacyjnego, dowolność, planowanie i kontekstualność prezentacji, kompletność logiczna, spójność gramatyczna.

Znaczenie opanowania umiejętności opisywania obiektów w przygotowaniu do nauki szkolnej, trudności w opanowaniu tego typu wypowiedzi szczegółowych determinują potrzebę poszukiwania najbardziej adekwatnych sposobów i środków kształtowania umiejętności mowy opisowej u dzieci z zaburzeniami mowy. Naszym zdaniem skuteczną techniką nauczania dzieci z ODD jest równoległy opis przez logopedę i dziecko dwóch podobnych obiektów do zabawy, gdy logopeda, a po nim dziecko, zestawia opis przedmiotu w częściach, nazywanie tych samych cech. Na przykład:

Logopeda

To jest kot.

Mój kot jest szaro-czarny

paski. Jej łapy są białe.

Sierść kota jest miękka i puszysta.

Uszy kota są małe i spiczaste

Jej oczy są okrągłe i zielone.

Kot ma długie wąsy.

Itp.

Podczas szkolenia posługujemy się szeregiem technik pomocniczych: gestem wskazującym kształt przedmiotu, jego szczegóły; opis na podstawie indywidualnych rysunków przedstawiających w zbliżeniu fragmenty obiektu lub jego charakterystyczną konstrukcję.

Jako odrębny rodzaj pracy na naszych zajęciach stosujemy zbiorcze zestawienie opisu jednego obiektu przez kilkoro dzieci (w „łańcuchu”), z których każde podaje opis 1-3 cech (mikrotematy).

Stopniowo przechodzimy do rozwijania u dzieci umiejętności planowania krótkiego opisu. Najpierw sporządzany jest wspólny plan: zadaje się dzieciom pytania dotyczące treści opisu („Co powiemy jako pierwsze?”, „Co powiemy na ten temat, co to będzie?”, „Jak zakończymy naszą fabuła?"). Następnie przed sporządzeniem opisu dziecko proszone jest o powiedzenie, o czym będzie mówić, korzystając z wcześniej poznanego schematu („Powiem, jak nazywa się przedmiot, jaki ma kształt, kolor, rozmiar, z czego jest wykonany , do czego jest potrzebny”), itp. d. Następnie podano nowe rodzaje pracy: opisywanie przedmiotu z pamięci, z własnego rysunku, w tym opisy w różnych sytuacjach w grze. W kolejnym przypadku wypowiedzi dzieci opierają się wyłącznie na modelu podanym przez logopedę.

Technika opisywania obiektu na podstawie wykonanego rysunku jest skuteczna w nabywaniu przez dzieci z SLD umiejętności samodzielnego opisu. Rysunki wykonywane są kredkami lub pisakami w celu utrwalenia kolorowych pomysłów wizualnych. Następnie są one wyświetlane na płótnie składowym, a dzieci na zmianę opowiadają o przedstawionych przedmiotach. Nauczyciel dokonuje krótkiej analizy wypowiedzi dzieci (kompletność informacji na dany temat, spójność, błędy w użyciu środków językowych). Włączenie praktycznych działań przedmiotowych do procesu nauczania spójnej mowy opisowej, naszym zdaniem, pomaga utrwalić wyobrażenia o podstawowych właściwościach przedmiotów, a także zwiększyć zainteresowanie dzieci lekcją. Rysunki dzieci można wykonywać pod okiem nauczyciela. Przedmioty z pamięci opisujemy na osobnych lekcjach na tematy: „Moja ulubiona zabawka”, „Nasi wierni przyjaciele”. Opisy z pamięci realizowane są także na zajęciach edukacyjnych, zwłaszcza na podstawie świeżych wrażeń dzieci, np. po wizycie w zoo, kąciku wypoczynkowym, zbiorowej pracy nad pielęgnacją roślin, zajęciach poznawczych z przyrodą.

Skuteczną techniką rozwijania umiejętności tworzenia opowieści opisowej są techniki pracy oparte na grach, które polegają na utrwaleniu i rozwijaniu umiejętności mówienia oraz czynności myślenia mowy kształtowanych w procesie nauki opisywania.

Technikę opisywania przedmiotów bez nazywania ich wykorzystaliśmy podczas zabawy „Masza się zgubiła”, podczas której wykorzystuje się kilka lalek (4–5) tej samej wielkości, ale różniących się kolorem włosów, oczu, fryzurą i ubiorem. Lekcja rozpoczyna się od obejrzenia lalek, a następnie następuje opis jednej z nich – lalki Maszy. Następnie następuje wyjaśnienie akcji w grze. „Dziewczynki idą do lasu na grzyby (lalki przenosi nauczycielka za parawan) i po chwili wracają, z wyjątkiem jednej. Dziewczyna Masza zgubiła się w lesie. Jeden z bohaterów gry (np. Buratino) wyrusza na poszukiwania Maszy, ale nie wie, jak Masza wygląda, w co jest ubrana, z czym poszła do lasu (z koszykiem, z pudełkiem).” Dzieci podają opis lalki Maszy z pamięci. Najpierw podaje się opis zbiorczy, a następnie jedno z dzieci go powtarza. Na przykład: „Masza ma czarne włosy, splecione. Na głowie ma piękną chustę. Masza ma niebieskie oczy i różowe policzki. Ma na sobie białą kurtkę i niebieską sukienkę. Na nogach ma brązowe buty. Masza ma w ręku kosz. W akcje gry wprowadzani są mieszkańcy lasu (jeż, zając). Pinokio pyta, czy spotkali dziewczynę i powtarza jej opis. Nauczyciel kieruje pytaniami dziecka odgrywającego rolę Pinokia („Zapytaj jeża, gdzie poznał Maszę?”, „Co ona zrobiła?”, „Pod którym drzewem siedziała?” itp.).

Tym samym podczas zabawy doskonalone są jednocześnie umiejętności dialogowe, włączane są elementy własnej kreatywności i wypowiedzi dzieci.

W przyszłości będziemy uczyć dzieci układania opisowych historii na podstawie obrazu fabularnego za pomocą pomocniczych diagramów. I tak na przykład na podstawie obrazu „Króliczki przy obiedzie” dzieciom proponuje się pomocnicze zdjęcia tematyczne: małe króliczki, stół nakryty obrusem, wazę i matkę zająca.

Tego samego rodzaju prac używamy do opisu malarstwa pejzażowego. Na przykład na podstawie obrazu „Wiosna. Wielka Woda” w swoich opowieściach dzieci konsekwentnie, logicznie kończąc, opisują swoje uczucia i nastrój, jaki wywołuje obraz, uczą się dobierać barwne wyrażenia do opisu.

Pod koniec pierwszego roku studiów (okres III) prowadzone są specjalne prace przygotowawcze do porównawczego opisu dwóch przedmiotów. Praca zawiera różnorodne ćwiczenia mowy polegające na porównaniu obiektów naturalnych, manekinów i obiektów przedstawionych na obrazie graficznym. Naszym zdaniem skuteczne są następujące rodzaje ćwiczeń: uzupełnianie zdań rozpoczętych przez nauczyciela słowem niezbędnym znaczeniowo, oznaczającym cechę przedmiotu („Gęś ma długą szyję, a kaczka ma...” ); zgłaszanie propozycji dotyczących pytań typu: „Jak smakuje cytryna i pomarańcza”; ćwiczenia polegające na rozpoznawaniu i oznaczaniu kontrastujących cech dwóch obiektów związanych z ich charakterystyką przestrzenną (pomarańcza jest duża, mandarynka jest mała, drzewo jest wysokie, a krzak krótki, rzeka jest szeroka, a strumyk wąski). Stosowana jest technika opisu równoległego (częściowo) dwóch obiektów – przez nauczyciela i dziecko (opis psa i kota, krowy i kozy itp.). Główna praca nad opanowaniem przez dzieci umiejętności opowiadania porównawczego – opisu, jako bardziej złożonego typu tekstu opisowego w strukturze, prowadzona jest na drugim roku studiów, w grupie przygotowawczej do szkoły.

Praca nad rozwojem poprawnej gramatycznie mowy u dzieci prowadzona jest w powiązaniu z nauką mowy opisowej. Na zajęciach dzieci ćwiczą prawidłowe użycie form wyrazowych (końcówki rzeczowników, przymiotników, niektórych form czasowników; nabywają praktyczne umiejętności fleksji, słowotwórstwa; ćwiczą poprawną budowę wyrażeń, zdań prostych i złożonych, ze spójnikiem „a”) ). Wzbogaca się ich słownictwo czynne i bierne. Zajęcia obejmują także pracę nad opanowaniem przez dzieci pewnych form zgodności między rzeczownikami a liczebnikami głównymi. Ważne miejsce zajmuje leksykalna strona mowy.

Druga faza Proponowany przez nas system pracy nad tworzeniem spójnej mowy ma na celu rozwój umiejętności opowiadania. Zapewnia dzieciom umiejętność opanowania mowy frazowej, szczegółowej, postrzegania i rozumienia treści tekstu. Współczesne prace z zakresu pedagogiki przedszkolnej podkreślają szczególną rolę opowiadania w kształtowaniu spójnej mowy monologowej. Podczas opowiadania poprawia się struktura mowy, jej właściwości ekspresyjne, wymowa, a także opanowuje się konstrukcję poszczególnych zdań i tekstu jako całości. Nauka powtarzania wzbogaca słownictwo i sprzyja rozwojowi percepcji, pamięci i uwagi. Jednocześnie poprzez naśladownictwo dzieci uczą się normatywnych podstaw mowy ustnej i ćwiczą prawidłowe użycie środków językowych przez analogię do tych zawartych w utworach do opowiadania. Wykorzystanie w nauczaniu wysoce artystycznych dzieł literatury dziecięcej pozwala celowo prowadzić pracę nad rozwojem u dzieci „zmysłu języka” - uwagi na leksykalne, gramatyczne i składniowe aspekty mowy. Ma to szczególne znaczenie w pracy korekcyjnej z dziećmi z zaburzeniami mowy.

Praca logopedyczna korekcyjna na zajęciach z opowiadania jest ściśle związana z uczeniem dzieci innych rodzajów wypowiedzi monologowych. Praca ta rozpoczyna się w grupie seniorów pod koniec pierwszego kwartału, po szeregu zajęć przygotowawczych, obejmujących naukę komponowania wyrażeń i wypowiedzi na podstawie indywidualnych (sytuacyjnych) obrazów przedstawiających działania; demonstracja działań dzieci, a także podstawowy opis obiektów według ich głównych cech.

Zajęcia przygotowawcze mają na celu opanowanie przez dzieci szeregu środków językowych konstruowania spójnych komunikatów, wykształcenie ukierunkowanego postrzegania mowy nauczyciela oraz umiejętności kontrolowania własnych wypowiedzi. Umiejętności te są następnie wykorzystywane przez dzieci, gdy uczą się opowiadać.

W procesie naszej pracy przywiązujemy dużą wagę do selekcji prac do opowiadania. Preferowane są teksty z podobnymi odcinkami, powtarzającymi się punktami fabuły i wyraźną logiczną sekwencją wydarzeń (na przykład „Widzieć, jak czekać” K.D. Ushinsky'ego, bajka „Jak koza zbudowała chatę”). Przy doborze tekstu należy wziąć pod uwagę indywidualną mowę, wiek i możliwości intelektualne dzieci. Teksty powinny być proste i przystępne w treści i strukturze, ponieważ dziecko będzie musiało przekazać sekwencję i logikę w opisie zdarzeń, porównać poszczególne fakty, przeanalizować poczynania bohaterów i wyciągnąć odpowiednie wnioski. Ponadto zaleca się przestrzeganie zasady powiązania tematycznego z innymi rodzajami pracy. Na przykład opowieść o „Nudnym futrze” L.E. Ulitskaya poprzedza kompilację opowiadania opartego na filmie „Winter Entertainment” i opowiadanie serii opowiadań Yu.D. Dmitrievy o zwierzętach łączy się z zajęciami z opisywania zwierząt domowych (za pomocą manekinów i obrazków).

Opowiadania uczymy na podstawie materiału każdej pracy na dwóch lub trzech lekcjach (w zależności od objętości tekstu i możliwości mowy dzieci). Struktura zajęć obejmuje: część organizacyjną obejmującą ćwiczenia wprowadzające i przygotowawcze; czytanie i analizowanie tekstu przez dzieci; ćwiczenia do opanowania i utrwalenia materiału językowego; analiza bajek dla dzieci.

Cała lekcja poświęcona jest czytaniu i analizowaniu tekstu. Druga lekcja rozpoczyna się od ponownego przeczytania pracy w celu powtórzenia jej i opracowania dla dzieci. Na trzeciej lekcji zalecamy powtórzenie opowiadania z dziećmi, które nie wykonały zadania; a także analizować historie dzieci.

Celem ćwiczeń przygotowawczych jest uporządkowanie uwagi dzieci, przygotowanie ich do percepcji tekstu (na przykład odgadywanie zagadek dotyczących bohaterów przyszłej historii; aktywacja materiału leksykalnego na temat pracy - wyjaśnienie znaczenia poszczególnych słów i zwroty itp.).

Aby uporządkować percepcję, zwrócić uwagę na ważne punkty semantyczne, a także na pewne cechy językowe podczas wielokrotnego czytania, zalecamy stosowanie przez dzieci techniki uzupełniania poszczególnych zdań żądanym słowem lub frazą.

Wskazane jest przeanalizowanie treści tekstu w formie pytań i odpowiedzi, a pytania powinny być tak ułożone, aby w ich kolejności odzwierciedlić główne punkty akcji fabularnej, zidentyfikować bohaterów i najbardziej istotne szczegóły narracji. Ponadto słowa są izolowane od tekstu i odtwarzane przez dzieci - definicje, konstrukcje porównawcze, które służą charakteryzacji przedmiotów i postaci. Reprodukcja przez dzieci słów i zwrotów oznaczających działania znacznie ułatwia ich późniejszą kompilację opowiadania.

Wszystkie zajęcia z nauczania dzieci opowiadania, naszym zdaniem, można skutecznie przeprowadzić w małej grupie - 5-6 osób, co pozwala na skuteczne indywidualne podejście do dzieci, biorąc pod uwagę cechy mowy i psychologiczne oraz najbardziej wyraźne trudności w komponowanie opowiadania. Praca z dziećmi prowadzona w formie żywej komunikacji mowy sprzyja ich zainteresowaniu zajęciami i aktywizacji przejawów mowy.

Na zajęciach z nauczania opowiadania wykorzystujemy zarówno podstawowe techniki pedagogiczne, jak i środki pomocnicze, które służą jako czynniki ułatwiające i ukierunkowujące proces rozwijania spójnej mowy. Najważniejsze z tych czynników to:

widoczność, w której następuje akt mowy (o jego użyciu mówili S.L. Rubinshtein, L.V. Elkonin, A.M. Leushina);

modelowanie planu wypowiedzi (na którego znaczenie zwrócił uwagę L.S. Wygotski).

Przyjrzyjmy się bliżej technikom metodologicznym, których używamy na zajęciach, ucząc dzieci opowiadania.

Na początkowym etapie pracy dzieci uczą się adekwatnego odtwarzania tekstu bajki w oparciu o materiał ilustracyjny i słowną pomoc nauczyciela. Maksymalnie wykorzystywane są techniki podkreślające główne elementy fabuły dzieła (opowiadanie na podstawie zagadnień pomocniczych, na podstawie ilustracji). Później, pod koniec pierwszego roku studiów, możesz przystąpić do tworzenia opowiadania według wstępnego schematu słownego.

Jednocześnie zapewnione jest stopniowe przejście od zbiorowego opowiadania tekstu, gdy każde dziecko po kolei opowiada jeden, kolejny fragment historii, do opowiadania kilku fragmentów lub dzieła jako całości.

W drugim roku nauki dzieci uczą się komponować opowiadanie bez opierania się na materiale wizualnym, zwracając szczególną uwagę na rozwijanie umiejętności planowania pisanej opowiadania.

Oprócz technik podstawowych zalecamy stosowanie szeregu technik specjalnych pomocniczych i aktywizujących. Obejmują one:

1. Kompilowanie opowiadania za pomocą pasków filmowych. Dzieciom bardzo podoba się ta technika. Czują się uczestnikami całościowego procesu demonstrowania taśmy filmowej, udźwiękawiając jej klatki. Taka emocjonalnie pozytywna motywacja aktywuje zdolności mowy dzieci, zachęcając je do tworzenia jasnego, spójnego opowiadania.

2. Czerpiąc z fabuły opowiadanego dzieła. Technikę wykorzystywania rysunków dzieci uważa się za bardzo skuteczną. Po opowiadaniu, na osobnej lekcji, dzieci proszone są o wykonanie wybranego przez siebie rysunku na podstawie fabuły pracy. Pamiętaj, jak w historii opisano temat i miejsce akcji, które chcą przedstawić. Następnie dzieci samodzielnie komponują fragment opowiadania na podstawie swojego rysunku, co przyczynia się do lepszego zrozumienia tekstu i kształtowania umiejętności samodzielnego opowiadania historii. Opieranie się na rysunku sprawia, że ​​wypowiedzi dziecka są bardziej wyraziste, emocjonalne i świadome.

3. Skutecznym narzędziem dydaktycznym jest wykorzystanie w klasie panelu ilustracyjnego z kolorowym obrazem. Ilustracja realizowana jest za pomocą płaskich figur postaci i obiektów przeniesionych na planszę. Na tle poszczególnych obiektów (domu, stodoły, lasu) ukazane są zbliżenia obiektów, ułożone linearnie, zgodnie z sekwencją fragmentów i epizodów opowieści. Panel demonstracyjny można wykorzystać na wiele sposobów: dla nauczyciela do zilustrowania tekstu, dla dziecka do zilustrowania opowieści własnej lub znajomego. Pomaga to aktywować percepcję wzrokową i słuchową, uwagę dzieci oraz rozwijać umiejętności kontroli i samokontroli; pomaga dokładniej odtworzyć sekwencję zdarzeń. Przy uczeniu dzieci planowania opowiadania warto wykorzystać obrazy panelowe. Na przykład, opowiadając historię N. Sladkowa „Niedźwiedź i słońce”, używamy panelu ilustracyjnego, na którym wszystkie postacie tej historii pojawiają się sekwencyjnie. Stopniowo początkowy rysunek lasu wypełnia się postaciami, które pod koniec uzyskują gotową formę, która jest podstawą do dalszego opowiadania.

4. Aby nauczyć dzieci planowania działań podczas opowiadania na drugim roku studiów, zaleca się stosowanie techniki modelowania fabuły dzieła za pomocą konwencjonalnego diagramu wizualnego. W tym celu warto ustawić na statywie kwadratowe klocki przedstawiające poszczególne fragmenty opowieści. Modelując treść fabularną opowiadania M. Gorkiego „Wróbel”, konsekwentnie wypełniamy kwadratowe bryły konwencjonalnymi czarno-białymi wizerunkami sylwetek postaci i znaczących obiektów. Po przeczytaniu i przeanalizowaniu tekstu dzieci same wybierają żądane obrazy sylwetek i umieszczają je w kwadratowych blokach. Na drugiej lekcji cały schemat powtarza się niezależnie od jednego lub dwojga dzieci. Zgodnie ze schematem dzieci powtarzają tekst w częściach lub w całości. Możliwe jest również powtórzenie tekstu, bez polegania na diagramie wizualnym. Zastosowanie konwencjonalnego schematu wizualnego pozwala na zróżnicowanie zadań w procesie przygotowania i przeprowadzenia retellingu: planowanie historii całościowo lub wybiórczo; podział zadań między dwójkę dzieci w celu modelowania i opowiadania fabuły według gotowego schematu; reprodukcja tekstu przez dziecko według samodzielnie opracowanego schematu. Praca według schematu wizualnego w połączeniu z tradycyjnymi metodami nauczania werbalnego planowania opowiadania sprzyja lepszemu opanowaniu metody programowania treści szczegółowej wypowiedzi poprzez ustalenie głównych ogniw semantycznych opowieści, ich kolejności i wzajemnych powiązań.

5. Począwszy od drugiego roku studiów zajęcia z opowiadania historii połączone są z rozwojem umiejętności opowiadania historii u dzieci z elementami kreatywności. Aby wzmocnić emocjonalną percepcję tekstu literackiego, możesz zastosować technikę „mentalnego wejścia w opisaną sytuację”, gdy dziecko wyobraża sobie siebie na miejscu jednego z bohaterów opowieści, a nie tylko żywych przedmiotów, ale także obiekty nieożywione. Opowiadając historię z perspektywy dowolnej postaci, na przykład z perspektywy Niedźwiedzia, Śniegu lub Spodnie (opowieść N. Sladkowa „Niedźwiedź i słońce”), dziecko staje się prawdziwym uczestnikiem opisywanych wydarzeń , przekazuje doświadczenia bohaterów opowieści, uczy się z nimi wczuć i znajdować wyjście z problematycznej sytuacji. Metoda empatii aktywizuje dziecięcą wyobraźnię. Razem z bohaterem obserwują, zastanawiają się, zastanawiają i radują. Stopniowo dzieci opanowują dostępne metody twórczej transformacji fabuły - opowieść przez analogię, opowiadanie z wymianą postaci lub pewnymi istotnymi szczegółami scenerii, z włączeniem nowych postaci itp.

6. Dużą wagę przywiązuje się do analizy i dyskusji na temat opowiadań dzieci. Podczas wspólnej dyskusji na temat opowiadania dzieci (zgodnie z poleceniem nauczyciela) uzupełniają, wyjaśniają i wskazują błędy popełnione w użyciu słów i wyrażeń. Stwarza się w ten sposób dodatkowe możliwości ćwiczeń dla dzieci w doborze leksemów, poprawnym używaniu form wyrazowych i budowie zdań.

Oferujemy kryteria oceny opowiadań dziecięcych i rodzaje pracy z opowiadaniem z powikłaniami, a także zalecenia dla pedagogów dotyczące organizacji zajęć.Załączniki 2, 3, 4.

Trzeci etap Rozważany system ma na celu nauczenie dzieci układania spójnej historii na podstawie obrazka. Priorytetowym zadaniem na tym etapie jest kształtowanie umiejętności konstruowania wypowiedzi. Dzieci muszą przeanalizować strukturę wypowiedzi: czy ma ona początek, jak rozwija się akcja i czy jest zakończenie? O rozwój spójności wypowiedzi dba system szkoleń obejmujący:

1. Przygotowanie dzieci do odbioru treści obrazka (wstępna rozmowa. Lektura dzieł literackich na temat obrazu itp.).

2. Rozwijanie umiejętności widzenia obrazu. Aby aktywować uwagę i percepcję wzrokową, przeprowadzane są ćwiczenia w grze, takie jak „Kto zobaczy więcej?”. lub „Kto jest najbardziej uważny?”, Podczas którego musisz znaleźć wszystkie części obrazu. Wszystkie szczegóły są ważne, nic nie jest drugorzędne. Dzieci wymieniają wszystkie szczegóły obrazu. Wszystko to jest schematycznie przedstawione na tablicy i zakreślone kółkiem.

3. Budowanie spójnej wypowiedzi. Dzieci otrzymują zadanie „Znajdź parę!”, Podczas którego muszą znaleźć dwie części obrazu, które można połączyć i wyjaśnić, jaki jest między nimi związek (drzewo - wrona; wrona siedząca na drzewie; ptaki - ziarno: ptaki dziobią ziarno; dzieci - dom: dzieci zbudowały dom). Łącząc dwa obiekty czynnością, dzieci tworzą pełne zdania.

4. Stosowanie techniki „autoprojekcji”, czyli „wchodzenia w obraz”. Dzieci są zaproszone, aby usłyszeć, zobaczyć, poczuć każdy fragment obrazu. Technika ta obejmuje wszystkie kanały percepcji. Dzieci uczą się odkrywać wszystko: śnieg, ptaki, szczeniaki itp. Każde dziecko wyraża swoje uczucia. Mową dzieci wzbogacamy o środki wyrazu (porównania, epitety, barwne definicje), a także uczymy umiejętności konstruowania zdań różnego typu i pracy nad strukturą wypowiedzi. Na tym etapie można zastosować technikę polegającą na odgrywaniu przez dzieci zachowań bohaterów obrazu poprzez pantomimę, a następnie ich werbalizacji.

5. Rozwijanie umiejętności tworzenia twórczej historii. Aby to zrobić, zadaj dzieciom pytania: „Wyobraź sobie, jak zaczęła się ta sytuacja?”, „Jak dalej potoczyły się wydarzenia?”, „Co stanie się dalej?” Pytania te wymagają od dzieci wyobrażenia sobie sekwencji wydarzeń w czasie. Aby ułatwić sobie to wszystko wyobrazić, możesz użyć toru czasu, który ma początek (zielony), środek (czerwony), koniec (niebieski) i gnoma poruszającego się po torze. Cofnąłem się o krok i znalazłem się rano, kiedy dzieci właśnie się obudziły. Następnie budowane są wydarzenia poprzedzające obraz. Organizują to, co już opowiedzieli na temat obrazu. Krok naprzód – co się tam stanie? Teraz historia ma początek i koniec.

Proponujemy podzielić całą tę pracę na części. Podczas jednej lekcji popracuj nad szczegółami obrazka i utwórz pary. Z drugiej – „wejdź w obrazek”; na trzecim - harmonogram według toru czasu. Ten rodzaj pracy jest najdłuższy w czasie, podczas którego osiąga się cel – nauczenie ogólnego sposobu opowiadania historii.

Po pewnym czasie dzieci same odnajdą wszystkie szczegóły, połączą je i przekażą wrażenia. Sposób pracy stanie się wewnętrzny, a spędzony czas będzie uzasadniony wynikami.

Równolegle z tą pracą realizowane są zadania słownictwa i zadania kształtowania ekspresji intonacyjnej.

Badając dzieci z różnymi wadami mowy (niedorozwój fonetyczno-fonemiczny, z wymazaną postacią dyzartrii, dyslalią akustyczno-fonemiczną, jąkaniem, zaburzeniami mowy na skutek ubytku słuchu) zwróciliśmy uwagę na szereg zaburzeń intonacyjnych:

niejasna percepcja i reprodukcja schematów melodycznych fraz;

stres logopedyczny;

struktury rytmiczne i logorytmiczne;

błędne użycie akcentu słownego;

zmiana czasowo-rytmicznej organizacji mowy w kierunku przyspieszania lub zwalniania.

Biorąc pod uwagę powyższe, prace logopedyczne nad wszystkimi składnikami intonacji przeprowadza się w następującej kolejności:

1. Od ogólnej koncepcji intonacji po zróżnicowane nabywanie różnych struktur intonacyjnych;

2. Od różnych rodzajów intonacji w mowie efektownej po opanowanie wyrazistości intonacyjnej w mowie ekspresyjnej;

3. Od opanowania sposobów tworzenia intonacji na materiale samogłosek do ich opracowania na bardziej złożonym materiale mowy;

4. Od wyróżnienia i opanowania narracji po intonację pytającą i wykrzyknikową.

Aby przygotować dzieci do postrzegania wyrazistości intonacyjnej, należy stworzyć warunki do opanowania akcentu leksykalnego (werbalnego), logicznego i prawidłowego podziału fraz. W tym celu wykorzystaliśmy ćwiczenia rytmiczne, a także ćwiczenia rozwijające siłę i wysokość głosu, aby stopniowo poszerzać zakres głosu, rozwijać jego elastyczność i modulację.

Praca nad rytmem realizujemy w dwóch kierunkach: percepcji i odtwarzania różnych struktur rytmicznych. Prace te są wykonywane w następującej kolejności:

Słuchaj izolowanych beatów. Określ liczbę uderzeń, pokazując kartę z zapisanymi odpowiednimi strukturami rytmicznymi (ikonami).

Posłuchaj serii prostych uderza i pokazuje kartę.

Posłuchaj serii akcentowanych uderzeń, a także pokaż kartę.

Praca nad rozwojem reprodukcji rytmu zawiera następujące ćwiczenia:

wybijać pojedyncze ciosy naśladując je (bez polegania na wzroku);

uderzać naśladując serię ciosów;

zapisz uderzenia i ich serie proponowane do postrzegania za pomocą konwencjonalnych symboli;

samodzielnie odtwarzaj uderzenia i ich serie w oparciu o przedstawioną kartę.

przedłużona wymowa dźwięków

U__________U

AU_________

AUI________;

Mama poszła do DOMU;

ćwiczenia rozwijające wysokość głosu: „choroba lokomocyjna”, „kroki”, recytowanie poezji.

Po ćwiczeniach przygotowawczych przechodzimy do opanowania struktur intonacyjnych w językuimponujące przemówienie. Sugerujemy zacząć od najprostszej intonacji -narracja, po czym przechodzimy do pytania pytającego i wykrzyknika. W praktyce będzie to wyglądało tak: nauczyciel za pierwszym razem czyta tekst bez intonacji, za drugim razem – ekspresyjnie, z intonacją. Dowiedz się, która lektura najbardziej Ci się podobała. Aby utrwalić w pamięci dzieci słuchowy obraz melodii zdania narracyjnego, zauważamy, że dopełnienie wypowiedzi osiąga się poprzez mocne obniżenie głosu na akcentowanej sylabie ostatniego słowa syntagmy. Mówimy tak: „Kiedy chcemy komuś coś powiedzieć, mówimy spokojnie, pod koniec frazy nieco obniżając głos”. Do analizy zaproponowano zdanie wypowiedziane z intonacją narracyjną, a dzieci określały, co ono wyraża (pytanie, wykrzyknik, komunikat). Sposobem na wskazanie intonacji narracyjnej jest karta z kropką. A potwierdzający gest ręki, przechodzący od góry do dołu, służył jako wizualny środek jego rozpoznania.

Aby nauczyć dzieci rozpoznawania wzorca melodycznego zdania narracyjnego ze słuchu, oferujemy zdania zten sam zestaw słów , ale różnią się intonacją od siebie.

Deszcz na ulicy.

Deszcz na ulicy?

Deszcz na ulicy!

Istnieją dwie opcje zadań dla dzieci:

Podkreśl zdania oznajmujące, pokazując kartę ze wskazówkami.

Na podstawie liczby zdań narracyjnych umieść odpowiednią liczbę żetonów (patyków).

Ćwiczenie intonacji zdania narracyjnego wekspresyjna mowa odbywa się w ten sposób: początkowo proste, niepospolite zdania z zaimkiem wskazującym „to” służyły jako materiał do opanowania struktury intonacyjnej zdania narracyjnego. Najpierw logopeda podaje próbkę mowy, następnie dzieci powtarzają imiona chórem i indywidualnie. Odpowiadając na pytanie „Co to jest?” Nazwa obrazu jest reprodukowana z dodatkiem zaimka wskazującego. Podczas analizy należy zwrócić uwagę na obniżenie głosu na końcu zdania.

Następny etap ma na celu opracowanie prostego zdania wspólnego z ośrodkiem intonacyjnym na końcu. Tutaj, aby wzmocnić umiejętność wymawiania zdania narracyjnego, oferowane są różne ćwiczenia:

Dokończ wypowiedź rozpoczętą przez nauczyciela, wybierz słowo, które ma odpowiednie znaczenie, koordynując je z innymi słowami w zdaniu. Nazwij to, podkreślając intonacyjnie koniec syntagmy.

Dokończ zdanie, wybierając wyrazy o przeciwstawnym znaczeniu, np.:

Wczoraj była odwilż, a dzisiaj... (mróz).

Powtarzamy całe zdanie, podkreślając intonacyjnie koniec syntagmy.

Wybierz zdania z tekstu. Określ ich liczbę.

Ułóż narrację zbiorową (zaczyna logopeda, a dzieci wymyślają jedno zdanie na raz).

Zaznajomienie się z intonacją pytań Logopeda wraz z dziećmi pamięta, że ​​zmiana głosu może przekazywać różne stany emocjonalne. Na przykład zmieniając głos, możesz o coś zapytać. Logopeda zadaje pytanie. Następnie zachęca do tego dzieci. Pokazuje ponadto, że na końcu zdania pytającego głos się podnosi. Zwiększeniu głosu towarzyszy odpowiedni ruch ręki i jest to sygnalizowane graficznie (strzałka w górę). Jako znak identyfikacyjny o intonacji pytającej przedstawiana jest karta – symbol z wizerunkiem starca – znak zapytania. Następnie wyjaśniamy, że w piśmie zdania zawierające pytanie są oznaczone znakiem zapytania. Zapoznanie się z melodią zdania pytającego zawierającego słowo pytające odbywa się w formie zabawy.

W małym kraju żyją niezwykli ludzie - Pochemuchki (gnomy). Dostali swój przydomek, ponieważ uwielbiają zadawać różne pytania. Nazwy są niezwykłe: Co? Gdzie? Gdy? Gdzie? Dlaczego? Aby opanować język tych małych ludzi, musisz nauczyć się poprawnie zadawać wszelkiego rodzaju pytania i słyszeć, gdy inni je zadają.

Wymawiając zdania zawierające słowa pytające, zwracamy uwagę na brzmienie głosu w momencie ich wypowiadania. Gest oznacza swoje powstanie na słowie pytającym:

Kto błąka się po lesie?

Gdzie idzie kot?

Próbka mowy jest przekazywana dorosłym. Następnie prosimy dzieci, aby samodzielnie ułożyły zdanie z podanym słowem pytającym.

Następnie proponujemy utrwalenie nabytych przez dzieci pomysłów na temat melodii zdania pytającego w grze „Słuchaj - nie ziewaj!” Do zabawy dzieci stoją w rzędzie, a logopeda czyta zdania. Jeśli dzieci usłyszą pytanie, muszą usiąść. Jeśli nie, stoją w miejscu.

Po przećwiczeniu intonacji pytającej na materiale prostych zdań przechodzimy do bardziej skomplikowanych – małych tekstów i opowiadań poetyckich. Na tym etapie dzieciom proponuje się zadania podobne do tych stosowanych w pracy nad intonacją narracyjną, ale teraz dzieci identyfikują z tekstu zdania pytające. Aby rozwijać u dzieci zdolnośćróżnić się zdanie pytające bez słowa pytającego z innych typów intonacji, skupiamy się na obowiązkowym podniesieniu głosu na słowie noszącym akcent frazowy lub logiczny z intonacją pytającą. Wyjaśniamy dzieciom, że w każdym zdaniu, jak i w każdym słowie, akcentujemy „żyje”. Jeśli jednym słowem akcent, przeskakując do innej sylaby, może zmienić jego znaczenie, to w zdaniu akcent, przechodząc z jednego słowa do drugiego, może zmienić główną ideę wypowiedzi.

Główne słowo w zdaniu można rozpoznać po sposobie, w jaki podnosi się głos w momencie jego wymówienia. Na przykład:

Tobie przyszedł listonosz?

Tobieprzyszedł listonosz?

Przyszedłem cię zobaczyćlistonosz ?

Ciekawe są gry oparte na czystych przysłowiach. Praca z tym materiałem odbywa się w oparciu o technikę gry „Złap pytanie”.Od tupnięcia czy pył z kopyt lata po polu? Następnie dzieci uczą się izolować zdania pytające z tekstów poetyckich i prozatorskich.

Intonację zdań pytających w mowie ekspresyjnej ćwiczymy w dwóch kierunkach:

Ćwiczenie zdania pytającego z wyrazem pytającym;

Ćwiczenie zdania pytającego bez słowa pytającego.

W pierwszym kierunku system pracy obejmuje ćwiczenia uczące dzieci podnoszenia głosu na akcentowaną samogłoskę podczas wymawiania słów pytających:

Którego ta kurtka?

Dlaczego Obudziłeś się?

Podczas zajęć z ćwiczenia zdań pytającychbez pytania słowami dzieci rozwijają umiejętność wykorzystania intonacji pytania w celu rozróżnienia wyrazów różniących się umiejscowieniem: na początku, w środku, na końcu zdania.

Osobliwością pracy logopedycznej nad melodią zdania wykrzyknikowego jest skupienie się na rozwijaniu umiejętności prawidłowego postrzegania i oceny ekspresji emocjonalnej oraz dodatkowych odcieni semantycznych, które odzwierciedlają różne stany emocjonalne osoby. Dlatego przed przystąpieniem do pracy nad intonacją zdania wykrzyknikowego przeprowadzamy z dziećmi wstępną rozmowę, której tematem jest rozmowa o uczuciach i nastroju. Po pierwsze, intonację wykrzyknikową ćwiczy się przy użyciu materiału wykrzykników. Na przykład:

Ci, których ogarnia strach, mówią słowo: „Ach!” (wyświetla się zdjęcie).

Każdy, kto napotyka kłopoty, mówi słowo: „Och!”

Kto zostaje w tyle za swoimi przyjaciółmi, mówi słowo: „Hej!”

Kto zapiera dech w piersiach, wypowiada słowo: „Wow!”

Następnie dzieci wyobrażają sobie inne rodzaje zdań zawierających melodię wykrzyknikową: apel, wykrzyknik, żądanie, groźba. „Moja droga, jakie piękne!” Jednocześnie wyjaśniono, co dzieje się z głosem: albo gwałtownie wzrasta, albo najpierw podnosi się, a następnie nieznacznie maleje: „Anya, chodź tutaj!” Zmianie głosu towarzyszy odpowiedni ruch ręki. Następnie wprowadzany jest symbol karty z wykrzyknikiem. Dalsza praca nad wyróżnianiem zdań wykrzyknikowych przebiega podobnie jak opisano wcześniej z intonacją narracyjną i pytającą.

Aby nauczyć dzieci prawidłowego formułowania zdań wykrzyknikowych w mowie ekspresyjnej, dzieci proszone są o wykonanie następujących zadań:

1. Zwróć się do kogoś w grupie: „Misza! Święta!”.

2. Zadzwoń do przyjaciela, zwracając się do niego: „Misza, chodź tutaj!”

Przekaż intonację prośby: „Tanya, proszę, daj mi zabawkę!”

Wypowiedz okrzyk z intonacją radości: „Samolot leci!”

Powiedz z intonacją rozkazującą: „Odejdź! Nie przeszkadzaj!

Ostrzegaj przed niebezpieczeństwem: „Uwaga, woda jest gorąca!”

Następnie struktura intonacyjna zdań wykrzyknikowych jest wzmacniana w poezji i grach RPG. Intonacja cierpi nie tylko u dzieci z ciężką patologią mowy. Intonacja wymaga również szczegółowych badań u dzieci z łagodniejszymi patologiami mowy. Pracę tę należy rozpocząć już w przedszkolu, co pozwoli na celowy rozwój uwagi słuchowej, słyszenia mowy i możliwości wokalnych dzieci. Wszystko to przyczyni się do skuteczniejszej korekcji zaburzeń mowy.

Zaproponowany system pracy był testowany w latach 1998-2005 i uzyskał pozytywne wyniki wskazujące na jego skuteczność.

Zgodnie z wynikami diagnostyki na zakończenie pracy korekcyjnej i monitorowania dalszej edukacji w placówkach oświatowych miasta, nasi uczniowie grup poprawczych mają jasną, piśmienną mowę, używają w swojej mowie struktur gramatycznych i leksykalnych; kompletność logiczna, zaplanowana i kontekstowa prezentacja, spójność gramatyczna.

Wstęp

Znaczenie. Jednym z głównych zadań wychowania i nauczania dzieci w wieku przedszkolnym jest rozwój mowy i komunikacji werbalnej. Znajomość języka ojczystego to nie tylko umiejętność prawidłowego skonstruowania zdania. Dziecko musi nauczyć się opowiadać: nie tylko nazywać przedmiot, ale także go opisywać, opowiadać o jakimś zdarzeniu, zjawisku, sekwencji zdarzeń. Taka opowieść musi składać się z szeregu zdań i charakteryzować istotne aspekty i właściwości opisywanego przedmiotu, zdarzenia muszą być spójne i logicznie ze sobą powiązane, czyli mowa dziecka musi być spójna.

Mowa połączona jest najbardziej złożoną formą aktywności mowy. Ma charakter spójnej, systematycznej i szczegółowej prezentacji.

W kształtowaniu spójnej mowy wyraźnie widać ścisły związek między mową a rozwojem umysłowym dzieci, rozwojem ich myślenia, percepcji i obserwacji. Aby spójnie o czymś opowiadać, trzeba jasno wyobrazić sobie przedmiot opowieści (przedmiot, zdarzenie), umieć dokonać analizy, wybrać główne (dla danej sytuacji komunikacyjnej) właściwości i jakości, ustalić przyczynę i skutek, czasowe i inne relacje między obiektami i zjawiskami. Aby osiągnąć spójność w mowie, konieczne jest także umiejętne posługiwanie się intonacją, akcentem logicznym (frazowym), dobór słów odpowiednich do wyrażenia danej myśli, umiejętność konstruowania zdań złożonych oraz posługiwanie się środkami językowymi w celu łączenia zdań.

U dzieci z prawidłowym rozwojem mowy w starszym wieku przedszkolnym mowa spójna osiąga dość wysoki poziom. Jest to bardzo ważne dla dalszej pomyślnej nauki szkolnej i wszechstronnego rozwoju osobowości dziecka.

Badania psychologiczno-pedagogiczne w pedagogice resocjalizacyjnej wskazują, że obecnie obserwuje się stałą tendencję w kierunku wzrostu liczby dzieci z zaburzeniami rozwoju mowy. Wśród nich jest duża kategoria dzieci z OSD – ogólnym niedorozwojem mowy.

Przy ogólnym niedorozwoju mowy obserwuje się różne złożone zaburzenia mowy, gdy u dzieci upośledzone jest tworzenie wszystkich elementów systemu mowy związanych z aspektami dźwiękowymi i semantycznymi. Jednocześnie jednym z ważnych wskaźników gotowości dzieci do nauki szkolnej jest poziom kształtowania się mowy spójnej, a jako jej składnika mowy monologowej. To decyduje o istotności problemu korygowania braków w rozwoju umiejętności spójnej mowy monologowej u dzieci z ODD.

Przedmiot badań: spójna mowa monologowa dzieci siódmego roku życia z ogólnym niedorozwojem mowyIIIpoziom

Przedmiot badań : proces kształtowania spójnej mowy monologowej u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowyIIIpoziom.

Hipoteza: zakładamy, że specjalne zajęcia rozwijające umiejętności i zdolności spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODDIII

Cel badania:teoretycznie uzasadnić, wybrać i przetestować metodykę kształtowania umiejętności spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym zogólny niedorozwój mowy.

Cele badań:

Kierunki pracy korekcyjnej nad kształtowaniem umiejętności i zdolności spójnej mowy u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Przeprowadź analizę literatury dotyczącą problemu badawczego.

Badanie stanu spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHPIIIpoziom.

Identyfikacja głównych kierunków kształtowania spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD.

Eksperymentalne sprawdzenie skuteczności głównych kierunków tworzenia spójnej mowy monologowej u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODDIIIpoziom.

Podstawa metodologiczna:

Koncepcje dotyczące etapów wiekowych, wzorców i warunków rozwoju mowy w ontogenezie oraz ich znaczenie dla rozwoju spójnej mowy monologowej (A.N. Gvozdev, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, D.B. Elkonin);

Nowoczesne podejścia naukowe w rozwoju dzieci normalnych i nieprawidłowych (L.S. Wygodski, R.E. Levina, V.I. Lubovsky, E.A. Strebeleva);

Zintegrowane systemowo podejście do nauki i nauczania dzieci z różnymi problemami

formy dysontogenezy (P.K. Anokhin, A.G. Asmanov, L.S. Vygodsky, A.R. Luria itp.);

Doktryna strefy najbliższego rozwoju (L.S. Wygodski).

Metody badawcze:

Bibliograficzny(studiowanie literatury dotyczącej problemu);

Metody diagnostyczne (eksperyment, obserwacje i rozmowy).

Znaczenie teoretyczne Rzecz w tym, że uzyskane dane dotyczące charakterystyki spójnej mowy monologowej starszych przedszkolaków z ODD pozwoliły wybrać optymalną metodę kształtowania spójnej mowy u dzieci tej kategorii. Wyniki badania wyjaśniają i konkretyzują istniejące metody rozwoju spójnej mowy u przedszkolaków z ODD (V.P. Glukhova, V.K. Vorobyova, T.A. Tkachenko).

Praktyczne znaczenie. Wyniki badania mogą zostać wykorzystane w pracy praktycznej przez logopedów i nauczycieli grup logopedycznych w przedszkolach.

Rozdział 1. Teoretyczne podstawy rozwoju spójnej mowy monologowej u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

1.1 Psychologiczne i językowe cechy spójnej mowy

Wszyscy badacze badający problem rozwoju mowy spójnej zwracają się ku cechom nadanym jej przez S.L. Rubinsteina. To on jest właścicielem definicji mowy sytuacyjnej i kontekstowej. Rubinstein zauważył, że dla mówiącego każda mowa, która przekazuje jego myśli lub pragnienia, jest mową spójną (w przeciwieństwie do oddzielnego słowa zależnego wyrwanego z kontekstu mowy), ale formy spójności zmieniają się w trakcie rozwoju. Sama spójność mowy oznacza adekwatność werbalnego projektu myśli mówiącego lub piszącego z punktu widzenia jej zrozumiałości dla słuchacza lub czytelnika. Mowa jego zdaniem może być niespójna z dwóch powodów: albo dlatego, że powiązania te nie są świadome i nie są reprezentowane w myślach mówiącego, lub ponieważ są reprezentowane w myślach mówiącego, a te powiązania nie są odpowiednio ujawniane w jego mowie.

Mowa spójna to mowa, którą można w pełni zrozumieć na podstawie własnej treści przedmiotowej. Aby zrozumieć tę mowę, nie trzeba specjalnie brać pod uwagę sytuacji, w której jest wymawiana, wszystko w niej jest jasne dla innych z samego kontekstu: jest to mowa kontekstowa. Należy zauważyć, że mowa spójna odzwierciedla logikę myślenia dziecka, jego zdolność rozumienia tego, co postrzega i wyrażania tego w poprawnej, jasnej, logicznej mowie. Mowa małego dziecka ma początkowo odwrotną właściwość: nie tworzy tak spójnej całości semantycznej. Nie tworzy „kontekstu”, na podstawie którego można by go zrozumieć, dlatego należy wziąć pod uwagę konkretną sytuację, w której dziecko mówi. W związku z tą sytuacją staje się jasna treść semantyczna mowy: jest to mowa sytuacyjna. Momenty sytuacyjne i kontekstowe są zawsze w wewnętrznym powiązaniu i przenikaniu; możemy jedynie mówić o tym, który z nich jest dominujący w danym przypadku.

Kiedy dziecko rozwija spójną mowę kontekstową, nie wypiera ona mowy sytuacyjnej, a dziecko, podobnie jak dorosły, posługuje się jedną lub drugą w zależności od treści, które mają zostać przekazane, oraz od charakteru samego przekazu.

Zatem na mowę kontekstową przechodzi się wtedy, gdy wymagane jest spójne przedstawienie tematu wykraczające poza granice sytuacji, a prezentacja ta przeznaczona jest dla szerokiego grona słuchaczy czy czytelników. Mowa dziecka ma początkowo charakter sytuacyjny, jednak w miarę jak treść i funkcje mowy zmieniają się w trakcie rozwoju, dziecko w procesie uczenia się opanowuje formę spójnej mowy kontekstowej. Na ogół mowa dziecka początkowo związana jest z najbliższą rzeczywistością, rodzi się z sytuacji, w której się znajduje i jest z nią całkowicie związana.

Jednocześnie jest to mowa potoczna, skierowana do rozmówcy i wyrażająca prośbę, pragnienie, pytanie, tj. forma sytuacyjna, odpowiada głównej treści i celowi. Efekt nauki spójnej mowy zależy od wielu czynników. Przede wszystkim ze środowiska społecznego, które zapewnia dziecku komunikację werbalną. Straconych szans na rozwój mowy w wieku przedszkolnym prawie nigdy nie nadrabia się w latach szkolnych. Dlatego bardzo ważne jest terminowe organizowanie potencjału rozwojowego środowiska. L.P. Fedorenko, zgłębiając zasady nauczania języka rosyjskiego, wskazuje: „Dla prawidłowego rozwoju mowy dziecka, a co za tym idzie, rozwoju jego intelektu i sfery emocjonalno-wolicjonalnej, konieczne jest, aby otaczające je środowisko mowy było wystarczające możliwości rozwojowe – wystarczający potencjał.” Potencjał rozwojowy zależy od tego, jak bogata jest mowa, jaką posługują się inni, jak bardzo dziecko jest aktywne w procesie uczenia się. Od tego zależy ogólny rozwój dziecka i jego zdolność do nauki w szkole.

Tak więc psychologowie zauważają związek między umiejętnościami mowy o różnym stopniu złożoności w następującej kolejności: W mowie wczesnego dzieciństwa - sytuacyjna powiązanie wypowiedzi. Treść wypowiedzi jest zrozumiała dla rozmówcy tylko wtedy, gdy jest on zaznajomiony z sytuacją, o której mówi dziecko. Wtedy mowa dziecka staje się kontekstowa, tj. można to zrozumieć w pewnym kontekście komunikacyjnym. Od momentu, gdy mowa dziecka może potencjalnie być niesytuacyjna i niekontekstowa, uważa się, że opanowało ono minimum umiejętności mówienia. Dalsze komplikacje w mowie dzieci występują na kilka sposobów. Dziecko ma stałą świadomość swojej mowy lub, jak podkreśla AA. Leontiev, arbitralność mowy, a następnie izolacja jej składników. Przez wolę rozumiemy zdolność dziecka do korzystania z mowy w ramach aktu wolicjonalnego. Później, gdy dziecko staje przed zadaniem nauki czytania i pisania, rozwija umiejętność dowolnej analizy dźwiękowej mowy. Nauczając gramatyki języka ojczystego kładzie się podwaliny pod umiejętność swobodnego operowania jednostkami syntaktycznymi, co daje możliwość świadomego wyboru środków językowych.

Innym sposobem na skomplikowanie umiejętności mówienia jest przejście od mowy dialogicznej do różnych form mowy monologowej. Mowa dialogiczna ma charakter bardziej sytuacyjny i kontekstualny, dlatego jest skondensowana i eliptyczna (wiele się w niej kryje ze względu na znajomość sytuacji przez obu rozmówców). Mowa dialogiczna nie jest arbitralna, reaktywna i źle zorganizowana. Wzory, znajome linie i znajome zestawienia słów odgrywają tutaj ogromną rolę. Zatem mowa dialogiczna jest prostsza niż inne rodzaje mowy. Mowa monologowa jest rozszerzonym rodzajem mowy. Mowa ta ma charakter w dużej mierze arbitralny: mówiący ma intencję wyrażenia treści i musi wybrać odpowiednią dla tej treści formę językową i na jej podstawie zbudować wypowiedź. Mowa monologowa to zorganizowany rodzaj mowy. Mówca programuje nie tylko każdą pojedynczą wypowiedź, ale także całą swoją mowę, cały monolog jako całość.

Mowa monologowa jest rzadko używana, ponieważ mowa jest sytuacyjna, a jedna uwaga powoduje drugą, następuje naprzemienność wypowiedzi. Z psychologicznego punktu widzenia monolog jest nienaturalny: wszak zgodnie z teorią komunikacji i aktów mowy mowa musi mieć adresata, musi być skierowana do rozmówcy. W tym podejściu monolog nie jest mową, jak się to zwykle definiuje, ale rozciągniętą w czasie i objętości uwagą w dialogu.

L.S. Wygotski nie uznawał niezależności monologu, argumentował, że zawsze jeden mówca zwraca się do kogoś, jakiś adresat, może do wyimaginowanego. Nie tylko w monologu mówionym, a tym bardziej nagranym, ale nawet mentalnym, osoba zwraca się do zamierzonego rozmówcy, jakby oceniając jego reakcję na jego myśl: mówiący rozważa mowę i przewiduje jej odbiór, pisarz pisze list i przewiduje reakcję adresata. Monolog charakteryzuje się pewną złożonością kompozycyjną, zwłaszcza jeśli chodzi o pisemną mowę monologową.

MM. Bachtin, uznając wypowiedź za jednostkę komunikacji głosowej i podkreślając jej odrębność w stosunku do jednostek języka (słów i zdań), podkreślił wszechstronność procesu komunikacji mowy. Tak naprawdę słuchacz, dostrzegając i rozumiejąc znaczenie wypowiedzi, jednocześnie zajmuje w stosunku do niej stanowisko aktywnej reakcji: zgadza się z nią lub nie zgadza (w całości lub w części), uzupełnia ją, przygotowuje się do wystąpienia itp.; ta pozycja reakcji słuchacza kształtuje się w trakcie procesu słuchania i rozumienia. Każde rozumienie żywej mowy, żywej wypowiedzi ma charakter aktywnie reagujący (chociaż stopień tej aktywności jest bardzo zróżnicowany); każde zrozumienie niesie ze sobą odpowiedź.

LV Szczerba uważał, że monolog leży u podstaw języka literackiego, gdyż każdy monolog jest dziełem literackim w powijakach. Jego zdaniem dialog „polega na wzajemnych reakcjach dwóch komunikujących się ze sobą osób, reakcjach z reguły spontanicznych, zdeterminowanych albo sytuacją, albo wypowiedzią rozmówcy”. Postrzegał monolog jako zorganizowany system myśli wyrażany w formie werbalnej, będący celowym wpływem na innych. Dlatego należy uczyć monologu. Szczerba zauważył, że w niekulturowym środowisku tylko nieliczne osoby obdarzone talentem literackim są w stanie prowadzić monolog, większość natomiast nie jest w stanie niczego spójnie opowiedzieć. Struktura dialogu i struktura monologu są zupełnie inne. Odpowiedzi nie charakteryzują się skomplikowanymi zdaniami, zawierają skróty fonetyczne, nieoczekiwane formacje i nietypowe formacje słowne, dziwne użycia i naruszenia norm składniowych. Wszystkie te naruszenia powstają z powodu niewystarczającej kontroli świadomości podczas spontanicznego dialogu. Mowa monologowa zwykle nie charakteryzuje się tymi zaburzeniami: przebiega w ramach tradycyjnych form i to jest jej główna zasada organizująca. W mowie spójnej wyraźnie pojawia się świadomość dziecka w zakresie czynności mowy. Układając swobodnie swoją wypowiedź, musi zdawać sobie sprawę z logiki wyrazu myśli, spójności prezentacji mowy.

1.2 Rozwój mowy spójnej w ontogenezie

Współczesne badania z zakresu językoznawstwa, psychologii i pedagogiki identyfikują różną liczbę etapów rozwoju mowy dziecka. Zatem A.A. Leontiev wyróżnił: przygotowawczy (do 1 roku), przedszkole - etap nabywania języka podstawowego (od 1 roku do 3 lat), przedszkole (od 3 do 7 lat) i szkołę (od momentu rozpoczęcia nauki w szkole do ukończenia szkoły) ).

Rozwój mowy dziecka rozpoczyna się w wieku trzech miesięcy, od okresu nucenia - jest to etap aktywnego przygotowania aparatu mowy do wymowy dźwięków. Jednocześnie realizowany jest proces kształtowania rozumienia mowy, tj. i depresyjna mowa. Dziecko zaczyna rozróżniać intonację, potem słowa, oznaczenia przedmiotów i czynności. Babbling charakteryzuje się wytwarzaniem kombinacji nieokreślonych dźwięków. W wieku sześciu miesięcy dziecko próbuje wymawiać dźwięki podobne do słów.)