Tutarlı monolog konuşmanın gelişimi üzerine. Okul öncesi çağda monolog konuşmanın gelişimi

Bağlantılı konuşma, konuşma etkinliğinin en karmaşık biçimidir. Sistematik, sıralı, ayrıntılı bir sunum niteliğindedir. Çevreleyen dünyaya ilişkin bilginin eksiksizliği, bilincin gelişimi, okuldaki öğrenmenin başarısı ve bireyin bir bütün olarak gelişimi buna bağlıdır.

Tutarlı monolog konuşmanın özellikleri ve özellikleri, modern dilbilimsel, psikodilbilimsel ve özel metodolojik literatürün bir dizi eserinde yer almaktadır. Çeşitli genişletilmiş ifade türleriyle ilgili olarak, V.P.'nin tutarlı konuşması. Glukhov, onu, birbiriyle yakından bağlantılı olan ve tek bir anlamsal ve yapısal bütünü temsil eden, tematik olarak birleşmiş bir dizi konuşma parçası olarak tanımlar.

A.V.'ye göre. Tekuchev'e göre, kelimenin geniş anlamıyla tutarlı konuşma, kurucu dilsel bileşenleri (kavramsal ve işlevsel kelimeler, deyimler), belirli bir dilin mantık yasalarına ve dilbilgisel yapısına göre düzenlenmiş tek bir bütünü temsil eden herhangi bir konuşma birimi olarak anlaşılmalıdır. . Buna göre her bağımsız cümle, tutarlı konuşmanın çeşitlerinden biri olarak değerlendirilebilir. Tutarlı konuşma kavramı hem diyalojik hem de monolog konuşma biçimlerini ifade eder.

Başkan Yardımcısı Glukhov, monolog konuşmayı (monolog), iletişimsel amacı gerçekliğin herhangi bir olgusunu veya olgusunu bildirmek olan bir kişinin tutarlı konuşması olarak anlıyor. Monolog konuşması, bir veya bir grup dinleyiciye (muhataplara), bazen de kendine hitap eden bir konuşma biçimidir; algı için tasarlanmış aktif bir konuşma etkinliği türü. Genişleme, tutarlılık, mantık, geçerlilik, anlamsal bütünlük, ortak yapıların varlığı ve dilbilgisel tasarım ile karakterize edilir. Monolog konuşması, dinleyicinin (okuyucunun) konuşma algısına bariz bir güvenin olmadığı durumlarda, yalnızca konuşmacıyla iletişim sorumluluğunu üstlenir. Monolog konuşmanın işaretleri arasında süreklilik, bağımsızlık dereceleri (ezberlenenin yeniden anlatılması, yeniden anlatılması ve bağımsız ifade), hazırlık dereceleri (hazırlıklı, kısmen hazırlanmış ve hazırlıksız konuşma) yer alır.

Monolog konuşması aşağıdaki iletişimsel işlevlere sahiptir:

Bilgilendirici (çevreleyen gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri hakkında bilgi şeklinde yeni bilgilerin iletilmesi, olayların, eylemlerin, durumların tanımlanması);

Etkilenmek (birini belirli düşüncelerin, görüşlerin, inançların, eylemlerin doğruluğuna ikna etmek; eylemi teşvik etmek veya eylemi engellemek);

Duygusal-değerlendirici.

Bir olaya veya akıl yürütmeye ilişkin bir anlatıyı sonlandıran sözlü monolog konuşmasında, hem ifadenin amacı hem de konuşmacının yarattığı genel niyet mutlaka mevcut olmalıdır. Monolog sözlü konuşma, konuşmacının kendisi için hangi görevleri belirlediğine ve bu genişletilmiş sözlü konuşmanın ne tür belirli bir aktiviteye dahil olduğuna bağlıdır. Öykü görülen ya da yaşanılan bir şey hakkındaysa ve bu öykü genel durumu yeterince iyi bilen ve konuşmacının amaçlarını paylaşan bir muhataba hitap ediyorsa, sözlü monolog konuşması belli bir düzeyde dilbilgisi eksikliği ile ilerleyebilir. Bununla birlikte, bir monolog konuşması ilgili materyalin sıralı bir sunumunu içeriyorsa, monolog konuşmasının anlamsal yapısının önemli ölçüde farklı olması gerekir. Bu durumda konuşmacının görevi, sunulan materyali en tutarlı ve mantıksal olarak uyumlu biçimde sunmak, en önemli kısımları vurgulamak ve sunulan materyalin bir bölümünden diğerine net bir mantıksal geçişi sürdürmektir.

Sözlü monolog konuşması, dil kodlarının araçlarına ek olarak bir dizi ek ifade aracına sahiptir. Bunlar konuşmanın prozodik bileşenlerini içerir: tonlama, metnin bireysel bileşenlerine sesli vurgu, duraklama sisteminin kullanılması vb. Bunlar aynı zamanda yüz ifadeleri ve anlamlı jestler gibi dil dışı araçları da içerir.

Monolog ve diyalojik konuşma biçimlerini karşılaştıran A.A. Leontyev (1974) monolog konuşmanın göreceli genişleme, daha fazla gönüllü genişleme ve programlama gibi niteliklerini özellikle vurgulamaktadır. Tipik olarak konuşmacı yalnızca her bir ifadeyi değil, bir bütün olarak monoloğun tamamını planlar veya programlar. Özel bir konuşma etkinliği türü olan monolog konuşma, konuşma işlevlerinin spesifik performansıyla ayırt edilir. Dil sisteminin kelime dağarcığı, dilbilgisel ilişkileri ifade etme yolları ve sözdizimsel araçlar gibi bileşenlerini kullanır ve genelleştirir. Aynı zamanda tutarlı, tutarlı, önceden planlanmış bir sunumla ifadenin amacını gerçekleştirir. Tutarlı, ayrıntılı bir ifadenin uygulanması, hem işitsel hem de görsel (oluşturma) temelli konuşma etkinliği süreci (geçerli, sonraki, proaktif) üzerinde her türlü kontrolü kullanarak, konuşma mesajının tüm süresi boyunca derlenmiş bir programın hafızada tutulmasını içerir. görsel malzemeye dayalı bir hikaye) algısı. Diyalogla karşılaştırıldığında, monolog konuşması daha bağlamsaldır ve yeterli sözcüksel araçların dikkatli bir şekilde seçilmesiyle ve karmaşık, sözdizimsel yapılar da dahil olmak üzere çeşitli yapıların kullanılmasıyla daha eksiksiz bir biçimde sunulur. Tutarlılık ve mantık, sunumun bütünlüğü ve tutarlılığı, kompozisyon tasarımı, monolog konuşmanın bağlamsal ve sürekli doğasından kaynaklanan en önemli nitelikleridir.

Sözlü monolog konuşmanın çok sayıda çeşidi veya “işlevsel-anlamsal” türleri vardır. Daha büyük okul öncesi çağda, sözlü monolog konuşmanın ana türleri şunlardır:

Tanım;

Anlatım;

Temel akıl yürütme.

Eşzamanlılık ilişkisi içinde olan gerçekliğin gerçekleri hakkındaki mesaja açıklama denir. Bir nesnenin veya olgunun nispeten ayrıntılı bir sözel tanımını, bunların temel özelliklerinin veya niteliklerinin "statik bir durumda" bir yansımasını temsil eder.

Bir dizi ilişkisi içinde olan gerçeklerin raporuna anlatı denir. Anlatı, zamanla gelişen ve “dinamikler” içeren bir olayı aktarır. Genişletilmiş bir monolog ifadesi, kural olarak aşağıdaki kompozisyon yapısına sahiptir: giriş, ana bölüm, sonuç.

Herhangi bir gerçeğin (olgu) neden-sonuç ilişkisini yansıtan özel bir ifade türüne akıl yürütme denir. Bir monolog akıl yürütmenin yapısı şunları içerir:

Başlangıç tezi (doğruluğu veya yanlışlığı kanıtlanması gereken bilgiler);

Tartışma kısmı (orijinal tezin lehine veya aleyhine argümanlar);

Dolayısıyla muhakeme, sonuçları oluşturan bir yargılar zincirinden oluşur. Her monolog konuşma türünün, iletişimsel işlevin doğasına uygun olarak kendi yapı özellikleri vardır. Hikaye, monolog konuşmanın en karmaşık türüdür. Aralarındaki neden-sonuç ilişkilerini yansıtan belirli bir olaylar dizisi ile karakterize edilir. Açıklama olduğu gibi tek bir düzlemde gelişiyorsa ve içinde açıklanan olayların sırası temel bir öneme sahip değilse, o zaman hikayede kronolojik sıraya uymak zorunludur, aksi takdirde anlatının olay örgüsü taslağı bozulur.

Biçimden bağımsız olarak (monolog, diyalog), iletişimsel konuşmanın temel koşulu tutarlılıktır. Konuşmanın bu en önemli yönüne hakim olmak, çocuklarda tutarlı ifadeler oluşturma becerilerinin özel olarak geliştirilmesini gerektirir. “Sözce” terimi, içerik ve tonlama bakımından tamamlanmış ve belirli bir gramer veya kompozisyon yapısıyla karakterize edilen iletişimsel birimleri (tek bir cümleden tüm metne kadar) tanımlar (A.A. Leontyev, T.A. Ladyzhenskaya, vb.). Her türlü genişletilmiş ifadenin (açıklama, anlatım vb.) temel özellikleri arasında tutarlılık, tutarlılık ve konuya ve iletişim görevine uygun olarak mesajın mantıksal ve anlamsal organizasyonu yer alır.

T.A. Ladyzhenskaya, sözlü mesajın tutarlılığı için aşağıdaki kriterleri belirler: hikayenin bölümleri arasındaki anlamsal bağlantılar, cümleler arasındaki mantıksal ve dilbilgisel bağlantılar, cümlenin bölümleri (üyeleri) arasındaki bağlantılar ve konuşmacının düşüncelerinin tamlığı.

T.D. Ladyzhenskaya, modern dil edebiyatında "metin" kategorisinin tutarlı, ayrıntılı konuşmayı karakterize etmek için kullanıldığını belirtiyor. Tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik yöntemlerin geliştirilmesinde anlaşılması önemli olan ana özellikleri şunlardır: gramer tutarlılığı, tematik, anlamsal ve yapısal birlik. Konunun ardışık metin parçalarında sırayla açıklanması, tematik ve rematik öğelerin (verilen ve yeni) bitişik cümleler içindeki ve bitişik cümlelerdeki ilişkisi ve yapısal birimler arasında sözdizimsel bir bağlantının varlığı gibi aşağıdaki mesaj tutarlılığı faktörleri tanımlanır. metnin. Bir mesajın tek bir bütün olarak sözdizimsel organizasyonunda, çeşitli ifadeler arası ve ifade içi iletişim araçları (sözcüksel ve eşanlamlı tekrar, zamirler, zarf anlamı olan kelimeler, işlev kelimeleri vb.) Ana rolü oynar.

Ayrıntılı bir ifadenin bir diğer önemli özelliği sunumun sırasıdır. Sıranın ihlali her zaman metnin tutarlılığını olumsuz yönde etkiler. En yaygın sunum dizisi türü, bir dizi karmaşık alt ilişkidir - zamansal, mekansal, neden-sonuç, niteliksel (N.P. Erastov, T.D. Ladyzhenskaya), vb.). Sunum dizisinin ana ihlalleri şunları içerir: dizi üyelerinin ihmal edilmesi, yeniden düzenlenmesi; dizideki farklı satırların karıştırılması (örneğin, bir çocuğun, bir nesnenin herhangi bir temel özelliğinin açıklamasını bitirmeden bir sonrakini tanımlamaya geçmesi ve ardından bir öncekine dönmesi vb.).

Bu nedenle, genel konuşma az gelişmişliği (GSD) olan okul öncesi çocuklarla konuşma terapisi çalışmasının en önemli görevlerinden biri, içlerinde tutarlı monolog konuşmanın oluşmasıdır. Bu, hem sistemik konuşma azgelişmişliğinin en eksiksiz şekilde aşılması hem de çocukları yaklaşan eğitime hazırlamak için gereklidir.

Ibadova Daria Salimzhanovna
Tutarlı monolog konuşma türleri

Haberci konuşma, belirli bir içeriğin mantıksal, tutarlı ve doğru, dilbilgisi açısından doğru ve mecazi olarak tonlama açısından anlamlı bir şekilde gerçekleştirilen ayrıntılı bir sunumudur.

3 tip var tutarlı konuşma: Anlatma, açıklama, akıl yürütme.

Anlatı bir mesajdır, belirli bir olayla ilgili kendi dizisindeki bir hikayedir.

Metin anlatısının yapısına dahil:

a) eylemin başlangıcı (yer, zaman);

b) gelişimi (karakter, özellikler ve prosedür hakkında mesaj);

c) doruk noktası;

d) daha fazla anlatım;

c) olayın gelişiminin sonu.

Açıklama, bireysel nesnelerin bir görüntüsü, iki nesnenin (veya farklı koşullarda bir nesnenin - yazın ve kışın ormanda) karşılaştırmalı bir görüntüsü, bir portrenin açıklaması, emek sürecinin bir açıklaması, oyunlar vb.

Açıklama yapısı:

a) Yazının genel izleniminin aktarıldığı, amacının belirtildiği ve değerlendirmenin yapıldığı bölüm;

b) Nesnenin özelliklerinin ortaya konulduğu ve ayrıntılı tanımının verildiği bölüm.

Muhakeme en zor biçimdir bağlantılı metin. Akıl yürütmede, bazı olgular, nesneler, olgular, olaylar vb. için bir açıklama yapılır.

Tartışmacı metinlerde üç bölüm açıkça ayırt edilir.

a) tez – kanıtlanacak bir fikri içeren kısım;

b) argümanları içeren delil kısmı;

c) sonuç - sonuç, genelleme.

biliniyor ki irtibat konuşma diyalojiktir ve monolog. Bugün bunun hakkında konuşacağız monolog konuşma. Monolog konuşma, bir kişinin dinleyicilere veya kendisine hitaben yaptığı konuşmadır.

Ana türler monolog konuşma yeniden anlatılıyor ve hikaye ediliyor.

Yeniden anlatmak tutarlı Dinlenen bir sanat eserinin etkileyici bir şekilde yeniden üretilmesi.

Her yaş grubunda yeniden anlatımı öğretmenin kendine has özellikleri vardır, ancak öğretime yönelik doğrudan eğitim faaliyetlerinin genel bir yapısı vardır. yeniden anlatma:

Metni anlamaya hazırlık;

Metnin öğretmen tarafından ilk kez okunması;

Konular üzerine konuşma (üremeden aramaya ve soruna kadar uzanan konular);

Bir yeniden anlatım planı hazırlamak;

Metnin öğretmen tarafından tekrar tekrar okunması;

Yeniden anlatıyorum.

Yeniden anlatmayı öğretirken öğretmen aşağıdakilerle karşı karşıya kalır: görevler:

Öğretmenin okuduğu veya anlattığı tanıdık metinleri algılama becerisini geliştirmek;

Diğer çocukların yeniden anlatımlarını dinleme ve bunlardaki metinle tutarsızlıkları fark etme yeteneğini geliştirmek;

Yalnızca iyi bilinen metni değil, aynı zamanda ilk kez okunan metni de algılama yeteneğini geliştirmek;

Karakterlerin konuşmasını aktarma, metni tutarlı bir şekilde yeniden anlatma yeteneğini geliştirmek;

Metnin çoğaltılmasına yol açın, ancak çoğaltmayın.

Hikaye, bir gerçeğin veya olayın kendi kendine oluşturulmuş ayrıntılı bir anlatımıdır.

Hikaye anlatıcılığını öğretmek içerir:

Açıklama hikayeleri;

Bir tablo ve bir dizi tabloya dayanan hikayeler;

Yaratıcı hikayeler;

Kişisel deneyimlerden hikayeler.

Betimleyici bir hikayenin temel işlevi, gerçekliğin bir anını yakalamaktır. Okul öncesi çağda tanımlayıcı hikayeler ikiye ayrılır: Açık: Bir oyuncak için, bir dizi oyuncak için açıklayıcı. Küçük grupta tanımlayıcı hikayeleri öğrenmek için hazırlık yapılıyor; orta grupta çocuklar oyuncaklarla ilgili bağımsız olarak kısa tanımlayıcı hikayeler yazmaya zaten hazır. Lise ve hazırlık okulu gruplarında çocuklar, çeşitli nesneler ve canlı nesneler hakkında tanımlayıcı hikayeler ve karşılaştırmalı açıklamalar oluşturmayı öğrenirler.

Hikaye anlatıcılığını öğretmek için doğrudan eğitim faaliyetlerinin yapısı - Açıklamalar:

1. Giriş.

2. Öğe gösteriliyor.

3. Çocuklara yönelik sorular.

4. Örnek öğretmen hikayesi veya planı. Planın çocuklar tarafından tekrarlanması ise.

5. Çocuklar için talimatlar.

6. Öğretmenin desteklediği konulara ilişkin güçlü bir çocuk hikayesi.

7. 4-5 çocuğun öğretmenin temel sorunlarına ilişkin hikayeleri.

8. Çocuk öykülerinin öğretmen tarafından değerlendirilmesi.

Bir resim ve bir dizi tabloya dayalı bir hikayenin öğretilmesi. Bir resimden hikaye anlatmayı öğrenmek orta yaştan itibaren mümkün olur çünkü bu yaşta konuşma gelişir ve zihinsel aktivite artar.

Hikaye anlatıcılığını öğretmek için doğrudan eğitim faaliyetlerinin yapısı resim:

1. Resmin duygusal algısına hazırlık (şiirler, sözler, konuyla ilgili bilmeceler, masal karakterlerinin varlığı vb.).

2. Resmin bir bütün olarak ele alınması.

3. Öğretmenin resmine yönelik sorular.

4. Öğretmenin resmine dayalı örnek hikaye.

5. Çocuk hikayeleri.

Öğretmen bu alandaki çalışmanın başında çocukların temel konular hakkında konuşmasına yardımcı olur, kelime ve deyimler önerir.

Çocuklar hikayeyi resimden, modelden ve sorulardan öğrenmişlerse hikaye planına geçilir.

Diğer görevler daha karmaşık hale gelir: Çocuklar sadece resmin içeriğini anlamamalı, aynı zamanda tutarlı bir şekildeÇeşitli dilsel araçları ve daha karmaşık dilbilgisi yapılarını kullanarak tüm karakterleri, aralarındaki ilişkileri ve ortamı tutarlı bir şekilde tanımlayın.

Bir dizi resimden öğrenmek, çocuğun serideki her bir olay örgüsü resminin içeriği hakkında konuştuğunu ima eder. onları tek bir hikayeye bağlamak.

Bir dizide hikaye öğretmek için doğrudan eğitim faaliyetlerinin yapısı resim sergisi:

1. Resimlere bakmak.

2. Ana konu noktalarının açıklığa kavuşturulması.

3. Her resim için öğretmenin soruları.

4. Anlatı dizisinin tartışılması.

5. Konuşma örneği.

6. Çocuk hikayeleri.

7. Değerlendirme.

Kişisel deneyimlerden elde edilen hikayeler esas olarak çocuğun algıladığı, kavradığı ve hafızasında tuttuğu materyallere dayanır. Deneyimlere dayalı hikayeler anlatmaya daha ileri yaşlarda başlanması önerilir ancak kişisel deneyimlerden hikayeler anlatmayı öğrenmek 4-5 yaşından itibaren başlayabilir. Deneyimlerden elde edilen hikayeler ikiye ayrılabilir tür:

Kolektif deneyimi yansıtan hikayeler (tüm çocukların katıldığı etkinlikler hakkında);

Bireysel deneyimleri yansıtan hikayeler ( “Bana izin gününü nasıl geçirdiğini anlat”.).

6-7 yaş arası çocuklar için hikayeler yapı ve yapı açısından biraz daha karmaşık olmalıdır; birçok gerçek materyal içerirler. Çocuk çoğu zaman kendi hakkında konuştuğu olayları ek soru sormadan anlatır. Çocukların hikaye anlatmasına yardımcı olmak, planın birlikte tartışılmasını içerebilir.

Kişisel deneyimlerden hikayeler anlatmayı öğrenen okul öncesi çocuklar çalışmak:

Olaylar, gerçekler ve kişisel izlenimler hakkında konuşun tutarlı bir şekilde, canlı, verilen konudan sapmadan;

Doğru şekilde yansıtın algılanan konuşma; yeterli tamlık ve eksiksizlikle anlatın;

Açıklanan olayların yerini ve zamanını belirtin;

Nesnelerin, niteliklerin ve eylemlerin kesin adlarını kullanın.

Düşüncelerinizi açık ve net bir şekilde ifade edin.

Kişisel bir hikayeyi öğretmek için doğrudan eğitim faaliyetlerinin yapısı deneyim:

1. Hikayeden önce bu konuyla ilgili sorular.

2. Bir öğretmenin öyküsüne karşılık gelen örnek Gereksinimler:

Hikâyenin konusu ve içeriği çocukluk deneyimine yakın olmalıdır;

İnşaatın netliği, gereksiz detayların olmaması;

Dinamik aksiyon, canlı açıklamalar;

Dil konuşulana yakın olmalı (duygusal, kuruluktan yoksun).

3. Plan şeklindeki sorular: 2-4 soru.

4. Anlatıcıya soruları açıklığa kavuşturmak. Konuşmanın sonunda öğretmen, çocukların bu konuyu nasıl öğrendiklerini öğrenmek için sorular kullanır ve ardından konuyu baştan sona düşünmelerini ister. Çekingen ve utangaç çocuklara açıklayıcı sorular sorulur ve hikayenin kendi versiyonunu başlatmalarına veya sunmalarına yardımcı olur.

5. Yönergeler ayrıca sorular şeklinde, bir sıra oluşturma, anlatımın anlaşılırlığı konusunda da olabilir.

6. Hikaye.

7. Değerlendirme.

Yaratıcı hikaye anlatımı, fikir birikimi, bilgi birikimi ve yeterli konuşma kültürü gerektiren bir tür yaratıcı sanatsal faaliyettir. Karakteristik özelliği, kazanılan deneyimin yaratıcı bir şekilde dönüştürülmesini gerektiren hayal gücü malzemesine dayanmasıdır.

Yaratıcı hikayeler, çocukların geniş bir kelime dağarcığı, yetkin cümle yapısı ve tonlama ifadesinde ustalaştığı son sınıf ve okul öncesi grupların ikinci yarısında tanıtılır. konuşmalar.

Yaratıcı hikaye anlatımını öğretme teknikleri çocukların becerilerine, öğrenme hedeflerine, hikaye türüne ve katmak:

1. Çocuklar konuları öğretmenle konuşurlar.

3. Öğretmenin önerdiği olay örgüsüne dayalı anlatım.

4. Bağımsız olarak seçilmiş bir konu hakkında bir hikaye oluşturmak.

Gelişim tutarlı monolog konuşmasıÇocuğun konuşma gelişimi sürecinde öncü bir rol oynar ve genel gelişim çalışmaları sisteminde merkezi bir yer tutar. anaokulunda konuşmalar.

GİRİİŞ

Bölüm 1. OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARDA BAĞLI MONOLOJİK KONUŞMANIN GELİŞTİRİLMESİ SORUNUNUN TEORİK YÖNLERİ

1 Tutarlı monolog konuşmanın özellikleri

2 Tutarlı bir ifade oluşturma mekanizmaları

3 OHP'li daha yaşlı okul öncesi çocuklarda monolog konuşma oluşumunun özellikleri

Bölüm 2. OKUL ÖNCESİ SONUNDA ODD OLAN ÇOCUKLARDA BAĞLANTILI MONOLOJİK KONUŞMA BECERİLERİNİN OLUŞUMU ÜZERİNE DENEYSEL ARAŞTIRMA

1 OHP'li daha büyük okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşma özelliklerinin incelenmesi

2 Belirleyici deneyin niceliksel ve niteliksel analizi

3 ÖÖG'lü okul öncesi çağındaki çocuklara tutarlı monolog konuşmayı öğretmeye yönelik biçimlendirici bir deneyin açıklaması

ÇÖZÜM

KULLANILAN REFERANSLARIN LİSTESİ

UYGULAMALAR

GİRİİŞ

Bir çocuğun kişi olarak gelişiminde konuşmanın rolü fazla tahmin edilemez. Konuşma, zeka oluşumuna katkıda bulunur, bilişsel aktiviteyi artırır ve okul öncesi çocuğun ufkunu önemli ölçüde genişletir.

Okul öncesi çocuklukta konuşmanın gelişimi, çocuğun zihinsel gelişimiyle organik olarak bağlantılı olan çok yönlü bir süreçtir. Okul öncesi çocukluk döneminde konuşmanın ve diğer zihinsel işlevlerin oluşumu ve gelişimi meydana gelir.

Tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesi, çocukların konuşma eğitiminin temel görevidir. Bu, kişiliğin oluşumunda konuşmanın sosyal önemi ve rolü ile açıklanmaktadır. Dilin ve konuşmanın ana, iletişimsel işlevi tutarlı konuşmada gerçekleştirilir. Tutarlı konuşma, çocuğun konuşma düzeyini ve zihinsel gelişimini belirleyen en yüksek konuşma ve zihinsel aktivite biçimidir. Bu, L.S. gibi yazarlar tarafından belirtilmiştir. Vygotsky, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, F.A. Sokhin ve ark.

Alaka düzeyi. Tutarlı konuşmanın psikolojik doğası, mekanizmaları ve çocuklarda gelişimsel özellikleri L.S. Vygotsky, A.A. Leontyeva ve ark.

Modern konuşma terapisinde, genel konuşma az gelişmiş çocukların konuşma gelişimi ile ilgili konular oldukça kapsamlı bir şekilde ele alınmaktadır. Bunun üzerinde çalıştı: K.V. Vorobyova T.B. Filicheva, G.V. Chirkina S.N. Shakhovskaya ve diğerleri Daha yaşlı okul öncesi çocuklar, tutarlı ifadeler üretmede bazı zorluklarla karşılaşırlar ve bunlara genellikle gerekli dilsel araçların aranması da eşlik eder. Çocuklar henüz düşüncelerini tutarlı bir şekilde ifade etme yeteneğine sahip değillerdir. Bu nedenle, tutarlı ifadelerin sorulara tek heceli cevaplarla veya çeşitli alışılmadık cümlelerle değiştirilmesinin yanı sıra kelimelerin ve tek tek cümlelerin tekrar tekrar tekrarlanmasıyla karakterize edilirler. Genel konuşma az gelişmiş çocukların karakteristik özelliği olan ifadelerin yapımındaki özellikler, konuşma iletişimini planlama ve geliştirmedeki zorlukların sonucudur. Benzer bir konuşma ifadesi, mesajın dilbilgisi tasarımında çok sayıda başarısızlığa işaret eder (R.I. Lalaeva). Hacmi ne kadar büyük olursa, çeşitli agrammatizmler o kadar sık \u200b\u200bmeydana gelir. Agrammatizmlerin en tipik türleri şunlardır: devam elemanlarının atlanması veya fazlalığı, kontrol ve koordinasyon hataları, işlev kelimelerinin kullanımındaki hatalar, gergin fiillerin kullanımındaki hatalar, kelime ve şekil oluşumundaki zorluklar, ifadelerin oluşumundaki hatalar .

Dolayısıyla ders çalışmasının konusu: “OHP'li daha büyük okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesi” ilgili.

Bir objeçalışma: özel ihtiyaçları olan okul öncesi çocukların tutarlı konuşması.

Öğeçalışma: ODD'li okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın özellikleri.

Hedefİşler:

ODD'li okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın özelliklerini incelemek.

Hipotez araştırma: sınırlı kelime dağarcığı, ana dilin gramer yapısına hakim olmadaki gecikme, tutarlı konuşma geliştirme sürecini zorlaştırır, bu da diyalojik bir konuşma biçiminden monoloğa geçişi engeller.

Hedefe uygun olarak belirledik görevler:

Yerli araştırmacıların eserlerinde tutarlı monolog konuşmasının incelenmesine yönelik ana yaklaşımları göz önünde bulundurun.

Tutarlı bir ifade oluşturmanın temel mekanizmalarını keşfedin.

ODD'li daha büyük okul öncesi çocuklarda monolog konuşma oluşumunun özelliklerini karakterize etmek.

Seviye III ODD'li okul öncesi çocuklarda monolog konuşmayı deneysel olarak incelemek.

ODD'li okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın düzeltilmesi için biçimlendirici deneyler ve metodolojik önerilerden oluşan bir sistem geliştirmek.

Çalışmanın metodolojik temeli Düşünce ve konuşma birliği, dil ve konuşma arasındaki ilişki (L.S. Vygotsky, A.A. Leontiev, A.N. Leontiev, V.I. Lubovsky, A.R. Luria), konuşma etkinliği teorisi (T.V.Akhutina, I.A.Zimnyaya, A.A. Leontyev ve diğerleri, genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişiminin sorunları (V.K. Vorobyova, V.P. Glukhov, R.E Levina, T.B Filicheva, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, N.A. Nikashina, T.A. Tkachenko ve diğerleri.

Teorik önemi Araştırma, normal ve bozulmuş intogenez koşullarında okul öncesi çocukların konuşma gelişiminin genel ve özel kalıpları hakkında bilimsel bilgilerin desteklenmesinden kaynaklanmaktadır. ODD'li okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişiminin tipolojik özelliklerine ilişkin teorik fikirler genişletildi.

Pratik önemiÇalışma, tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesine ilişkin sonuçların ve sonuçların okul öncesi kurumların düzeltme ve eğitim sürecinde kullanılabileceğidir.

Bilimsel yenilik Araştırma: Araştırma, KGB'li okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesinin bağımsız bir araştırma problemi olarak kabul edilmesidir.

Çalışma şu tarihte gerçekleştirilmiştir: üç sahne.

İlk aşama aşamalıdır - konunun seçilmesi ve anlaşılması. Psikolojik ve pedagojik literatürü incelemek, bir problemi belirlemek, bir amaç, konu, nesne, araştırma hedefleri oluşturmak, hipotez oluşturmak.

İkinci aşama deneyseldir - bir dizi önlemin geliştirilmesi ve bunların sistematik uygulanması, elde edilen sonuçların işlenmesi, hipotezin test edilmesi. Üçüncü aşama son ve genelleme aşamasıdır (teorik analiz, araştırma sonuçlarının sistemleştirilmesi ve genelleştirilmesi, sonuçların formüle edilmesi). Araştırma tabanı: MBDOU No. ***, Murmansk. Denekler: genel konuşma az gelişmişliği olan 6-7 yaş arası daha büyük okul öncesi çocuklar.

Bu çalışmada kullanılan yöntemler araştırma:

) bibliyografik (sorunla ilgili literatürün analizi);

) deney;

) matematiksel veri işleme yöntemleri.

Bölüm 1. OKUL ÖNCESİ ÇOCUKLARDA BAĞLI MONOLOJİK KONUŞMANIN GELİŞTİRİLMESİ SORUNUNUN TEORİK YÖNLERİ

.1 Tutarlı monolog konuşmanın özellikleri

Monolog konuşması aşağıdaki iletişimsel işlevlere sahiptir:

bilgilendirici (çevredeki gerçekliğin nesneleri ve fenomenleri hakkında bilgi şeklinde yeni bilgilerin iletilmesi, olayların, eylemlerin, durumların tanımlanması);

etkileme (birini belirli düşüncelerin, görüşlerin, inançların, eylemlerin doğruluğuna ikna etmek; eylemi teşvik etmek veya eylemi engellemek);

duygusal-değerlendirici.

Sözlü monolog konuşmanın çok sayıda çeşidi veya “işlevsel-anlamsal” türleri vardır. Daha büyük okul öncesi çağda, sözlü monolog konuşmanın ana türleri şunlardır:

Tanım;

anlatım;

temel akıl yürütme.

Herhangi bir gerçeğin (olgu) neden-sonuç ilişkisini yansıtan özel bir ifade türüne akıl yürütme denir. Bir monolog akıl yürütmenin yapısı şunları içerir:

başlangıç tezi (doğruluğu veya yanlışlığının kanıtlanması gereken bilgiler);

tartışma kısmı (orijinal tezin lehine veya aleyhine olan argümanlar);

1.2 Tutarlı bir ifade oluşturma mekanizmaları

Tutarlı konuşmanın oluşum sürecini anlamak için yerli ve yabancı bilim adamlarının çalışmalarında geliştirilen konuşma ifadelerinin üretilmesi teorisinin temel hükümleri özellikle önemlidir. İlk kez bilimsel temelli bir konuşma üretimi teorisi L.S. Vygotsky. Düşünme ve konuşma süreçlerinin birliği kavramına, “anlam” ve “anlam” kavramları arasındaki ilişkiye ve iç konuşmanın yapısı doktrinine dayanıyordu. L.S.'ye göre düşünceden kelimeye geçiş süreci. Vygotsky'ye göre, "herhangi bir düşünceye yol açan güdüden, düşüncenin kendisinin tasarımına, onun iç kelimedeki aracılığına, sonra dış kelimelerin anlamlarına ve son olarak kelimelere kadar" gerçekleştirilir. L.S. tarafından oluşturulan konuşma üretimi teorisi. Vygotsky, yerli yazarların (A. A. Leontyev, A. R. Luria, N. I. Zhinkin, L. S. Tsvetkova, I. A. Zimnyaya, vb.) çalışmalarında daha da geliştirildi.

A.A. Leontyev, bir konuşma ifadesinin oluşturulduğu temelde belirli bir şema oluşturma süreci olarak kabul edilen, ifadenin iç programlamasının konumunu öne sürdü (21, s. 7).

Bu tür programlama iki türde olabilir: tek bir spesifik ifadenin programlanması ve bir konuşma bütününün programlanması. A.A. Leontyev, motivasyon, tasarım (program, plan), planın uygulanması ve son olarak uygulamanın planın kendisiyle karşılaştırılması aşamalarını içeren konuşma üretiminin şematik bir diyagramını önerdi.

A. A. Leontyev, çok sayıda deneysel veriye ve dünyanın önde gelen psikodilbilimcilerinin teorik çalışmalarının analizine dayanarak, konuşma ifadesi oluşturma modelinin merkezi bir yer tuttuğu konuşma etkinliği eyleminin yapısına ilişkin bütünsel bir kavram geliştirdi.

A. A. Leontiev'in modeline göre, bir konuşma ifadesi oluşturma süreci birbirini takip eden, birbirine bağlı beş aşamayı (veya "aşama") içerir.

İfadenin başlangıç noktası (“kaynağı”) güdüdür. Motivasyon, konuşma niyetine (niyet) yol açar - bireyin bilincinin, iradesinin ve duygularının bir nesneye (bizim durumumuzda, konuşma faaliyetinin nesnesine) yönlendirilmesi.

Bir konuşma ifadesi oluşturmanın bir sonraki aşamasında, bir konuşma eyleminin nedeni bir fikri hayata geçirir ve bu da daha sonra genelleştirilmiş bir ifadenin anlamsal şemasına "dönüştürülür". A. R. Luria'nın teorik konseptine dayanarak A. A. Leontyev, planlama aşamasında ilk kez gelecekteki ifadenin temasının ve düzeninin belirlendiğine ve farklılaştırıldığına, yani ne söylenmesi gerektiğinin belirlendiğine inanıyor (konu). ifade veya konusu) ve bu konu hakkında tam olarak ne söylenmesi gerektiği (durum, gerçek, çevredeki gerçekliğin olgusu) - ifadenin teması. Konuşma oluşturmanın bu aşamasında, ifadenin bu iki ana yapısal-anlamsal bileşeni eşzamanlı, bölünmemiş bir biçimde "küresel olarak" "vardır" (ve buna göre konuşmacı tarafından tanınır).

Konuşma oluşturmanın bir sonraki önemli aşaması dahili programlama aşamasıdır. A. A. Leontyev, bir konuşma ifadesinin oluşturulduğu temelde belirli bir şema oluşturma süreci olarak kabul edilen bir ifadenin iç programlamasının konumunu öne sürdü. Bu tür programlama iki türde olabilir: tek bir spesifik ifadenin programlanması ve bir konuşma bütününün programlanması.

L. S. Vygotsky'nin konuşma sürecinin psikolojik analizine ilişkin görüşlerine dayanarak, A. A. Leontyev, ayrı bir RV oluştururken programlamanın, dahili (öznel) kod birimleriyle çalışan birbiriyle ilişkili iki süreçten oluştuğuna inanmaktadır. Buna aşağıdakiler dahildir: a) bu birimlere belirli bir anlam atfetmek; b) bu birimlerin işlevsel bir hiyerarşisini oluşturmak. İkinci süreç gelecekteki ifadenin sözdizimsel organizasyonunun temelini oluşturur.

A.R. Luria, konuşma oluşumunun bazı aşamalarının (güdü, niyet, bir ifadenin içsel tahmin şeması, "anlamsal notasyon") ayrıntılı bir analizini sunar ve iç konuşmanın rolünü gösterir. Genişletilmiş bir konuşma ifadesinin oluşturulmasını belirleyen gerekli işlemler olarak A.R. Luria, yapısı üzerindeki kontrol işlemlerini ve gerekli konuşma bileşenlerinin bilinçli seçimini tanımlar.

Anlamsal bir programın iç programlama aşamasında derlenmesi, özel, çok özel bir iç konuşma kodu temelinde gerçekleştirilir.

Konuşma oluşturmanın bir sonraki aşaması, ifadenin sözlüksel-dilbilgisel gelişiminin aşamasıdır. Çerçevesinde, sözlüksel-dilbilgisel yapılanmanın doğrusal olmayan ve doğrusal aşamaları ayırt edilir.

A. A. Leontyev'e göre, bu süreç şematik olarak şu şekilde temsil edilebilir: “anlam” (taşıyıcısı bir görüntü temsili olan anlamsal birim) - bir kelime (bir sözlük olarak) - kelimenin gerekli dilbilgisi biçimi (kelime) biçim).

Bu aşama, uygulanmak üzere hazırlanan bir konuşma ifadesinin "hedef belirlemesine" uygunluğunun anlamsal-sözdizimsel "tahmininin" entelektüel işlemleriyle sona erer (başka bir deyişle, oluşturulan konuşma ifadesinin konuşma iletişiminin görevlerine uyup uymadığı belirlenir) . Bir konuşmanın derlenmiş versiyonu, programıyla, konuşmanın genel “bağlamı”yla ve sözlü iletişimin durumuyla ilişkilidir.

Bir konuşma ifadesi oluşturmanın son aşaması, bunun "dış düzlemde" ("harici konuşmada") uygulanması aşamasıdır. Bu aşama, fonasyon sürecini, ses oluşumunu, ardışık ses kombinasyonlarının (hecelerin) çoğaltılmasını, tüm "anlamsal" ses komplekslerinin (kelimelerin) üretilmesi işlemlerini, ses oluşumunu sağlayan işlemleri sağlayan birbiriyle ilişkili bir dizi işlem temelinde gerçekleştirilir. konuşmanın gerekli (anlamsal program ve dil normuna uygun olarak) ritmik-melodik ve melodik-tonasyon organizasyonu. Bu süreç, ilgili konuşma-telaffuz becerilerine dayanan, konuşmanın harici uygulaması için fonasyon, artikülasyon, ritmik-heceli ve tempo-ritmik “otomatik” programların uygulanması temelinde gerçekleştirilir.

A. A. Leontiev'in vurguladığı gibi, konuşma oluşturma sürecinin yukarıdaki diyagramı “kendiliğinden (hazırlıksız) sözlü monolog konuşmasında az çok eksiksiz bir biçimde ortaya çıkar: diğer konuşma türlerinde azaltılabilir veya önemli ölçüde değiştirilebilir - dahil edilene kadar ilk sinyal (I. P Pavlov'a göre) konuşma reaksiyonları."

T.V.'ye göre. Akhutina'ya göre, konuşma programlamanın üç düzeyi vardır: içsel (anlamsal) programlama, dilbilgisel yapılanma ve ifadenin motor kinetik organizasyonu. Bir ifadenin öğelerini seçmek için üç işleme karşılık gelirler: anlamsal birimlerin seçimi, sözcüksel birimlerin seçimi (dilbilgisel yapılanma kurallarına uygun olarak birleştirilen) ve seslerin seçimi. Yazar, hem ayrıntılı bir açıklama hem de bireysel cümleler olarak programlamayı vurgulamaktadır.

Dilbilgisel yapılanma süreci şunları içerir:

gramer yapısını bulma;

bir öğenin (kelimenin anlamına göre seçilen) sözdizimsel yapıdaki yerinin belirlenmesi ve ona dilbilgisel özelliklerin atanması;

ilk kelimenin gramer formunun getirdiği yükümlülüklerin yerine getirilmesi.

Bir kelimeye ("sözlük") dilbilgisel özellikler atfetmek, sözcüğün karşılık gelen paradinamik dilbilgisel biçimleri serisinden istenen sözcük biçiminin seçilmesini içerir.

Çocukların tutarlı konuşmasının durumunu analiz etmek ve bunun amacına yönelik oluşumu için bir sistem geliştirmek, konuşma oluşturma mekanizmasındaki aşağıdaki bağlantıları dikkate almak özellikle önemlidir:

bir iç planın varlığı;

ifadenin genel bir anlamsal şemasının varlığı;

kelimeleri seçmek, bunları doğrusal bir diyagrama yerleştirmek;

amaca ve seçilen sözdizimsel yapıya uygun olarak kelime biçimlerinin seçimi;

dil araçlarının kullanımı üzerinde kontrol.

Bu nedenle, yerli psikodilbilim okulunda, bir konuşma ifadesinin oluşturulması, karmaşık, çok düzeyli bir süreç olarak kabul edilir. Planda somutlaştırılan bir güdüyle başlar; plan, iç konuşmanın yardımıyla şekillenir. Burada, ilk düzenlemesinde "planı" ortaya çıkaran, ifadenin psikolojik bir "anlamsal" programı oluşturulur. Şu soruların yanıtlarını birleştirir: ne söylenmeli? hangi sırayla ve nasıl söylenir? Bu program daha sonra verilen dilin dilbilgisi ve sözdizimi yasalarına dayalı olarak harici konuşmada uygulanır.

1.3 OHP'li daha büyük okul öncesi çocuklarda monolog konuşma oluşumunun özellikleri

Çocuklarda tutarlı, ayrıntılı ifadeler oluşturma becerilerinin oluşturulması, konuşma ve bilişsel yeteneklerin aynı anda harekete geçirilmesini gerektirir ve onların gelişimine katkıda bulunur. Tutarlı konuşmaya hakim olmak ancak konuşmanın kelime dağarcığı ve gramer yapısında belirli bir düzeyde gelişme olması durumunda mümkündür. Bu nedenle dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarının geliştirilmesine yönelik çalışmalar, tutarlı konuşmanın oluşumundaki sorunları çözmeye yönelik olmalıdır. Bu, sistemik konuşma azgelişmiş olan çocuklar için özellikle önemlidir.

A.A.'ya göre. Lyublinskaya'ya göre, dış konuşmanın iç konuşmaya geçişi normalde 4-5 yaşlarında gerçekleşir. ÜZERİNDE. Kraevskaya'nın araştırmasına göre, 4-5 yaş arası çocukların konuşmasının, içinde bir iç programlama aşamasının varlığı açısından artık yetişkinlerin konuşmasından temel olarak farklı olmadığı tespit edildi. Okul öncesi dönemde çocuğun yetişkinlerle ve diğer çocuklarla iletişim aracı olarak konuşması belirli bir görsel iletişim durumuyla doğrudan ilişkilidir. Okul öncesi çağa geçişle birlikte değişen yaşam koşulları, yeni aktivite türlerinin ortaya çıkması, yetişkinlerle yeni ilişkiler, işlevlerin ve konuşma biçimlerinin farklılaşmasına yol açmaktadır. Çocuk, bir yetişkinle doğrudan temas dışında başına gelenler hakkında hikaye-monolog şeklinde bir konuşma-mesaj biçimi geliştirir.

Normal konuşma gelişimi olan okul öncesi çocukların tutarlı monolog konuşmasının oluşumu konuları, L.P. Fedorenko, T.D.'nin çalışmalarında ayrıntılı olarak tartışılmaktadır. Ladyzhenskaya ve diğerleri.

Monolog konuşmasında ustalaşmak ve ayrıntılı tutarlı ifadeler oluşturmak, konuşmanın düzenleme, planlama işlevlerinin ortaya çıkmasıyla mümkün olur (L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.K. Markova, vb.). VC. Vorobyova ve diğerleri, çalışmalarında okul öncesi çağındaki çocukların monolog ifadeleri planlama becerilerinde ustalaşabildiklerini göstermektedir. Tutarlı, ayrıntılı ifadeler oluşturma becerilerinin oluşturulması, çocukların tüm konuşma ve bilişsel yeteneklerinin kullanılmasını gerektirirken aynı zamanda gelişimlerine de katkıda bulunmayı gerektirir. Tutarlı monolog konuşmasında ustalaşmak, ancak belirli bir düzeyde kelime dağarcığı ve konuşmanın dilbilgisel yapısının gelişmesi durumunda mümkündür. Bu nedenle, sözcüksel ve dilbilgisel dil becerilerinin geliştirilmesine yönelik konuşma çalışması aynı zamanda çocuğun tutarlı konuşmasını oluşturma sorunlarını çözmeyi de amaçlamalıdır.

T.B. Filicheva'ya göre yukarıdaki hükümler, özellikle genel konuşma az gelişmişliği (GSD) olan çocuklarla yapılan düzeltme çalışmaları için geçerlidir. Konuşma terapisi teorisi ve pratiğinde, konuşmanın genel azgelişmişliği (normal işiten ve birincil sağlam zekaya sahip çocuklarda), konuşma sisteminin her bir bileşeninin oluşumunun bozulduğu bir konuşma patolojisi biçimi olarak anlaşılmaktadır: kelime bilgisi, dilbilgisi yapısı , sesli telaffuz. R.E.'nin belirttiği gibi. Levin'e göre, konuşma kusurunun ciddiyetine bağlı olarak, dil sisteminin çeşitli bileşenlerinin oluşum derecesinin analizine dayanarak tanımlanan üç konuşma gelişimi düzeyi vardır.

Konuşma gelişiminin ilk seviyesi, normal gelişim gösteren bir çocuğun çoğunlukla konuşma iletişimi becerilerini geliştirdiği bir yaşta, özel ihtiyaçları olan çocuklarda iletişim araçlarının tamamen veya neredeyse tamamen yokluğu ile karakterize edilir. Çoğu zaman, bu seviyedeki çocukların konuşma yeteneklerini tanımlarken, böyle bir çocuk bağımsız iletişimde bir dizi sözlü araç kullandığından, kelimenin tam anlamıyla alınamayan "konuşamayan çocuklar" adı kullanılır. Bunlar bireysel sesler ve bunların bazı kombinasyonları olabilir - ses kompleksleri ve onomatopoeia, gevezelik eden kelimelerin parçacıkları. Bununla birlikte çocuklar konuşmanın etkileyici yönünün oluşumunda açıkça ifade edilen bir eksiklik gösterirler. Yukarıdakilerin hepsini özetleyerek, birinci seviyedeki çocukların konuşmalarının başkaları için anlaşılmasının zor olduğu ve katı bir durumsal bağa sahip olduğu sonucuna varabiliriz. Bu tür çocuklarda öbek konuşma neredeyse tamamen yoktur; bir olay hakkında konuşmaya çalışırken, yalnızca tek tek kelimeleri veya oldukça çarpık bir veya iki cümleyi adlandırabilirler.

Konuşma gelişiminin ikinci düzeyi literatürde “Ortak konuşmanın başlangıcı” olarak tanımlanmaktadır. Ayırt edici bir özellik, iki veya üç yaşındaki çocukların konuşmasında ve hatta bazen dört kelimelik bir cümlenin ortaya çıkmasıdır. Aynı çocuk, bir cümle ve cümle içindeki kelimeleri birleştirerek hem koordinasyon ve kontrol yöntemlerini doğru bir şekilde kullanabilir hem de bunları ihlal edebilir. Çocukların bağımsız konuşmasında bazen basit edatlar ve bunların gevezelik çeşitleri ortaya çıkar. Ancak sözcük oluşturma işlemlerinin yetersizliği, ön ekli fiillerin, ilgi ve iyelik sıfatlarının, aktör anlamına gelen isimlerin kullanımında ve anlaşılmasında hatalara yol açmaktadır. Genelleme ve soyut kavramların, eş anlamlılar ve zıt anlamlılardan oluşan bir sistemin oluşumunda zorluklar vardır. İkinci seviyeye sahip çocukların konuşması, ses telaffuzunun ve kelimelerin hece yapısının ağır ihlali nedeniyle çoğu zaman anlaşılmaz görünmektedir.

Böylece, konuşma gelişiminin ikinci düzeyinde iletişim, yalnızca jestler ve tutarsız kelimelerin yardımıyla değil, aynı zamanda fonetik ve dilbilgisi açısından çok bozuk olmasına rağmen oldukça sabit konuşma araçlarının kullanılmasıyla da gerçekleştirilir. Çocuklar öbekli konuşmayı kullanmaya başlarlar ve çevrelerindeki yaşamlarındaki tanıdık olaylar hakkında bir resim kullanarak soruları yanıtlayabilir ve bir yetişkinle konuşabilirler. Ancak bu düzeyde konuşma gelişimine sahip çocuklar pratikte tutarlı konuşma sağlayamazlar.

Üçüncü düzey ODD'li bir çocuk, en yaygın kelime oluşturma modellerinden bazılarını kullanarak yeni kelimeleri anlar ve bağımsız olarak oluşturabilir. Günlük yaşamda kelime dağarcığı yeterli görünebilir, ancak ayrıntılı bir inceleme çocukların dirsek, burun köprüsü, burun delikleri, göz kapakları gibi vücudun bölümlerini tanımadıklarını ortaya çıkarabilir. Çocukların konuşma yeteneklerinin ayrıntılı bir analizi, karmaşık hece yapısına sahip kelimeleri ve cümleleri yeniden üretmedeki zorlukları belirlememizi sağlar.

Tutarlı konuşma örnekleri, anlatıdaki mantıksal-zamansal bağlantıların ihlal edildiğini gösterir: çocuklar hikayenin bazı kısımlarını yeniden düzenleyebilir, olay örgüsünün önemli unsurlarını atlayabilir ve içeriğini yoksullaştırabilir.

Bu nedenle, üçüncü seviyedeki OHP'ye sahip çocuklar zaten yoğun ifadesel konuşma kullanıyorlar, ancak aynı zamanda fonetik-fonemik ve sözcüksel-dilbilgisi eksiklikleri de var. Bunlar en açık şekilde farklı monolog konuşma türlerinde ortaya çıkar - açıklama, yeniden anlatım, bir dizi resme dayanan hikayeler vb.

Sınırlı kelime dağarcığı ve ana dilin gramer yapısına hakim olmadaki gecikme, tutarlı konuşma geliştirme sürecini ve diyalojik bir konuşma biçiminden bağlamsal bir konuşma biçimine geçişi zorlaştırır.

Özel olarak yürütülen çalışmalar, üçüncü düzeyde konuşma gelişimine sahip olan SLD'li daha yaşlı okul öncesi çocukların, tutarlı, özellikle monolog konuşma becerilerinde ustalaşmada normal gelişen akranlarının önemli ölçüde gerisinde kaldığını ortaya koymuştur. ODD'li çocuklar, genişletilmiş ifadelerin içeriğini ve dilsel tasarımlarını programlamakta zorluk çekerler. İfadeleri (yeniden anlatma, çeşitli hikaye türleri) şu özelliklerle karakterize edilir: tutarlılık ve sunum sırasının ihlali, anlamsal eksiklikler, açıkça ifade edilen "motivasyonsuz" durumsallık ve parçalanma, düşük düzeyde kullanılan sözcük öbeği konuşması. Bu bağlamda, ODD'li daha yaşlı okul öncesi çocukların tutarlı monolog konuşmalarının oluşturulması, genel düzeltme önlemleri kompleksinde büyük önem kazanmaktadır. Kelime ve dilbilgisi dil becerilerini geliştirmeye yönelik çalışmalar aynı zamanda çocukların monolog konuşmasında tam ustalaşmalarını da amaçlamalıdır.

Konuşma terapisi uygulamasından ve özel ihtiyaçları olan çocukların incelenmesinde pedagojik deneyimlerden elde edilen verilerin analizi, çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürlerinin değişkenliğinin üç konuşma gelişimi düzeyiyle sınırlı olmadığını tespit etmemizi sağladı. Bunun göstergeleri bir dizi araştırmacının - T.B. Filicheva, L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya vb. Özel ihtiyaçları olan çocuklar üzerinde uzun vadeli kapsamlı bir psikolojik ve pedagojik çalışma sonucunda T.B. OSD'li çocukların başka bir kategorisi olan Filicheva, "konuşma azgelişmişliğinin belirtilerinin silindiği" ve her zaman sistemik ve kalıcı konuşma azgelişmişliği olarak doğru şekilde teşhis edilemeyen bir grup olarak tanımlandı. Yazar, özel olarak geliştirilmiş bir metodoloji kullanarak bu çocuk kategorisine ilişkin derinlemesine bir psikolojik ve pedagojik çalışma düzenledi; bunun sonucunda, bu çocuk grubunda genel konuşma azgelişmişliğinin tezahürünün belirli özellikleri belirlendi; Konuşma gelişiminin dördüncü seviyesi. Çocuklar özel olarak seçilmiş görevleri yerine getirirken derinlemesine bir konuşma terapisi muayenesi sırasında tespit edilen, dil sisteminin tüm bileşenlerinin oluşumunda hafif bir rahatsızlık ile karakterizedir.

N.S. Zhukova, ODD'li okul öncesi çocukların da metni yeterince tam olarak anlamadıklarını, çünkü içeriği anlamak için öncelikle belirli bir kelime stoğuna, anlamlarına ilişkin bilgiye ve kelimeler ile cümleler arasındaki bağlantılara ihtiyaç duyulduğunu belirtiyor. Genel konuşma az gelişmiş çocuklarda, doğru okuma becerilerinin oluşması için bu önkoşullar yoktur. Kendileriyle bağlantılı olarak tek tek kelimelerin yanlış anlaşılması nedeniyle yeniden anlatımın eksiksiz ve doğru olduğu ortaya çıkıyor. Sanatsalın tamamen yeniden anlatılması için, onu özümseme ve anlama becerisi gereklidir (N.S. Zhukova, 1990). Buradaki nedenler şunlardır: ana anlamın vurgulanamaması, bulunan anlamın tam ve tutarlı bir mesaja dönüştürülememesi ve genişletilememesi; Yaklaşan ifadeyi bir bütün olarak düşünememe, asıl şeyi vurgulama, farklılaştırma, gerekli materyali seçememe, konuşmanızın mantıksal olarak tutarlı bir sunumunu planlayamama. Doğal olarak, listelenen özelliklerin tümü tutarlı konuşmaya yansır. Genel konuşma az gelişmiş çocukların ayrıntılı anlamsal ifadeleri, aynı zamanda netlik eksikliği, sunumun tutarlılığı, parçalanma ve karakterlerin neden-sonuç ilişkilerinden ziyade dış, yüzeysel izlenimlere vurgu yapılmasıyla da ayırt edilir. Bu tür çocuklar için en zor şey, hafızadan bağımsız hikaye anlatımı ve her türlü yaratıcı hikaye anlatımıdır. Ancak metinlerin modele göre yeniden üretilmesinde bile normal konuşan akranlarının gerisinde gözle görülür bir gecikme var.

Genel konuşma az gelişmiş çocukların oluşturduğu karmaşık cümleler çok uzundur, bazen 20 kelimeden oluşur. Görünüşe göre bir açıklamaya başlayan çocuk onu bitiremiyor. Bu çocuklar sıklıkla doğrudan konuşmayı kullanırlar (normal gelişen çocuklarla karşılaştırıldığında).

Genel konuşma az gelişmiş çocukların hikayeleri isimlerin, zamirlerin ve işlev kelimelerinin oranındaki artışla karakterize edilir. İsimlerin makul olmayan sıklıkta kullanılması, ifadenin geliştirilmesindeki zorluklardan kaynaklanabilir. Cümle her seferinde yeniden kurulmaz, ancak deyim klişeleri yeniden üretilir veya eylemin konuları ve nesneleri basitçe listelenir. Bazı hikayeler veya yeniden anlatımlar yalnızca isimlerden oluşur ve basit bir listedir. Genelleştirilmiş, farklılaşmamış bir anlama sahip zamir ve zarfların sıklıkla kullanılması, sınırlı bir kelime dağarcığı ile açıklanmaktadır. İşlev ve giriş kelimelerinin aşırı kullanımı, cümlenin doğru şekilde formüle edilememesinin sonucudur. Bunların kullanımı her seferinde yeni bir ifade programı oluşturmayı gerektirmez, ancak zaten bilineni yeniden üretme yolunu izler.

VC. Vorobyova, genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocukların monolog sözlü konuşmayı kendi başlarına geliştirmediklerini söylüyor.

Bir hikayeyi yeniden anlatırken veya anlatırken, genel konuşma azgelişmişliğinden muzdarip çocuklar, ifadeler oluşturmakta zorlanırlar, başka kelimelerle ifade etme ve jestlere başvurmak, içeriğin ana akışını kaybetmek, olayları karıştırmak, ana fikri ifade etmekte zorlanmak ve cümleleri tamamlamamak . Bu tür bir konuşma kaotiktir ve ifade gücü zayıftır.

Bu nedenle, genel konuşma az gelişmiş çocukların bağımsız, tutarlı bağlamsal konuşması kusurludur. Düşüncelerini tutarlı ve tutarlı bir şekilde ifade etme konusunda az gelişmiş bir yeteneğe sahiptirler. Çocuklar sınırlı sayıda kelimeye ve sözdizimsel yapıya sahiptirler ve aynı zamanda tutarlı bir ifadeyi programlamada, bireysel öğelerini yapısal bir bütün halinde sentezlemede ve ifadenin belirli bir amacına karşılık gelen materyali seçmede önemli zorluklar yaşarlar.

Tutarlı konuşma, belirli içeriğin mantıksal, tutarlı ve doğru, dilbilgisi açısından doğru ve mecazi olarak gerçekleştirilen ayrıntılı bir sunumu olarak anlaşılmaktadır. Monolog konuşması, nispeten uzun süren, mantıksal olarak tutarlı bir ifadedir ve dinleyicilerin anında tepki vermesi için tasarlanmamıştır. Bir monologda, dinleyicilerin bilmediği bir kişinin düşüncesi ifade edilir. Monolog bütünlük, açıklık ve genişleme ile karakterize edilir. Yüz ifadeleri ve jestler daha az rol oynar. Monolog konuşma, edebi kelime dağarcığı, ayrıntılı ifade, bütünlük, mantıksal bütünlük ve sözdizimsel yapı ile karakterize edilir. Monolog konuşmasında tutarlılık tek bir konuşmacı tarafından sağlanır.

Yerli psikodilbilim okulunun temsilcilerinin çalışmalarında, bireysel ifadeler üretme sürecinin yasalarını incelemenin yanı sıra, konuşma etkinliğinin bir ürünü olarak kabul edilen bir metin oluşturma mekanizmasındaki çeşitli bağlantıları analiz ederler (içsel konuşma işlevi). konuşma, ardışık “anlamsal kilometre taşları” biçiminde bir “konuşma bütünü” programının oluşturulması, bir fikrin hiyerarşik olarak organize edilmiş metnin tahmin edici bağlantıları sisteminde uygulama mekanizması vb.). Bir konuşma ifadesi oluşturma sürecinde uzun vadeli ve operasyonel hafızanın rolü vurgulanmaktadır (N. I. Zhinkin, A. A. Leontyev, I. A. Zimnyaya, vb.).

Çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu, konuşma ve zihinsel gelişimde patoloji olmasa bile, başlangıçta karmaşık bir süreçtir ve genel konuşma azgelişmişliği (GSD) varsa çok daha karmaşık hale gelir. Genel konuşma az gelişmişliği (GSD) olan çocuklarda tutarlı bağlamsal konuşma becerilerine hakim olmadaki önemli zorluklar, dil sisteminin ana bileşenlerinin - fonetik-fonemik, sözcüksel, dilbilgisi, hem telaffuzun (ses) hem de yetersiz gelişimi - az gelişmiş olmasından kaynaklanmaktadır. anlamsal (anlamsal) taraf konuşması.

Bölüm 2. OKUL ÖNCESİ SONUNDA ODD OLAN ÇOCUKLARDA BAĞLANTILI MONOLOJİK KONUŞMA BECERİLERİNİN OLUŞUMU ÜZERİNE DENEYSEL ARAŞTIRMA

.1 OHP'li daha büyük okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşma özelliklerinin incelenmesi

Çalışma, MBDOU No. ???'da özel bir konuşma terapisi grubunda genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocukların tutarlı monolog konuşma durumunun incelenmesini içeriyordu. Murmansk şehri.

Belirleyici deneyin amacı, ODD'li okul öncesi çocukların tutarlı monolog konuşmasının gelişim düzeyini incelemektir.

Deneyde aşağıdaki görevler vurgulanmıştır:

Belirleyici deneyin sonuçlarını değerlendirmek için araştırma yöntemlerini seçin ve araçlar geliştirin.

Deney ve kontrol grupları oluşturun.

ODD'li daha yaşlı okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişim düzeylerini incelemek.

Araştırma sonuçlarını analiz edin ve resmileştirin.

ODD'li okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesi için biçimlendirici bir deneyler sistemi geliştirmek.

Deneye iki grup okul öncesi çocuk katıldı:

10 kişilik özel ihtiyaçları olan kıdemli okul öncesi çocuklar;

10 kişilik yaşlılar.

Deneklerin yaşı 6-7'dir. OSD'li okul öncesi çocuklarda, aşağıdakilerle karakterize edilen üçüncü konuşma gelişimi düzeyi tanımlanmıştır.

Konuşma gelişiminin üçüncü seviyesi, kelime dağarcığı, dilbilgisi ve fonetikte az gelişmişlik unsurları içeren kapsamlı öbek konuşma ile karakterize edilir. Bu seviye için tipik olan, basit ortak cümlelerin yanı sıra bazı karmaşık cümle türlerinin kullanılmasıdır. Aynı zamanda, örneğin cümlenin ana veya küçük üyelerinin bulunmaması nedeniyle yapıları bozulabilir. Çocukların edat yapılarını kullanma yetenekleri, bazı durumlarda basit edatların da dahil edilmesiyle artmıştır. Bağımsız konuşmada kelimelerin cinsiyet, sayı, durum, kişi, zaman vb. gramer kategorilerine göre değiştirilmesiyle ilgili hataların sayısı azaldı. Bununla birlikte, özel olarak hedeflenen görevler, nötr isimlerin, gelecek zaman fiillerinin kullanımındaki ve dolaylı durumlarda isimlerin sıfatlar ve rakamlarla uyumlu hale getirilmesindeki zorlukların tespit edilmesini mümkün kılar. Tamamen atlanan ya da basit olanlarla değiştirilen karmaşık edatları anlamak ve kullanmak hala yetersiz kalacaktır.

Tutarlı konuşmanın gelişim düzeyini incelemek için V.P. Glukhov'un yöntemleri kullanıldı.

"Teremok" masalının yeniden anlatımı.

Amaç: Konuşma az gelişmiş çocukların, tanıdık bir masalın ("Teremok") yapısı oldukça basit ve hacim olarak küçük bir metnini yeniden üretme (yeniden anlatma) yeteneklerini belirlemek.

Uyarıcı materyal. "Teremok" masalının metni.

Araştırma yürütmek.

Deneyci: - “Teremok” masalını biliyor musun? Ana karakterleri kimlerdir? "Teremok" masalını anlatın.

Sonuçların değerlendirilmesi:

Yüksek seviye - 3 puan - Bağımsız olarak derlenen yeniden anlatım; Metnin içeriği tam olarak aktarılır, sunumun tutarlılığı ve tutarlılığı korunur. Eserin metnine uygun olarak çeşitli dilsel araçlar kullanılmaktadır. Yeniden anlatırken genellikle ana dilin dilbilgisi normlarına uyulur. Orta seviye - 2 puan - Yeniden anlatım biraz yardımla (motivasyon, teşvik edici sorular) derlenir; metnin içeriği tam olarak aktarılmıştır. Metnin tutarlı bir şekilde çoğaltılması, sanatsal ve üslup unsurlarının bulunmaması konusunda bazı ihlaller vardır; cümle yapısının izole ihlalleri.

Düşük seviye - 1 puan - Tekrarlanan yönlendirici sorular kullanılır). Bağlantı önemli ölçüde bozuldu. Metnin bazı bölümlerinin atlanması ve anlamsal hatalar not edilmiştir. Sunum sırası bozuldu. Kullanılan dilin yoksulluğu ve monotonluğu dikkat çekmektedir.

Kişisel anlatı keşfi.

Amaç: Bağımsız hikaye yazmanın özelliklerini incelemek.

Değerlendirme kriterleri. Hikaye şu hususlar dikkate alınarak değerlendirilir: tasvir edilen duruma uygunluğu; bütünlük; tüm anlamsal bağlantıların varlığı, doğru sıraları; dilsel tasarımın doğası; cümlelerin dilbilgisi doğruluğu, cümleler arasında bağlantı elemanlarının varlığı.

Bir dizi olay örgüsü resmine ve yeniden anlatıma dayalı bir hikayeyi değerlendirmek için kullanılan kriterlerin yanı sıra, bağımsız bir hikayeyi değerlendirirken metnin anlaşılırlık derecesi kriteri de dikkate alınır.

Bu kriter dikkate alınarak hikaye 3 puanlık bir sistem üzerinden derecelendirilir:

metnin algılanması oldukça zordur - 1 puan;

metin çoğunlukla anlaşılır, ancak metnin bazı ayrıntılarının anlaşılmasında zorluklar vardır - 2 puan;

metin tamamen anlaşılır - 3 puan.

Hikayeler puanlanıyor. Anlamsal bütünlük (iç programlama) ve tutarlılık (dilsel tasarım) düzeyinin yanı sıra görevi gerçekleştirme yöntemi de belirlenir.

Anlamsal metin değerlendirme düzeyi düzeyleri (yüksek). Hikaye genel olarak tasvir edilen duruma karşılık gelir. Ana anlamsal bağlantılar vardır; ikincil anlamsal bağlantılarda yalnızca küçük eksiklikler kaydedilmiştir; olay örgüsünün sırası bozuk değil; Yalnızca bazı neden-sonuç ilişkileri yansıtılmamakta ve anlamsal bütünlük biraz zarar görmektedir. Hikaye dilbilgisi açısından doğru cümlelerden oluşuyor ve tutarlılık ve gelişme ile karakterize ediliyor. Puan - 4 puan. Ancak hikayenin dil bilgisi açısından doğru cümleler içermesi de mümkündür. Ancak bağlantı bağlantıları ara sıra sunulmaktadır. Hikaye kısa. Derecelendirme - 3 puan seviye (ortalama). Hikaye büyük ölçüde tasvir edilen duruma karşılık geliyor. Ancak a) bireysel anlamsal bağlantılar (1-2) bozuktur; b) ana anlamsal bağlantılar mevcuttur ancak bireysel olayların sırası bozulmuştur veya c) bireysel anlamsal bağlantılar eksiktir (1-2). Hikayede hatalı cümleler var. Hiçbir bağlantı bağlantısı yoktur veya ara sıra ve sınırlı miktarlarda sunulurlar. Hikaye çok kısa, basit cümlelerden oluşuyor. Puan - 2 puan seviye (düşük). Hikaye, tasvir edilen duruma yalnızca kısmen karşılık geliyor; anlam çarpıklıkları var; çok sayıda anlamsal bağlantı eksik (2-3'ten fazla). Zamansal ve neden-sonuç ilişkileri açıklanmaz. İlişkileri tanımlanmadan yalnızca durumun bireysel parçalarının yeniden üretimi vardır. Anlam bütünlüğü yoktur. Hikaye çoğunlukla yanlış cümlelerden oluşuyor, aralarında hiçbir bağlantı yok; b) Hikaye çok kısa, tamamlanmamış ve anlaşılması için gerekli üçten fazla cümle eksik. Puan - 1 puan.

Çalışmanın sonunda tutarlı monolog konuşmanın gelişimi hakkında sonuçlar çıkarıldı.

2.2 Belirleyici deneyin niceliksel ve niteliksel analizi

Belirleyici deneyden elde edilen verilerin analizi Ek 1'de sunulmaktadır.

Çocuklarda monolog konuşmanın tezahürlerindeki belirli özelliklerin incelenmesi, "Teremok" masalının yeniden anlatımı kullanılarak araştırıldı. Bu peri masalı, tanıdık bir masalın yapı olarak oldukça basit ve hacim olarak küçük bir metnidir (Tablo 1).

Tablo 1 “Teremok” masalının yeniden anlatılmasına dayanarak yaşlılar arasında monolog konuşmanın tezahürlerindeki belirli özelliklerin incelenmesi

Tablo 1'de sunulan sonuçların gösterdiği gibi, çoğu durumda KOKGB'li okul öncesi çocukların yeniden anlatım materyaline dayalı monolog konuşma geliştirme düzeyi düşüktür (%70), bu da konuşma mesajının dilbilgisel tasarımında çok sayıda başarısızlığa işaret etmektedir. Hacmi ne kadar büyük olursa, çeşitli agrammatizmler o kadar sık \u200b\u200bmeydana gelir. Agrammatizmlerin en karakteristik türleri şunlardır: cümle üyelerinin atlanması (“Teremok”, “Oraya tırmanıyor”); yönetim ve koordinasyondaki hatalar (“Çok büyük”); ifadenin yapısal formalite eksikliği (“Oraya giden bir tilki var ve oraya gitmek istiyor”, “Tilkinin olduğu konağın yakınında başka bir ağaç var”). Metinlerin kelime kullanımı açısından incelenmesi, zihinsel engelli çocukların hikâyelerinin isim, zamir, zarf ve işlev kelimelerinin oranında artışla karakterize edildiğini göstermektedir. İsimlerin makul olmayan sıklıkta kullanılması, ifadenin geliştirilmesindeki zorluklardan kaynaklanabilir. Normal konuşma gelişimi olan okul öncesi çocuklarda, çocukların% 20'sinde bu tür hatalar tespit edildi.

ÖÖB'li okul öncesi çocukların yüzdesi ve normal konuşma gelişimi olan okul öncesi yaştaki çocukların %40'ı görevi ortalama düzeyde tamamladı. Yeniden anlatım biraz yardımla (motivasyon, teşvik edici sorular) derlendi. Metnin içeriği tam olarak aktarılmıştır. Metnin tutarlı bir şekilde çoğaltılması, sanatsal ve üslup unsurlarının bulunmaması konusunda bazı ihlaller vardır; cümle yapısının izole ihlalleri.

ÖÖG'li tek bir okul öncesi çocuk bile yeniden anlatma görevini yüksek düzeyde tamamlamadı, ancak normal konuşma gelişimi olan daha yaşlı okul öncesi çocukların %40'ı görevi yüksek düzeyde tamamladı. Yeniden anlatım bağımsız olarak derlendi; Metnin içeriği tam olarak aktarılır, sunumun tutarlılığı ve tutarlılığı korunur. Eserin metnine uygun olarak çeşitli dilsel araçlar kullanılmaktadır. Yeniden anlatırken genellikle ana dilin dilbilgisi normlarına uyulur.

Teşhis sonuçları histogram 1'de görüntülenir.

Histogram 1. “Teremok” masalının yeniden anlatılmasına dayanarak yaşlılar arasındaki monolog konuşmanın tezahürlerindeki belirli özelliklerin incelenmesi

Böylece, cümlenin her seferinde yeniden kurulmaması, klişe bir ifadenin yeniden üretilmesi veya eylemin özne ve nesnelerinin yeniden oluşturulmasıyla ortaya çıkan, KGB'li çocuklara özgü ifadelerin oluşumundaki özellikler vurgulanmıştır. basitçe listelenmiştir. Konu resimlerine ve sözlü kompozisyonlara dayanan bazı hikayeler yalnızca isimlerden oluşur, yani basit bir sıralamayı temsil ederler. Genelleştirilmiş, farklılaştırılmamış bir anlama sahip zamir ve zarfların sıklıkla kullanılması, sınırlı bir kelime dağarcığıyla açıklanmaktadır.

Bağımsız olarak bir hikaye oluşturmanın (belirli bir konu üzerine sözlü makale) özelliklerine ilişkin bir çalışma Tablo'da sunulmaktadır. 2.

Tablo 2 Okul öncesi yaştaki çocukların bağımsız hikaye yazma becerilerinin analizi

Tablo 2'deki veriler, sözlü bir makale yazarken tutarlı monolog konuşmanın gelişme düzeyinin azaldığını göstermektedir.

ÖÖB'li okul öncesi çocukların yüzdesi ve normal konuşma gelişimi olan okul öncesi yaştaki çocukların %30'u görevi düşük düzeyde tamamladı. Hikaye, tasvir edilen duruma yalnızca kısmen karşılık geliyor; anlam çarpıklıkları var; çok sayıda anlamsal bağlantı eksik (2-3'ten fazla). Zamansal ve neden-sonuç ilişkileri açıklanmaz. İlişkileri tanımlanmadan yalnızca durumun bireysel parçalarının yeniden üretimi vardır. Anlam bütünlüğü yoktur.

KOKGB'li okul öncesi çocukların %30'unda hikaye anlatımında tam bir eksiklik vardı. Çocuk bir hikaye yerine yalnızca bireysel soruları kısaca yanıtlar veya 1-2 cümleyi yeniden üretir.

ÖÖB'li okul öncesi çocukların yüzdesi ve normal konuşma gelişimi olan okul öncesi yaştaki çocukların %50'si görevi ortalama düzeyde tamamladı. Bu, hikayenin büyük ölçüde tasvir edilen duruma karşılık gelmesiyle belirtilmektedir. Ancak a) bireysel anlamsal bağlantılar (1-2) bozuktur; b) ana anlamsal bağlantılar mevcuttur ancak bireysel olayların sırası bozulmuştur veya c) bireysel anlamsal bağlantılar eksiktir (1-2). Hikayede hatalı cümleler var. Hiçbir bağlantı bağlantısı yoktur veya ara sıra ve sınırlı miktarlarda sunulurlar. Hikaye çok kısa, basit cümlelerden oluşuyor.

Normal konuşma gelişimi olan daha büyük okul öncesi çocukların yüzdesi görevi yüksek düzeyde tamamladı. Hikaye genel olarak tasvir edilen duruma karşılık gelir. Ana anlamsal bağlantılar vardır; ikincil anlamsal bağlantılarda yalnızca küçük eksiklikler kaydedilmiştir; olay örgüsünün sırası bozuk değil; Yalnızca bazı neden-sonuç ilişkileri yansıtılmamakta ve anlamsal bütünlük biraz zarar görmektedir. Hikaye dilbilgisi açısından doğru cümlelerden oluşuyor ve tutarlılık ve gelişme ile karakterize ediliyor. Ancak bağlantı bağlantıları ara sıra sunulmaktadır. Hikaye kısa.

Elde edilen sonuçlar histogram 2'de görüntülenir.

Histogram 2. Okul öncesi yaştaki çocukların bağımsız hikaye yazma becerilerinin analizi

Bu nedenle, ODD'li çocukların monolog konuşmasının listelenen tüm özellikleri, öncelikle iç programlamanın ve dilbilgisel yapılanmanın (ifadelerin formülasyonu) olgunlaşmamışlığında ifade edilen dinamik konuşma aktivitesi bozuklukları hakkında konuşmamıza izin verir.

Yukarıdakilere dayanarak sonuçlar çıkarıldı.

ODD'li okul öncesi çocukların yeniden anlatma becerilerinin gelişimi düşüktür; bu, ODD'li çocukların karakteristik ifadelerinin oluşturulmasındaki özelliklerin bir konuşma mesajı planlama ve geliştirmedeki zorlukların sonucu olduğunu gösterir. OHP'li daha yaşlı okul öncesi çocukların ifadelerinin analizi ağrıya işaret ediyor. 2. Konu resimlerine ve sözlü kompozisyonlara dayanan bazı hikayeler yalnızca isimlerden oluşur, yani basit bir sıralamayı temsil ederler. Genelleştirilmiş, farklılaştırılmamış bir anlama sahip zamir ve zarfların sıklıkla kullanılması, sınırlı bir kelime dağarcığıyla açıklanmaktadır.

ODD'li okul öncesi çocukların çoğu görevleri düşük düzeyde gerçekleştirir. Hikaye, tasvir edilen duruma yalnızca kısmen karşılık geliyor; anlam çarpıklıkları var; çok sayıda anlamsal bağlantı eksik (2-3'ten fazla). Zamansal ve neden-sonuç ilişkileri açıklanmaz. İlişkileri tanımlanmadan yalnızca durumun bireysel parçalarının yeniden üretimi vardır. Anlam bütünlüğü yoktur.

Bir masalın yeniden anlatımı ve sözlü kompozisyon yalnızca isimlerden oluşur, yani basit bir numaralandırmayı temsil ederler. Genelleştirilmiş, farklılaştırılmamış bir anlama sahip zamir ve zarfların sıklıkla kullanılması, sınırlı bir kelime dağarcığıyla açıklanmaktadır.

Bu nedenle, OHP'li daha yaşlı okul öncesi çocukların tutarlı konuşmanın özel olarak düzeltilmesine ihtiyacı vardır.

2.3 ÖÖG'li okul öncesi çağındaki çocuklara tutarlı monolog konuşmayı öğretmeye yönelik biçimlendirici bir deneyin açıklaması

konuşma psikolojik monolog okul öncesi

Tutarlı monolog konuşmayı öğretmek, okul öncesi eğitim ve gelişimin en zor metodolojik görevlerinden biridir. Okul öncesi çağın sonuna gelindiğinde, özel gereksinimli gelişim bozukluğu olan okul öncesi çocukların sözlü ifadeleri ayrıntılı, mantıklı ve anlamlı hale gelmelidir. ODD'li daha yaşlı bir okul öncesi çocuk, düşüncelerini tutarlı ve dilbilgisi açısından doğru bir şekilde ifade etmeyi, hikayeleri ilginç bir şekilde anlatmayı, çevredeki yaşamdaki olaylar arasındaki neden-sonuç ilişkilerini doğru bir şekilde yansıtmayı ve sonuçları ve sonuçları iyi bir şekilde doğrulamayı öğrenir.

Sınıf sistemi entegre bir yaklaşıma dayanmaktadır; bir derste farklı ancak birbiriyle ilişkili görevleri çözmeyi amaçlayan, konuşma gelişiminin farklı yönlerini (fonetik, sözcüksel, dilbilgisel) kapsayan ve bunlara dayanarak ana görevi çözmeyi amaçlayan bir metodoloji geliştirilmiştir. - okul öncesi çağındaki daha büyük çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimi.

Düzeltme sınıfları sisteminin temel prensibi, çocukların zihinsel yeteneklerinin gelişimi (bir masal ve hikayenin karakterini belirlemek için sembolik araçların kullanılması, bir uzay-zaman modelinin derlenmesi ve yeniden anlatımda kullanılması) arasındaki ilişkidir. ve her yaş aşamasında farklı kombinasyonlarda ortaya çıkan çeşitli konuşma görevleri. Bundan süreklilik ilkesi çıkar. Her konuşma görevinin çözümü (sesli konuşma kültürünün eğitimi, gramer yapısının oluşumu, kelime çalışması, tutarlı konuşmanın geliştirilmesi) gerçekleştirilir, gruptan gruba giderek daha karmaşık hale gelir, alıştırmaların uyumluluğu, bunların değiştirilmesi ve birbirleriyle ilişkileri değişir. . Tutarlı konuşmanın geliştirilmesinde bu, cümleleri bir ifadeye bağlamaktır; kelime çalışmasında bu, bir kelimenin anlamsal tarafı üzerinde çalışmaktır; dilbilgisinde bu, dilsel genellemelerin oluşumudur. Ana dili öğretmede sürekliliğin tutarlı bir şekilde uygulanması, yalnızca geçmişe güvenmeye değil, aynı zamanda konuşma becerilerinin sonraki gelişimine de odaklanmaya olanak tanır.

Sınıflar 6 ila 7 yaş arası çocuklar için tasarlanmıştır. Çalışma 5 kişilik alt gruplar halinde 30-35 dakika sürüyor.

Ders sisteminin amacı: ODD'li okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı konuşma geliştirmek.

Çocuklarda mecazi, tutarlı monolog konuşması geliştirmek. Çocukları sanatsal ifade araçlarıyla (lakaplar, karşılaştırmalar, deyimsel birimler) tanıştırın.

Çocukların konuşmasının sözcüksel ve dilbilgisel yönlerini etkinleştirin

Çocuklarda tutarlı monolog konuşması geliştirmek için:

eserlerin yeniden anlatılması;

yaratıcı hikaye anlatımı (konuşma terapisti tarafından önerilen bir konu hakkında, kolektif yaratıcılık, bağımsız olarak seçilen bir konu hakkında);

tanımlayıcı hikayelerin derlenmesi (resimlere dayalı, bir dizi olay örgüsü resmine dayalı, hikayeler - bilmeceler: oyuncaklara dayalı, nesnelere dayalı, resimlere dayalı).

Çocukların etkileyici konuşmasını geliştirin.

Çocukların zihinsel yeteneklerini geliştirin (yeniden anlatırken bağımsız olarak mekansal modeller oluşturma ve kullanma yeteneği, nesne ikamelerinin ve görsel plan modellerinin kullanımına dayalı yaratıcı hikayeler oluşturma yeteneği).

Örnek ders notları Ek 2'de sunulmaktadır.

Beklenen Sonuç

Eğitimin sonunda çocuklar şunları yapabilmelidir:

) mümkünse, bağımsız olarak, bir konuşma terapistinin yardımı olmadan, metni yeniden anlatın, yeni masal bölümleri icat edin, kendinizinkini oluşturun, resimlere dayalı açıklayıcı hikayeler yazın.

) dersler sırasında öğretmeni dikkatlice dinleyin, önerilen plana göre hareket edin ve verilen zihinsel görevi bağımsız olarak tamamlayın.

Yöntemler: Çalışma sırasında, çalışmanın konusuna uygun bir dizi tamamlayıcı yöntem kullanıldı: gözlem, konuşma, deney, karşılaştırmalı analiz.

Eğitim sistemi, derslerde tutarlı monolog konuşma ve oyun motivasyonunun kullanılmasını sağlar. İletişim motivasyonu çocukların konuşma aktivitelerine olan ilgisine dayanmaktadır. Tutarlı monolog konuşmayı öğrenmenin yoğunluğunu artırmak için oyun motivasyonu kullanılır. Öğretmenler oyun motivasyonunun farklı yaş aşamalarında kullanılması ilkesini tanımlamışlardır. Okula hazırlık grubunda oyun motivasyonu olay örgüsü yapısına dayalı bir olay örgüsü-rol yapma oyununda oluşturulurken, olay örgüsü çocuklar için ilginç olmalı ve aynı zamanda çocukları konuşma etkinliğine teşvik etmelidir. Etkileyici araçların kapsamlı kullanımı, görselleştirme, nesnelerle pratik eylemler, aktif epizodik eylemler ile oyun anlarının tanıtılması.

KOKGB'li okul öncesi çocuklar için temel görev, tutarlı monolog konuşmanın oluşturulması ve geliştirilmesidir.

Bunu yapmak için, konuşma terapisti, konuşma terapistinin yapması gereken özel egzersizlerden oluşan bir sistem sağlamalıdır (her öğrencide bu becerilerin gelişimini dikkate alarak):

Bir grupta gerçek sözlü iletişimi simüle eden bir sözlü iletişim durumu yaratın. Bu amaçla, öğrencilerde tepki uyandıracak bilgileri (bazen oldukça hızlı bir şekilde) iletmelidir;

onları şu veya bu gerçeğe, olaya, olguya karşı kendi tutumlarını ifade etmeye teşvik edin;

edinilen konuşma materyalinin kullanımını sağlamak;

okul öncesi çocukların dikkatini ifadelerin içeriğine yönlendirmek;

çeşitli tutarlı monolog konuşma türlerinin oluşumunu sağlamak:

mesajlar, açıklamalar, anlatılar, akıl yürütme vb.

Çalışmanın ilk aşamalarından biri, bir ifadenin tutarlılığını öğretmektir. Özel alıştırmaların yardımıyla, okul öncesi çocuklar birkaç cümleyi mantıksal bir sırayla birleştirme becerisinde ustalaşırlar. Aynı zamanda tonlama kurallarına, kelime sırasına uymalı, müttefik sözcük ve bağlaçları, zarfları ve zamirleri kullanmalıdırlar. İlk başta aşağıdaki eğitim alıştırmalarını kullanabilirsiniz:

çocuklara cümleleri mantıksal bir sırayla düzenlemeyi öğretmeyi amaçlayan 3-4 cümlelik deforme metin;

belirli bir cümleyi onunla mantıksal olarak bağlantılı olan başka bir cümleyle tamamlamak;

düşüncenin mantıksal devamına (Kolya evden kaçtı. O...);

iki veya üç destekleyici soru üzerine tutarlı bir açıklama oluşturmak: “Kim geliyor? Nereye gidiyor? Kiminle buluştun?";

Bağlamda anlama uymayan cümleler bulmak.

Daha sonra, gerçekliğin gerçekleri arasındaki neden-sonuç ilişkilerini çeşitli ifade biçimleriyle yansıtma yeteneğini geliştirmeye devam etmelisiniz. Bu nedenle çocuklara anlatımı (yani okudukları, gördükleri, bazı olaylar vb. hakkında konuşma yeteneği) öğretirken, dikkatleri eylemlerin değişimine ve bunların nedensel-zamansal sırasına yönlendirilmelidir. Ve bu ilişkileri ifade etmenin araçları fiiller olduğundan, konuşma az gelişmiş çocuklara fiilleri belirli bir (mantıksal) sırayla seçmeleri ve bir hikaye oluştururken bunlara güvenmeleri özel olarak öğretilmelidir.

Bir çocuğa cümleler arası iletişim araçlarını kullanmayı öğretmek çok önemlidir: kişisel, işaret zamirleri, eylemin yerini ve zamanını belirten zarflar - burada, orada, sonra metin eşanlamlıları.

Konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklar, nesneleri ve diğer gerçeklik nesnelerini tanımlamayı zor bulduklarından, konuşma terapistinin, bir nesnedeki ana ve ikincil şeyleri izole etme, onu diğer nesnelerle karşılaştırma yeteneğini geliştirmek için ek çalışmalar yapması gerekir; ortak noktalarını ve farklılıklarını vurgulayın. Gerçeklik nesnelerinin tanımlanması sıfatların aktif kullanımını içerdiğinden, sözcüksel araçlar üzerinde çalışma sürecinde bunların gerekli kaynağının biriktirilmesi gerekir.

Konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklara öğretme uygulaması, onların akıl yürütme gibi bu tür ifadelerde özellikle yavaş ve büyük zorluklarla ustalaştıklarını göstermiştir - yani. dersler sırasında tutarlı bir eğitim beyanı. Muhakeme, düşünceli olmayı, tartışmayı, ifade edilene karşı tavrını ifade etmeyi ve bakış açısını savunmayı gerektirir. Akıl yürütmede ustalaşmak için okul öncesi çağındaki bir çocuğun olgular ve gerçekliğin gerçekleri arasındaki neden-sonuç ilişkilerini ortaya çıkarmayı öğrenmesi gerekir. Bu beceri belirli bir sırayla yavaş yavaş oluşturulur. İlk başta, çocukları konuşma terapistinden sonra görevlerin ifadelerini, sonuçların genelleştirilmesini, kuralları vb. mümkün olduğunca sık tekrar etmeye davet etmeniz önerilir.

İfadenin sırası, çocuklar tarafından gerçekleştirilen eğitim çalışmalarının sırasına göre belirlenir ve tutarlılık, eğitim eylemlerinin gerçekleştirilme sırasına göre belirlenir.

Edebi temalı dramatizasyon oyunlarında ve çocukların kukla tiyatrosu gösterilerinde hikaye anlatma becerisi güçlenir. Masa tiyatrosu için sıradan oyuncakların yanı sıra kumla oynamak, çocuklara bebekler, çocuklar veya arkadaşlar için basit performanslar sergilemeyi öğretmek için yaygın olarak kullanılması önerilir.

Matine ve konser programlarına çocukların yeniden anlatımları ve yaratıcı kompozisyonları dahil edilmelidir.

Bu nedenle, tutarlı monolog konuşmayı öğretme metodolojisi, günlük yaşamdaki çeşitli çalışma biçimleriyle tamamlanmalıdır.

ODD'li okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşmasının gelişimi kendine özgü özelliklere sahiptir:

bazı anlamsal bağlantıların yokluğu nedeniyle bunların sırası her zaman doğru değildir;

Yeniden anlatımın bütünlüğü her zaman aktarılmıyor - eksiklikler var;

cümlelerin yanlışlığı, cümleler arasındaki bağlantı elemanlarının eksikliği not edilir);

görevi tamamlamak (yeniden anlatmak), esas olarak bir konuşma terapistinin yardımıyla. KOKGB'li okul öncesi çocukların çoğunluğu yöntemlerin görevlerini düşük düzeyde yerine getirir.

ODD'li daha yaşlı okul öncesi çocukların tutarlı monolog konuşmasının özel olarak düzeltilmesine ihtiyaç duyduğu bulundu. Entegre bir yaklaşıma dayanan biçimlendirici bir deney geliştirildi, bir derste farklı ancak birbiriyle ilişkili görevleri çözmeyi amaçlayan, konuşma gelişiminin farklı yönlerini (fonetik, sözcüksel, dilbilgisel) kapsayan ve bunlara dayanarak çözmeyi amaçlayan bir metodoloji geliştirildi. Ana görev, okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı konuşmasının geliştirilmesidir.

ÇÖZÜM

Tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesi, ÖÖG'li okul öncesi çocuklar için konuşma eğitiminin temel görevlerinden biridir. Her çocuğa düşüncelerini monolog halinde anlamlı, dilbilgisi açısından doğru, tutarlı ve tutarlı bir şekilde ifade etmeyi öğretmek gerekir.

Okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı bir ifadeye sahip olması için gerekenler, kelime bilgisi, dil bilgisi ve üslup bilgisi konularında ustalık gerektirir.

Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocuklarda, tutarlı monolog konuşma becerilerinin oluşumunda önemli bir gecikme vardır. Bu tür çocuklar hikayeleri yeniden anlatırken ve yazarken ciddi zorluklar yaşarlar.

Deneysel çalışmamızın amacı, KOKGB'li okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşma becerilerini araştırmaktı.

Bu çalışma sonucunda genel konuşma az gelişmiş çocukların bağımsız tutarlı monolog konuşmasının kusurlu olduğu tespit edildi. Düşüncelerini tutarlı ve tutarlı bir şekilde ifade etme konusunda az gelişmiş bir yeteneğe sahiptirler.

Çocuklar sınırlı sayıda kelimeye ve sözdizimsel yapıya sahiptirler ve aynı zamanda tutarlı bir ifadeyi programlamada, bireysel öğelerini yapısal bir bütün halinde sentezlemede ve ifadenin belirli bir amacına karşılık gelen materyali seçmede önemli zorluklar yaşarlar.

Monolog konuşmasında ustalaşmadaki ek zorluklar, zihinsel engelli çocuklarda zihinsel süreçlerin gelişimindeki birincil sapmaların varlığıyla ilişkilidir: algı, dikkat, hafıza, duygusal-istemli alan - birçok çalışmada belirtilmiştir (Mastyukova E.M., Usanova O.N., Garkusha Yu F., Filicheva T.B., Chirkina G.V., Tsvetkova L.S.).

Deneysel çalışma sırasında, zihinsel engelli daha yaşlı okul öncesi çocukların tutarlı konuşmanın özel olarak düzeltilmesine ihtiyaç duyduğu tespit edildi. Bir derste farklı ancak birbiriyle ilişkili görevleri çözmeyi amaçlayan, konuşma gelişiminin farklı yönlerini kapsayan ve bunlara dayanarak ana görevi - okul öncesi çağdaki çocuklarda tutarlı konuşmanın gelişimini - çözmeyi amaçlayan bir sınıf sistemi geliştirildi.

KULLANILAN REFERANSLARIN LİSTESİ

1. Akhutina, T.V. Konuşma nesli. Sözdiziminin nörolinguistik analizi [Metin] / T. V. Akhutina. - M.: Eğitim, 1999. - 248 s.

2. Valyavko, S. M. Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocukların konuşma aktivitesinin incelenmesinin psikolojik ve pedagojik yönleri [Metin] / S. M. Valyavko, N. V. Drozdova // Özel psikoloji, 2007. - No. 3. - S. 46 -53.

Vorobyova, V.K. Sistemik konuşma az gelişmiş çocuklarda tutarlı konuşma geliştirme yöntemleri [Metin] / V.K. Vorobyova - M .: Sfera, 2009. - 324 s.

4.Vygotsky, L.S. Benmerkezci konuşmanın doğası üzerine [Metin] // Genel psikoloji üzerine okuyucu. Sayı III. Bilgi konusu / ed. V.V. Petukhova. - M.: Eğitim, 1998.

Vygotsky, L.S. Düşünme ve konuşma [Metin]. Ed. 5, revize edilmiş / L. S. Vygotsky - M .: Labirent, 1999. - 352 s.

Gvozdev, A.N. Çocukların konuşmasını incelemeye ilişkin sorular [Metin] / A. N. Gvozdev. - St. Petersburg: Peter, 2009. - 458 s.

Glukhov, V.P. Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu. - ed. 2.. [Metin] / V. P. Glukhov. - M.: Eğitim, 2004. - 345 s.

Glukhov, V.P. Psikodilbilimin temelleri [Metin]: ders kitabı. ödenek / V. P. Glukhov. - M .: Iris-Press, 2005. - 321 s.

Glukhov, V.P. Hikaye anlatımının öğretilmesine ilişkin sınıflarda okul öncesi çağdaki özel ihtiyaçları olan çocukların tutarlı konuşmasının oluşumu üzerine konuşma terapisi çalışması deneyiminden [Metin] / V. P. Glukhov. // Defektoloji. -2004. - S.58-62

Goncharova, V.A. Konuşma patolojisi ve zeka geriliği olan okul öncesi çocukların kelime dağarcığının özellikleri [Metin] / V. A. Goncharova. // Anaokulunda konuşma terapisti. - 2008. - No.1(26). - S.9

Grizik, T.I. 6-7 yaş arası çocuklarda konuşma gelişimi [Metin] [Metin]: yöntem. ödenek / T. I. Grizik. - M.: Eğitim, 2007. - 224 s.

Elkina, N.V. Okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu [Metin]: ders kitabı / N.V. Elkina. - Yaroslavl: YAGPU Yayınevi, 2010. - 76 s.

Zhinkin, N.I. Zeka, dil ve konuşma [Metin] // Okul öncesi çocuklarda konuşma bozukluğu. Komp. R.A. Belova-Davyd. -M. 1992. - 289 s.

14. Zhukova, N. S. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek [Metin] / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. - M.: Eğitim, 2009. - 389 s.

Zimnyaya, N. A. Konuşma oluşturma şemasında konuşma mekanizması [Metin] / N. A. Zimnyaya. // Dil yeterliliği ve edinimi ile ilgili psikolojik ve psikodilbilimsel sorunlar. - M.: Eğitim, 1989. - 249 s.

Komarov, K.V. Ciddi konuşma bozukluğu olan çocuklara okulda Rus dilini öğretme yöntemleri [Metin] / K.V. Komarov. - M.: Eğitim, 1992. - 268 s.

Korotkova, E.P. Anaokulunda hikaye anlatımının öğretilmesi [Metin] / E. P. Korotkova. - M.: Eğitim, 1998. = 196 s.

Ladyzhenskaya, T.A. Okula giren çocukların tutarlı konuşmasının incelenmesi üzerine [Metin] / T. A. Ladyzhenskaya. // 6-7 yaş arası çocukların tutarlı konuşmasının özellikleri: koleksiyon. ilmi İşler M.: Eğitim, 1989. - 143 s.

19. Lalaeva, R.I. Okul öncesi çocuklarda doğru sözlü konuşmanın oluşumu [Metin] / R. I. Lalaeva, N. V. Serebryakova. - SPb.: SOYUZ, 2011. - 224 s.

20. Levina, R. E. Çocuklarda konuşma azgelişmişliğinin genel özellikleri [Metin] // Logopedia. Metodolojik miras. / Ed. L. S. Volkova. - M.: Vlados, 2008. - Kitap 5.

21. Leontyev, A.A. Psikodilbilimin temelleri [Metin]/ A. A. Leontiev. - M .: Akademi, 1997. - 256 s.

Konuşma terapisi [Metin]: ders kitabı. ödenek / Ed. Volkova L.S., Shakhovskoy S.N.M .: Vlados, 2009. - 547 s.

Lubovsky, V. I. Çocukların anormal gelişiminin teşhisinde psikolojik sorunlar [Metin] / V. I. Lubovsky. - M.: Eğitim, 1989. - 344 s.

Luria, A.R. Dil ve bilinç [Metin] / A. R. Luria. - M.: Eğitim, 1989. - 248 s.

Lyublinskaya, A.A. Çocuğun gelişimi hakkında öğretmene [Metin] / A. A. Lyublinskaya. - M.: Eğitim, 1972.

Markova, AK Bir iletişim aracı olarak dil ediniminin psikolojisi [Metin] / A. K. Markova. - M .: Pedagoji 1994. - 289 s.

Mastyukova, E. M. Gelişimsel engelli çocuk [Metin] / E. M. Mastyukova. - M .: Vlados, 1992. - 225 s.

28. Matrosova, T. A. Konuşma bozukluğu olan okul öncesi çocuklar için ıslah sınıflarının organizasyonu [Metin] / T. A. Matrosova. - M .: V. Sekachev, 2009. - 94 s.

Sistemik konuşma azgelişmiş çocuklarda tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik yöntemler [Metin]: ders kitabı. manuel / ed. VC. Vorobyova. - M.: AST: Astrel: Transitkniga, 2009. - 158 s.

Mironova, S.A. Konuşma terapisi sınıflarında okul öncesi çocukların konuşma gelişimi [Metin] / S. A. Mironova. - M .: Arkti, 2008. - 189 s.

31. Morozova, I.A. Özel bir anaokulunda konuşma gelişimi üzerine dersler [Metin] / I. A. Morozova. - M .: Vlados, 2006. - 246 s.

32. Çocuklarla konuşma terapisi çalışmasının temelleri [Metin] / ed. G. V. Chirkina. - M .: Arkti, 2007. - 244 s.

33. Piaget, J. Bir çocuğun konuşması ve düşünmesi [Metin] [Metin] / J. Piaget. - M .: Pedagoji-Basını, 1994. - 528'ler.

34. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek: eğitimsel ve metodolojik el kitabı / ed. TV Volosovets. - M.: TC Sphere: Okul Teknolojileri Araştırma Enstitüsü, 2008. - 224 s.

Sokhin, F.A. Okul öncesi çocukların konuşma farkındalığı [Metin] / F. A. Sokhin. // Anaokulunda çocukları okula hazırlamak. - M .: Pedagoji, 1986. - 224 s.

Fedorenko, L.P. Yerel konuşma edinimi kalıpları [Metin] / L. P. Fedorenko. - M.: Eğitim, 1994. - 211 s.

Filicheva, T.E. Okul öncesi çocuklarda konuşma oluşumunun özellikleri / [Metin] T. E. Filicheva. - M.: Eğitim, 2009. - 223 s.

Filicheva, T. B. Genel konuşma az gelişmişliği olan çocuklar. Eğitim ve öğretim / T. B. Filicheva, T. V. Tumanova. - M .: GNOM ve D yayınevi, 2007. - 238 s.

Filicheva, T. B. Genel konuşma az gelişmişliği olan çocukların psikolojik ve pedagojik özellikleri [Metin] / T. B. Filicheva, T. V. Tumanova // Konuşma Pediatrisi, 2010. - No. 2. - S. 57-68.

UYGULAMALAR

Ek 1

Yapısı basit ve hacmi küçük olan tanıdık bir peri masalını yeniden üretme (yeniden anlatma) konusunda daha yaşlı okul öncesi çocukların yeteneklerinin incelenmesi

ODD'li okul öncesi çocuklar

F. ve. Bebek	Metni Anlamak	Dilbilgisi	Konuşmanın düzgünlüğü	Toplam puanlar

Normal konuşma gelişimi olan okul öncesi çocuklar

F. ve. Bebek	Metni Anlamak	Dilbilgisi	Konuşmanın düzgünlüğü	Toplam puanlar

Daha büyük okul öncesi çocuklarda bağımsız hikaye kompozisyonunun özelliklerinin analizi

ODD'li okul öncesi çocuklar

F. ve. Bebek	Metin netliği	Anlamsal metin değerlendirmesi	Metnin dil tasarımı	Toplam puanlar

Normal konuşma gelişimi olan okul öncesi çocuklar

F. ve. Bebek	Metin netliği	Anlamsal metin değerlendirmesi	Metnin dil tasarımı	Toplam puanlar

Ek 2

Ders 1 KONU: N. Sladkov’un “Orman Güçlü Adamları” hikayesinin yeniden anlatılması (olay konusu resmine dayanarak)

Amaç: Çocuklara bir edebi eserin birinci şahıs bakış açısıyla tutarlı ve mantıksal bir şekilde yeniden anlatılmasını öğretmek.

İfadelerin dilbilgisi açısından doğru formülasyonunda becerilerin düzeltilmesi.

“Mantarlar”, “Sonbahar” konulu çocukların kelime dağarcığının etkinleştirilmesi ve zenginleştirilmesi.

Bilmeceleri tahmin ederek, hafızayı, kelime ve deyimleri ekleyerek düşünmenin düzeltilmesi, algı.

Ahlaki ve etik duyguların eğitimi;

Ekipman: Sonbahar yaprakları, N. Sladkov'un “Orman Güçlü Adamları” hikayesi, mantar şapkaları, kayıt cihazı, çocuk çizimleri.

Dersin ilerleyişi:

Zamanı organize etmek.

P .: Sonbahar ormanında yürüyüşe çıkmak

Seni gitmeye davet ediyorum.

Daha ilginç maceralar

Biz onu bulamıyoruz.

Birbirinizin yanında durun,

Ellerinizi sıkıca tutun.

Yollar boyunca, yollar boyunca,

Ormanda yürüyüşe çıkalım

Belki sonbahar ormanında

Boletusu bulacağız.

(Çocuklar el ele tutuşur ve yere serilen yaprakların arasında yuvarlak bir dans “yılan” adımı atarak öğretmeni takip ederler).

Bilginin güncellenmesi.

P.: İşte sonbahar ormanındayız. Etrafında ne görüyorsun?

Ne duyuyorsun? (kuşların çığlıkları, ağaçkakanın vuruşu, yaprakların hışırtısı, rüzgarın uğultusu, ağaçların gürültüsü)

Etrafta ne kokular var! Ne hissediyorsun? (çürümüş çimen kokusu, nem, düşen yapraklar, mantarlar, tazelik) Sonbahar ormanında hangi mantarları bulabilirsiniz?

Oyun "Neden buna denir?" (çörek, boletus, russula, porcini mantarı) - çocukların açıklaması

Kelime çalışması

L.: Bu mantarlar ormanlarda yetişiyor. Ancak bunların arasında zehirli mantarlar da var. Bu bir sinek mantarı, soluk renkli bir mantar. (resimleri ve açıklamayı göster)

Sladkov'un "Orman Güçlü Adamları" adlı öyküsünü okuyorum.

P: Yenilebilir mantarlarla ilgili hikayeyi okuduğumuzu hatırlıyor musunuz? Yazar kimdir? Hikayenin adı nedir? Şimdi onu hatırlayacağız ve rolüne göre anlatacağız. Sana söylüyorum - sen bitir.

“Yağmurun ilk damlası düştü ve yarışma başladı.

Üçü yarıştı: boletus mantarı, boletus mantarı ve porçini mantarı

Ağırlığı ilk sıkan boletus oldu. Bir huş ağacı yaprağı ve bir salyangoz aldı.

İkinci sayı Boletus mantarıydı. Üç kavak yaprağı ve bir kurbağa aldı.

Beyaz mantar üçüncü oldu. Heyecanlandı ve övündü. Yosunları başıyla yardı, kalın bir dalın altına uzanıp sıkmaya başladı. Soktum, soktum, soktum, sıkamadım. Şapkasını ikiye böldüğü anda sanki tavşan dudağı varmış gibi görünüyordu. Kazanan Podosinovik'ti. Onun ödülü, şampiyonun kırmızı şapkasıdır.”

Açık hava oyunu “Mantarlar için”. Hareketlerin doğaçlaması.

P.: Söyle bana, mantarlarla ne yapabilirsin? (Arama, toplama, kesme, yıkama, soyma, pişirme, kızartma, kurutma, tuzlama, yeme, tatma vb.)

Ormana gideceğiz

Bir mantar bulacağız

Ay ay! Kimse yanıt vermiyor

Yalnızca yankı yanıt verir

Birinci şahısta çocukların yeniden anlatımı.

P.: Şimdi güçlü adamlarla ilgili hikayemizi anlatacağız. Yazar kim olacak? Boletus, boletus, porcini mantarı kimdir? (rol dağılımı, çocuk hikayeleri).

P.: Çocuklar, mantarlar hakkında hangi bilmeceleri biliyorsunuz?

İnce bir bacak üzerinde duruyor, 2. Kırmızı masal şapkası takıyor

Düzgün bir bacak üzerinde duruyor ama bir kurt için bile tehlikelidir

Kahverengi şapkanın altında (Amanita)

Kadife astarlı mı? (Açıkok)

Mantarlar arasındaki kahraman 4. Güçlü bir ayak üzerinde duruyor

Ve mantar toplayıcıların favorisi (Porcini mantarı) Kahverengi başlığın altında (Boletus mantarı)

Dersin özeti.

P.: Ormanda herkes mutlu bir şekilde oynuyordu Ve biz mantarları hatırladık. Saate baktık. Artık gruba gitme vaktimiz geldi.

Ders 2 KONU: Pavlova’nın “Arabanın Yanında” hikayesi

Amaç: Metnin tutarlı, tutarlı ve mantıklı bir şekilde nasıl yeniden anlatılacağını öğretmek.

Karakterlerin diyaloglarını tonlamalı olarak aktarın.

Metnin bütünlüğünü ve tutarlılığını sağlamak için çeşitli iletişim araçlarını kullanma becerisini geliştirin.

Açıklamanın konusunu anlamayı öğretin;

Bir kayıt cihazında tekrar anlatımı dinleyerek konuşma kontrolünü geliştirin.

Ekipman: N. Pavlova'nın "Arabanın Yanında" hikayesi, sihirli değnek, "Ulaşım" konulu konu resimleri, yeniden anlatım için anımsatıcı tablo, Fısıldayan Fare, sihirli top, ses kaydedici.

Dersin ilerleyişi:

Organizasyon an

P.: Bana zıt kelimeleri söyleyen oturacak.

Uzaklaş - yukarı sür havalandı - uçtu

Gir - dışarı çık havalandı - indi

Ayrıl - içeri gir - yola çıktı - yola çıktı

Uçup gitmek - uçmak - yelken açmak - yelken açmak

P: Bunu ne hakkında söyleyebilirsin? (Ulaşım hakkında)

Sürpriz an

P.: Bugün fabrikayı gezmeye gideceğiz. İstemek? Gözlerimizi kapatıyoruz ve koro halinde bir büyü söylüyoruz: BA-BO-BU-BE - kendinizi fabrikada bulun.

İşte büyük fabrika KAMAZ'dayız. Bu dev tesisin kaç tane ilginç, kullanışlı ve gerekli makine ürettiğine bir bakın (nakliye resimleri yayınlanmıştır)

P: Bu nakliyenin ne işe yaradığını bana söyleyebilir misiniz? "Doğru söyle" oyununu oynayalım.

Araba (Gidiyor) tren (korna çalıyor)

Uçak (uçan) troleybüs, otobüs (gidiyor, korna çalıyor)

Gemi (yelken açıyor) tramvay (çalıyor)

Metni net bir şekilde okumak.

P.: Fabrikanın etrafında dolaşırken burada yaşanan harika bir hikayeyi duydum. Dinlemek ister misin? Pavlova bana bu hikayeyi anlattı.

Fare, Tavşan ve Köpek arabaya binip uzaklaştılar. Gidiyorlar, gidiyorlar. Bir kayaya çarptık. Bang! - ve alabora oldu! Her yöne uçalım! Yere oturuyorlar. Ağlıyorlar. Ama daha ileri gitmeliyiz! Sonra Fare şöyle der: "Ben de arabayı kaldıracağım."

Kaldırmaya çalıştım ama kaldıramadım! Tavşan diyor ki: - Bırak onu alayım. Ben daha güçlüyüm.

Kaldırmaya çalıştım ama kaldıramadım! Köpek de şöyle diyor: "Hadi her şeyi birlikte kaldıralım çocuklar." Her şeyi birlikte kaldırmaya başladılar. Bir kere! - ve onu kaldırdım!

Arabaya bindik. Ancak araba hareket etmiyor: Taş arka tekerleklerin hareket etmesine izin vermiyor.

Sonra Fare şöyle der: "Ben de taşı bir kenara iteceğim."

İtmeye başladım ama itemedim! Tavşan diyor ki: - Bırak iteyim. Ben daha güçlüyüm. İtmeye başladım ama onu itemedim! Köpek de şöyle diyor: "Hep birlikte çabalayalım arkadaşlar." Hepsi birlikte zorlamaya başladılar. Bir! - ve taşı bir kenara itti. Arabaya bindik ve yola çıktık. Gidiyorlar, gidiyorlar, gidiyorlar ve devrilmiyorlar. İşte bu kadar iyi!

Kelime çalışması.

P.: Devrilmek, taşın üzerinden geçmek gibi kelime ve ifadeleri nasıl açıklıyorsunuz? 6. F/dakika “Makine”

P.: Fabrikanın içinde dolaşmaktan yorulduk, biraz dinlenelim.

Uçmuyor, vızıldamıyor,

Sokakta bir böcek koşuyor.

Ve böceğin gözlerinde yanıyorlar

İki parlak ışık.

Anımsatıcı bir tablo kullanarak yeniden anlatmaya odaklanarak tekrarlanan okumalar

Hikayenin çocukların yeniden anlatımı

(Bir çocuk bir cevap için bir cümle oluşturmakta zorluk çekiyorsa, "Fısıldayan Fare" kullanılarak bir ipucu kullanılır - bu, çocuğun doğru kelimeyi veya cümleyi seçmesine yardımcı olacak bir oyuncaktır. Güçlü bir çocuk fareyle ipucu verebilir)

Bir atasözüyle çalışmak

P: Dostlukla ilgili atasözlerini hatırlayalım. (Sahada tek başına savaşçı değildir. Bir damla küçüktür ama damla damla deniz olur. 100 ruble değil, yüz arkadaşın olsun. Dostluğa değer verilen yerde düşmanlar titrer vb.) .

Dersin özeti.

Ders 3

KONU: “Sonbahar” konulu basit bir açıklayıcı hikayenin bir plan - diyagrama göre derlenmesi

Amaç: “Sonbahar” konulu diyagramlara dayalı açıklayıcı bir hikaye oluşturma becerisini geliştirmek.

İfadenin tutarlılığı, gelişimi ve sürekliliği becerilerini geliştirmek.

“Sonbahar” sözcüksel konusuyla ilgili kelime dağarcığını genişletin ve etkinleştirin.

Konuşmanın psikolojik temelini geliştirin.

Kaba motor becerileri geliştirin;

Ekipman: Sonbahar çelengi, planlı sonbahar yaprakları - diyagram, defterler, renkli kalemler, kayıt cihazı.

Dersin ilerleyişi:

Zamanı organize etmek

Gözlerini kapat. (Bir çelenk koyar ve bir buket sonbahar yaprağı alır.) Gözlerinizi açın. Ben kimim? Çocuklar. Sonbahar.

P. Neden böyle düşünüyorsun?

Çocuklar. Bir peri masalındaki sonbahara benziyorsun, bir buket sonbahar yaprağın var

P.: “Sonbahar Bize Geldi” oyununu oynayalım

Bekledik: (sonbahar) Uzun süre olmadı: (sonbahar)

Biz köleyiz: (sonbahar) İnsanlar sıcak giyinir: (sonbahar)

Çocuklar şunun hakkında şarkı söyler: (sonbahar) Biz seviyoruz: (sonbahar)

Şemalara dayalı tekliflerin hazırlanması

P.: Bugün sizlere bir buket sonbahar yaprağıyla geldim. Bu yapraklar basit değil, sürprizlerle dolu - sonbahar hakkında bir hikaye oluşturmamıza yardımcı olacak desenler. İşte asistanımızın ilk sürpriz yaprağı. (Dizgi tuvalinin üzerine psikolog bir “güneş” diyagramı koyar)

Ne hakkında teklif yazacağız?

Çocuklar. Ah güneş.

P: Ne tür bir güneş var orada?

Çocuklar. Yuvarlak, sarı, güzel, neşeli, parlak.

P.: Sonbaharda güneş nasıl parlıyor ve ısıtıyor?

Çocuklar. Sonbaharda güneş parlıyor, ancak zayıf bir şekilde ısınıyor. Bulutlar çoğu zaman güneşi kaplar.

P: Şimdi şemaya bakın. Şimdi ne hakkında konuşacağız? (“Gökyüzü” sembolünü gösterir)

Çocuklar: Gökyüzü hakkında.

P.: Sonbahar gökyüzü hakkında ne söyleyebilirsiniz?

Çocuklar. Sonbaharda gökyüzü bulutlu, gri, kasvetli, neşesiz, hüzünlü olabilir; Sık sık yağmur yağar.

P: Ağaçlar ve kıyafetleri hakkında neler söyleyebilirsiniz? Ağaçlar sonbaharın başında neye benziyor?

(Dizgi tuvaline bir “ağaç” şeması koyar)

Çocuklar. Ağaçlardaki yapraklar sarıya, kırmızıya, turuncuya döner. Bazı bitkiler yeşil yaprakları korur.

P.: Sarı, kırmızı, turuncu yaprakları tek kelimeyle nasıl adlandırırsınız? Onlar neler? Çocuklar. Renkli, farklı, güzel.

Yaprakların düşmesiyle oluşan bir sonbahar doğa olayını tek kelimeyle anlatın. Yaprak dökümü kelimesini nasıl anlıyorsunuz?

P: Şimdi ağaçlar hakkında söylediğimiz her şeyi hatırlayalım.

Çocuklar. Ağaçların yaprakları rengarenk oluyor. Yapraklar düşmeye başlıyor. Sonbaharın sonunda ağaçlar çıplaktır.

P: Şimdi ne hakkında teklif yapacağız? (“Toprak” sembolünü gösterir)

Çocuklar. Dünya hakkında.

P: Sonbaharda toprak neyle kaplanır?

Çocuklar. Zemin düşen yapraklar, kuru otlar, dallar, çam kozalakları ve ağaç iğneleriyle kaplıdır.

P: Tarlalardaki bu yeşil çimen nedir? Bunlar kış bitkileri (kelimenin açıklaması)

Dinamik bir duraklamanın gerçekleştirilmesi

Müzik sessiz.

P.: Çocuklar, hadi oynayalım. Birlikte bir şiir okuyup ritmik hareketler yapacağız.

Sonbahar geldi, yürüyüşe çıkıyoruz. Çocuklar dönüşümlü olarak ayak parmaklarını yere vurur, topuklar yerinde olur

Yapraklar yağmur gibi düşüyor, eller kaldırılıp indiriliyor.

Ayaklarının altında hışırdıyorlar, avuçlarını birbirine sürtüyorlar, önce yavaşça,

Ve hışırdarlar, hışırdarlar, hışırdarlar. Yavaş yavaş tempoyu arttırıyorum

Rüzgar yaprakları kaldırır. Ellerini kaldırıp indiriyorlar.

Ve ayağının altına koyar.

Rüzgar bizi uzaklaştırıyor - dönüşümlü olarak ayak parmaklarıyla yere vuruyorlar, topukları yerinde.

Hadi eve gidelim.

Bilgiyi güncelleme

P: Yürürken üzerinde diyagram olan yeni bir kağıt parçası belirdi. (Dizgi tuvalinin üzerine bir “kuş” diyagramı koyar.) Kimden bahsedeceğiz?

Çocuklar: Kuşlar hakkında.

P: Sonbaharda kuşların hayatında ne gibi değişiklikler olur?

Çocuklar. Göçmen kuşlar sonbaharda daha sıcak bölgelere uçar ve kışlayan kuşlar bizimle kalır.

P.: Söyle bana, bu neden oluyor?

Çocuklar. Birçok kuş soğuktan korkar; yazın tatarcık ve böcekleri yerler ama artık yoklar.

P.: Göçmen kuşların seyahat etmesi kolay mı?

Çocuklar. Hayır, çoğu yolda ölüyor, kaçış sırasında tehlike altındalar.

P.: Kuşların kışlamasına nasıl yardımcı olabilirsiniz?

Çocuklar. Kuşlar beslenmeli, korkutulmamalı, onlara özenle davranılmalıdır.

L.: Hayvanlar sonbaharda ne yapar? (Dizgi tuvalinin üzerine “hayvanlar” sembolü yerleştirilir)

Çocuklar. Hayvanlar kışa hazırlanıyor.

P: Nasıl hazırlanıyorlar?

Çocuklar. Sincap ve tavşan kürk rengini değiştirir. Sincap kış için malzeme hazırlıyor. Ayı ve kirpi kış uykusuna yatar.

P: İnsanlar hayvanların kışın hayatta kalmasına nasıl yardımcı oluyor?

Çocuklar. Ormancılar tek tek hayvanlar için yiyecek hazırlıyor.

Diyagramları kullanarak açıklayıcı bir hikaye derlemek

P.: Diyagramlara dikkatlice bakın ve bize sonbahardan bahsedin, yani. bir hikaye uydur.

Çocuklar diyagramları kullanarak açıklayıcı bir hikaye oluştururlar.

Örnek hikaye. Sonbaharda güneş parlıyor, ancak zayıf bir şekilde ısınıyor. Gökyüzü bulutlu ve bulutlarla kaplı. Ağaçların yaprakları rengarenk oluyor. Yapraklar düşmeye başlıyor. Sonbaharın sonunda ağaçlar çıplaktır. Yer düşen yapraklarla kaplı. Göçmen kuşlar sonbaharda daha sıcak bölgelere uçar ve kışlayan kuşlar bizimle kalır. Hayvanlar kışa hazırlanıyor. Sincap ve tavşan kürk rengini değiştirir. Sincap kış için malzeme hazırlıyor. Ayı ve kirpi kış uykusuna yatar.

Ders özeti

P.: Cumhuriyetimizde ne muhteşem bir sonbahar yaşıyoruz! Hepiniz sorulara güzel cevap verdiniz, hikâyeyi doğru, güzel anlatmaya çalıştınız, aktif oldunuz. Veda hediyesi olarak sana sonbahar yaprakları vermek istiyorum. Onları evde boyayın ve ailenize yılın harika zamanı olan sonbaharı ve işaretlerini anlatın. Güle güle.

Dipnot. Bu makale, genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağdaki çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın gelişimini ve oluşumunu tartışmaktadır. Dilbilim ve psikodilbilim açısından monolog konuşmanın yanı sıra.

Anahtar kelimeler: konuşma, okul öncesi çocuk, tutarlı monolog konuşma, genel konuşma azgelişmişliği.

Kapsamlı bir okula başlayan herhangi bir okul öncesi çağındaki çocuk, anaokulunda düşüncelerini tam, anlamlı, mantıklı ve tutarlı bir şekilde ifade etmeyi öğrenmelidir.

Modern dünyada, okul öncesi yaştaki çocuklar genel olarak konuşmalarıyla ilgili giderek daha yüksek taleplerle karşı karşıya kalmaktadır. Sokhina F.A.'nın dediği gibi: "Bir çocuğun ifadesini nasıl oluşturacağını bilmesi sayesinde, konuşma gelişiminin düzeyi yargılanabilir."

Çocukların okuldaki eğitiminin başarısı büyük ölçüde onların tutarlı konuşma konusundaki ustalık düzeylerine bağlıdır. Metinsel eğitim materyallerinin yeterli düzeyde algılanması ve çoğaltılmasının yanı sıra, sorulara ayrıntılı cevaplar verme, kişinin görüşlerini bağımsız olarak ifade etme yeteneği - tüm bunlar ve diğer eğitim faaliyetleri, tutarlı monolog konuşmanın yeterli düzeyde gelişmesini gerektirir.

Tutarlı konuşma düşünceler dünyasından ayrılamaz: Konuşmanın tutarlılığı düşüncelerin tutarlılığıdır. Tutarlı konuşma, çocuğun düşünme mantığını, algıladığını anlama ve bunu doğru, açık, mantıklı konuşmayla ifade etme yeteneğini yansıtır.

Kişinin düşüncelerini (veya edebi bir metni) tutarlı, tutarlı, doğru ve mecazi olarak ifade edebilme yeteneği aynı zamanda çocuğun estetik gelişimini de etkiler: Çocuk kendi hikayelerini yeniden anlatırken ve yaratırken sanat eserlerinden öğrendiği mecazi kelimeleri ve ifadeleri kullanır.

Konuşma yeteneği çocuğun sosyal olmasına, sessizliğin ve utangaçlığın üstesinden gelmesine ve özgüven geliştirmesine yardımcı olur.

Bu nedenle tutarlı konuşma, mantıksal, tutarlı ve doğru, dilbilgisi açısından doğru ve mecazi olarak gerçekleştirilen belirli içeriğin ayrıntılı bir sunumu olarak anlaşılmaktadır.

Bir kişinin konuşması olarak monolog konuşması, anlatının bireysel bölümlerinin ayrıntılılığını, bütünlüğünü, netliğini ve birbirine bağlanmasını gerektirir. Bir monolog, hikaye, açıklama, düşüncelerinizi ana şeye odaklama, ayrıntılara kapılmama ve aynı zamanda duygusal, canlı, mecazi olarak konuşma becerisini gerektirir.

Tutarlı konuşmada çocuğun konuşma eyleminin farkındalığı açıkça ortaya çıkar. İfadesini özgürce düzenleyerek, düşüncenin ifade edilmesinin mantığını, konuşma sunumunun tutarlılığını fark etmelidir.

Monolog konuşması (monolog), konuşma psikolojisi ve psikodilbilimde, iletişimsel amacı gerçekliğin herhangi bir olgusunu veya olgusunu bildirmek olan bir kişinin tutarlı konuşması olarak tanımlanır. Monolog, en zor konuşma biçimlerinden biri olarak, çeşitli bilgilerin amaçlı olarak aktarılmasına hizmet eder. Bu tür bir konuşmanın ana özellikleri şunları içerir: ifadenin tek taraflı ve sürekli doğası, keyfilik, genişleme, mesajın mantıksal sunum sırası, dinleyiciye odaklanarak içeriğinin koşulluluğu, sözlü olmayan iletim araçlarının sınırlı kullanımı bilgi. Monolog konuşmanın temel özelliği içeriğinin önceden belirlenmiş ve önceden planlanmış olmasıdır.

Özel bir konuşma etkinliği türü olan monolog konuşma, konuşma işlevlerinin spesifik performansıyla ayırt edilir. Dil sisteminin kelime dağarcığı, dilbilgisel ilişkileri ifade etme yolları, biçim ve sözcük oluşturmanın yanı sıra sözdizimsel araçlar gibi bileşenlerini kullanır ve genelleştirir. Aynı zamanda tutarlı, tutarlı, bilinçli olarak planlanmış bir sunumla ifadenin amacını gerçekleştirir. Tutarlı, ayrıntılı bir ifadenin uygulanması, hem işitsel hem de görsel algıya dayanarak konuşma etkinliği süreci üzerinde her türlü kontrolü kullanarak derlenmiş bir programın konuşma mesajının tüm süresi boyunca hafızada tutulmasını içerir. Diyalogla karşılaştırıldığında, monolog konuşması daha bağlamsaldır ve yeterli sözcüksel araçların dikkatli bir şekilde seçilmesiyle ve karmaşık, sözdizimsel yapılar da dahil olmak üzere çeşitli yapıların kullanılmasıyla daha eksiksiz bir biçimde sunulur. Tutarlılık ve mantık, sunumun bütünlüğü ve tutarlılığı, kompozisyon tasarımı, monolog konuşmanın bağlamsal ve sürekli doğasından kaynaklanan en önemli nitelikleridir.

Dilbilimsel literatürde, çeşitli sözlü monolog konuşma türleri veya "işlevsel-anlamsal" türler ayırt edilir. Monolog konuşmasının gerçekleştirildiği ana türler açıklama, anlatım ve temel akıl yürütmedir.

Herhangi bir gerçeğin (olgu) neden-sonuç ilişkisini yansıtan özel bir ifade türüne akıl yürütme denir. Bir monolog akıl yürütmenin yapısı şunları içerir: bir başlangıç tezi (doğruluğu veya yanlışlığının kanıtlanması gereken bilgiler), tartışmacı bir bölüm (ilk tezin lehine veya aleyhine argümanlar) ve sonuçlar. Dolayısıyla muhakeme, sonuçları oluşturan bir yargılar zincirinden oluşur. Her monolog konuşması türünün, konuşmanın iletişimsel işlevinin doğasına uygun olarak kendi yapı özellikleri vardır.

Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çağındaki çocukların tutarlı monolog konuşmasının gelişimi ve oluşumu konusu, birçok bilim adamının (T.B. Filicheva, L.S. Volkova, S.N. Shakhovskaya, V.P. Glukhov, N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova) çalışmalarında yeterince ayrıntılı olarak ele alınmaktadır. . Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocukların, tutarlı monolog konuşma becerilerinde ustalaşmada normal konuşma gelişimi olan okul öncesi çocukların önemli ölçüde gerisinde olduğu sonucuna varılmıştır.

Okul öncesi çağındaki çocuklarda en yaygın olanı, III. Seviye konuşma gelişiminin genel konuşma azgelişmişliğidir. Çocuklar zaten gelişmiş deyimsel konuşmayı kullanıyorlar, ancak aynı zamanda fonetik-fonemik ve sözcüksel-gramer eksiklikleri de var. Kendilerini en açık şekilde farklı monolog konuşma türlerinde gösterirler (açıklama, yeniden anlatım, bir dizi tabloya dayalı hikayeler vb.). İfadeleri şu şekilde karakterize edilir: tutarlılığın ve sunum sırasının ihlali, anlamsal eksiklikler, belirgin, "motivasyonsuz" durumsallık ve parçalanma, düşük düzeyde sözcük öbeği kullanımı. Sınırlı kelime dağarcığı ve ana dilin gramer yapısına hakim olmadaki gecikme, tutarlı konuşma geliştirme sürecini ve diyalojik bir konuşma biçiminden bağlamsal bir konuşma biçimine geçişi zorlaştırır. Ayrıca seslerin farklılaşmasında olgunlaşmamışlık da vardır, bu da ses analizi ve sentezinde ustalaşmayı geciktirir.

Bazı çocuklar yalnızca sorulara cevap verebilirler.

Bu tür çocuklarda aktif konuşma, yalnızca bir yetişkinin ek sorular, akıl yürütme vb. şeklinde sürekli yardımı durumunda bir iletişim aracı olarak hizmet edebilir. Ayrıca iletişimi başlatmazlar ve oyun durumlarını sözlü olarak ifade etmezler; konuşma faaliyetlerinde yetersiz iletişim yönelimi. Çocukların ifadelerinin analizi, konuşmalarının yaş normlarına uymadığını doğrulamaktadır.

Buna dayanarak, genel konuşma az gelişmişliği olan daha yaşlı okul öncesi çocukların tutarlı monolog konuşmasının oluşumu, genel düzeltme önlemleri kompleksinde büyük önem kazanır. Dilin sözcüksel ve dilbilgisel araçlarını geliştirmeye yönelik çalışmalar aynı zamanda çocukların monolog konuşmasında tam ustalaşmasını da amaçlamalıdır. Konuşma terapisi düzeltme çalışmasının asıl görevi, genel konuşma az gelişmiş çocuklara düşüncelerini tutarlı, tutarlı, dilbilgisi ve fonetik olarak doğru bir şekilde ifade etmeyi ve çevredeki yaşamdaki olaylar hakkında konuşmayı öğretmektir.

Kaynakça

1. Glukhov V.P. Psikodilbilimin temelleri: ders kitabı. pedagojik üniversite öğrencileri için el kitabı. - M.:ACT: Astrel, 2005. – s. 351

2. Glukhov V.P. Genel konuşma az gelişmiş okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu. – 2. baskı, rev. ve ek - M.: Arkti, 2004. – s. 168.

3. Konuşma terapisi. Okul öncesi çocuklarda genel konuşma azgelişmişliğinin üstesinden gelmek: Kitap. konuşma terapisti için / N.S. Zhukova, E.M. Mastyukova, T.B. Filicheva. – Ekat.: ARD LTD, 1998. – s. 320

4. Okul öncesi çocuklar için konuşma gelişimi: Anaokulu öğretmenleri için bir kılavuz. bahçe / Ed. F. Sokhina. - 2. baskı, rev. - M.: Eğitim, 1979. – s. 223

giriiş

Alaka düzeyi. Okul öncesi çocukları yetiştirmenin ve öğretmenin temel görevlerinden biri konuşma ve sözlü iletişimin geliştirilmesidir. Ana dilinizi bilmek yalnızca doğru bir cümle kurma yeteneği değildir. Çocuk şunu söylemeyi öğrenmelidir: sadece bir nesneyi adlandırmakla kalmayıp, aynı zamanda onu tanımlamayı, bir olay, fenomen, olaylar dizisi hakkında konuşmayı da öğrenmelidir. Böyle bir hikaye bir dizi cümleden oluşmalı ve anlatılan nesnenin temel yönlerini ve özelliklerini karakterize etmelidir; olaylar tutarlı ve mantıksal olarak birbiriyle ilişkili olmalıdır, yani çocuğun konuşması tutarlı olmalıdır.

Bağlantılı konuşma, konuşma etkinliğinin en karmaşık biçimidir. Tutarlı, sistematik, ayrıntılı bir sunum niteliğindedir.

Tutarlı konuşmanın oluşmasında çocukların konuşması ile zihinsel gelişimi, düşünme, algılama ve gözlemlerinin gelişimi arasındaki yakın bağlantı açıkça görülmektedir. Bir şey hakkında tutarlı bir şekilde konuşmak için, hikayenin nesnesini (nesne, olay) açıkça hayal etmeniz, analiz edebilmeniz, ana (belirli bir iletişim durumu için) özellikleri ve nitelikleri seçebilmeniz, neden-sonuç oluşturabilmeniz, nesneler ve olgular arasındaki zamansal ve diğer ilişkiler. Konuşmada tutarlılık sağlamak için tonlamayı, mantıksal (ifade) vurguyu ustaca kullanmak, belirli bir düşünceyi ifade etmeye uygun kelimeleri seçmek, karmaşık cümleler oluşturabilmek, cümleleri bağlamak için dilsel araçları kullanmak da gereklidir.

Daha büyük okul öncesi çağda normal konuşma gelişimi olan çocuklarda tutarlı konuşma oldukça yüksek bir seviyeye ulaşır. Bu, daha başarılı bir eğitim ve çocuğun kişiliğinin kapsamlı gelişimi için çok önemlidir.

Düzeltme pedagojisindeki psikolojik ve pedagojik araştırmalar, şu anda konuşma gelişimi bozukluğu olan çocukların sayısında istikrarlı bir artış eğilimi olduğunu göstermektedir. Bunlar arasında OSD'li geniş bir çocuk kategorisi var - genel konuşma az gelişmişliği.

Konuşmanın genel olarak az gelişmesiyle birlikte, çocuklarda ses ve anlamsal yönlerle ilgili konuşma sisteminin tüm bileşenlerinin oluşumu bozulduğunda çeşitli karmaşık konuşma bozuklukları gözlenir. Aynı zamanda, çocukların okula hazır olup olmadıklarının önemli göstergelerinden biri, tutarlı konuşmanın ve onun bileşeni olarak monolog konuşmanın oluşma düzeyidir. Bu, KGB'li çocuklarda tutarlı monolog konuşma becerilerinin geliştirilmesindeki eksikliklerin düzeltilmesi sorununun uygunluğunu belirler.

Çalışmanın amacı: genel konuşma az gelişmişliği olan yaşamın yedinci yılındaki çocukların tutarlı monolog konuşmasıIIIseviye

Çalışma konusu : genel konuşma az gelişmiş çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın oluşma süreciIIIseviye.

Hipotez: ODD'li okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı monolog konuşma becerilerinin ve yeteneklerinin geliştirilmesi için özel sınıfların olduğunu varsayıyoruzIII

Hedef araştırma:Okul öncesi çağındaki çocuklar için tutarlı monolog konuşma becerilerini geliştirmeye yönelik bir metodolojiyi teorik olarak kanıtlamak, seçmek ve test etmekgenel konuşma az gelişmişliği.

Araştırma hedefleri:

Genel konuşma az gelişmiş çocuklarda tutarlı konuşma becerilerinin ve yeteneklerinin oluşumuna ilişkin düzeltme çalışmasının yönleri.

Araştırma problemi üzerine literatür analizi yapın.

OHP ile okul öncesi çağdaki çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın durumunu incelemekIIIseviye.

ODD'li okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı monolog konuşmasının oluşumunun ana yönlerini belirlemek.

ODD'li okul öncesi çağındaki çocuklarda tutarlı monolog konuşma oluşumunun ana yönlerinin etkinliğini deneysel olarak test etmekIIIseviye.

Metodolojik temel:

Ontogenezde konuşma gelişiminin yaş aşamaları, kalıpları ve koşulları ile ilgili kavramlar ve bunun tutarlı monolog konuşmanın gelişimi için önemi (A.N. Gvozdev, N.I. Zhinkin, A.A. Leontyev, D.B. Elkonin);

Normal ve anormal çocukların gelişiminde modern bilimsel yaklaşımlar (L.S. Vygodsky, R.E. Levina, V.I. Lubovsky, E.A. Strebeleva);

Farklı özelliklere sahip çocukları incelemek ve öğretmek için sistemle bütünleşik bir yaklaşım

disontogenez formları (P.K. Anokhin, A.G. Asmanov, L.S. Vygodsky, A.R. Luria, vb.);

Yakınsal gelişim bölgesi doktrini (L.S. Vygodsky).

Araştırma Yöntemleri:

Bibliyografik(sorunla ilgili literatürün incelenmesi);

Teşhis yöntemleri (deney, gözlem ve konuşmalar).

Teorik önemi Mesele şu ki, ODD'li daha yaşlı okul öncesi çocukların tutarlı monolog konuşmasının özelliklerine ilişkin elde edilen veriler, bu kategorideki çocuklarda tutarlı konuşmanın oluşumu için en uygun yöntemin seçilmesini mümkün kılmıştır. Çalışmanın sonuçları, ODD'li okul öncesi çocuklarda tutarlı konuşmanın geliştirilmesine yönelik mevcut yöntemleri açıklığa kavuşturuyor ve somutlaştırıyor (V.P. Glukhova, V.K. Vorobyova, T.A. Tkachenko).

Pratik önemi. Araştırmanın sonuçları anaokullarındaki konuşma terapistleri ve konuşma grubu öğretmenleri tarafından pratik çalışmalarda kullanılabilir.

Bölüm 1. Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesinin teorik temelleri

1.1 Tutarlı konuşmanın psikolojik ve dilsel özellikleri

Tutarlı konuşmanın gelişimi sorununu inceleyen tüm araştırmacılar, S.L. tarafından kendisine verilen özelliklere yöneliyor. Rubinstein. Durumsal ve bağlamsal konuşmanın tanımına sahip olan odur. Rubinstein, bir konuşmacı için, düşüncesini veya arzusunu ileten herhangi bir konuşmanın tutarlı konuşma olduğunu (konuşmanın bağlamından çıkarılan ayrı bir bağımlı kelimenin aksine), ancak tutarlılık biçimlerinin gelişim sırasında değiştiğini belirtti. Konuşmanın tutarlılığı, konuşmacının veya yazarın düşüncelerinin sözlü tasarımının dinleyici veya okuyucu için anlaşılırlığı açısından yeterliliği anlamına gelir. Ona göre konuşma iki nedenden dolayı tutarsız olabilir: ya bu bağlantıların Bilinçli olmadığı ve konuşmacının düşüncelerinde temsil edilmediği veya konuşmacının düşüncelerinde temsil edildiği için bu bağlantılar konuşmasında gerektiği gibi ortaya çıkmadığı için.

Tutarlı konuşma, kendi konu içeriğine göre tam olarak anlaşılabilen konuşmadır. Bu konuşmayı anlamak için, telaffuz edildiği durumu özel olarak dikkate almaya gerek yoktur; içindeki her şey, bağlamdan başkaları için açıktır: bu bağlamsal konuşmadır. Tutarlı konuşmanın çocuğun düşünme mantığını, algıladığını anlama ve doğru, açık, mantıklı konuşmayla ifade etme yeteneğini yansıttığı unutulmamalıdır. Küçük bir çocuğun konuşması ilk başta tam tersi bir özelliğe sahiptir: o kadar tutarlı bir anlamsal bütün oluşturmaz. Anlaşılabileceği bir “bağlam” oluşturmaz ve bu nedenle çocuğun konuştuğu özel durumun dikkate alınması gerekir. Konuşmanın anlamsal içeriği bu durumla bağlantılı olarak netleşir: bu durumsal konuşmadır. Durumsal ve bağlamsal anlar her zaman içsel bir bağlantı ve iç içe geçme halindedir; her bir durumda yalnızca hangisinin baskın olduğu hakkında konuşabiliriz.

Bir çocuk tutarlı bağlamsal konuşma geliştirdiğinde, durumsal konuşmanın yerini almaz ve çocuk, bir yetişkin gibi, iletilmesi gereken içeriğe ve mesajın doğasına bağlı olarak birini veya diğerini kullanır.

Dolayısıyla, durumun sınırlarını aşan bir konunun tutarlı bir sunumu gerektiğinde bağlamsal konuşmaya geçilir ve bu sunum geniş bir dinleyici veya okuyucu kitlesine yöneliktir. Çocuğun konuşması ilk başta durumsal niteliktedir, ancak gelişim sırasında konuşmanın içeriği ve işlevleri değiştikçe, öğrenme sürecinde çocuk tutarlı bağlamsal konuşma biçimine hakim olur. Genel olarak çocuğun konuşması ilk başta o anki gerçeklikle bağlantılıdır; içinde bulunduğu durumdan doğar ve tamamen onunla bağlantılıdır.

Aynı zamanda bu günlük konuşmadır, muhataplara yöneliktir ve bir isteği, arzuyu, soruyu ifade eder, yani. durumsal form, ana içeriğe ve amaca karşılık gelir. Tutarlı konuşmayı öğrenmenin sonucu birçok nedene bağlıdır. Öncelikle çocuğa sözlü iletişim sağlayan sosyal ortamdan. Okul öncesi çağda konuşma gelişimi için kaçırılan fırsatlar, okul yıllarında neredeyse hiçbir zaman telafi edilmez. Bu nedenle çevrenin gelişme potansiyelinin zamanında organize edilmesi çok önemlidir. L.P. Rus dilini öğretmenin ilkelerini araştıran Fedorenko şunu belirtiyor: “Bir çocuğun konuşmasının normal gelişimi ve dolayısıyla zekasının ve duygusal-istemli alanının gelişmesi için, onu çevreleyen konuşma ortamının uygun olması gerekir. yeterli gelişimsel yetenekler - yeterli potansiyel. Gelişim potansiyeli, başkalarının kullandığı konuşmanın ne kadar zengin olduğu, çocuğun öğrenme sürecinde ne kadar aktif olduğu ile belirlenir. Çocuğun genel gelişimi ve okulda öğrenme yeteneği buna bağlıdır.

Dolayısıyla psikologlar, değişen karmaşıklık derecelerindeki konuşma becerileri arasındaki ilişkiyi şu sırayla not eder: Erken çocukluk döneminde konuşma - ifadelerin durumsal bağlantısı. Konuşmanın içeriği muhatap için ancak çocuğun bahsettiği duruma aşina olması durumunda anlaşılabilir. Daha sonra çocuğun konuşması bağlamsal hale gelir; belirli bir iletişim bağlamında anlaşılabilir. Bir çocuğun konuşmasının potansiyel olarak durumsal ve bağlamsal olmayan olabileceği andan itibaren, onun asgari konuşma becerilerinde uzmanlaştığı kabul edilir. Çocukların konuşmasında daha fazla komplikasyon çeşitli şekillerde ortaya çıkar. Çocukta konuşmasının tutarlı bir farkındalığı vardır ya da A.A.'nın vurguladığı gibi. Leontiev, konuşmanın keyfiliği ve ardından bileşenlerinin izolasyonu. İrade ile çocuğun konuşmasını iradi bir eylem olarak yapabilme yeteneğini kastediyoruz. Daha sonra çocuk okuma ve yazmayı öğrenme göreviyle karşı karşıya kaldığında, konuşmanın keyfi ses analizi becerilerini geliştirir. Ana dilin gramerini öğretirken, sözdizimsel birimleri özgürce kullanma becerisinin temelleri atılır ve bu, dilsel araçların bilinçli bir şekilde seçilmesine olanak sağlar.

Konuşma becerilerini karmaşıklaştırmanın bir başka yolu da diyalojik konuşmadan çeşitli monolog konuşma biçimlerine geçiştir. Diyalojik konuşma daha durumsal ve bağlamsaldır, dolayısıyla yoğunlaştırılmış ve eksiktir (her iki muhatabın da durum hakkındaki bilgisinden dolayı pek çok şey ima edilir). Diyalojik konuşma keyfi, tepkisel ve kötü organize edilmiş değildir. Desenler, tanıdık çizgiler ve tanıdık kelime kombinasyonları burada büyük rol oynuyor. Bu nedenle diyalojik konuşma diğer konuşma türlerine göre daha basittir. Monolog konuşması genişletilmiş bir konuşma türüdür. Bu konuşma büyük ölçüde keyfidir: Konuşmacının içeriği ifade etme niyeti vardır ve bu içerik için uygun bir dilsel biçim seçmeli ve bir ifadeyi buna dayanarak oluşturmalıdır. Monolog konuşması organize bir konuşma türüdür. Konuşmacı yalnızca her bir ifadeyi değil aynı zamanda konuşmasının tamamını, bir bütün olarak monoloğun tamamını programlar.

Monolog konuşması nadiren kullanılır, çünkü konuşma durumsaldır ve bir açıklama diğerine neden olur, ifadelerde bir değişiklik vardır. Psikolojik açıdan monolog doğal değildir: Sonuçta, iletişim ve söz edimleri teorisine göre, konuşmanın bir muhatabı olmalı, muhataplara hitap etmelidir. Bu yaklaşıma göre monolog, genellikle tanımlandığı gibi bir kişinin konuşması değil, bir diyalogdaki zaman ve hacim olarak genişleyen bir açıklamadır.

L.S. Vygotsky monoloğun bağımsızlığını kabul etmedi; bir konuşmacının her zaman birine, bir muhatabına, belki de hayali bir muhatabına hitap ettiğini savundu. Yalnızca sözlü ve hatta kayıtlı bir monologda değil, zihinsel bir monologda bile kişi, sanki düşüncesine tepkisini tahmin ediyormuşçasına amaçlanan muhataba hitap eder: Konuşmacı konuşmayı düşünür ve onun algısını tahmin eder, yazar bir mektup yazar ve muhatabının tepkisini tahmin eder. Bir monolog, özellikle yazılı monolog konuşması söz konusu olduğunda belirli bir kompozisyon karmaşıklığı sunar.

MM. Söylemi sözlü iletişimin bir birimi olarak ele alan ve dilin birimlerinden (kelimeler ve cümleler) farklılığını vurgulayan Bakhtin, sözlü iletişim sürecinin çok yönlülüğüne vurgu yaptı. Aslında, konuşmanın anlamını algılayan ve anlayan dinleyici, aynı anda onunla ilgili olarak aktif bir yanıt pozisyonu alır: ona katılır veya katılmaz (tamamen veya kısmen), onu tamamlar, performansa hazırlanır vb.; Dinleyicinin bu tepki konumu dinleme ve anlama süreci boyunca şekillenir. Canlı konuşmaya, canlı söze ilişkin herhangi bir anlayış, aktif olarak duyarlı bir doğaya sahiptir (her ne kadar bu etkinliğin derecesi büyük ölçüde değişse de); Her anlayış bir cevapla doludur.

L.V. Shcherba, her monologun emekleme aşamasındaki bir edebi eser olması nedeniyle monologun edebi dilin temelinde yattığına inanıyordu. Ona göre diyalog "birbirleriyle iletişim kuran iki kişinin karşılıklı tepkilerinden oluşur; normalde kendiliğinden olan, durum veya muhatabın beyanı tarafından belirlenen tepkiler." Monologu, sözlü biçimde ifade edilen ve başkaları üzerinde kasıtlı bir etki yaratan organize bir düşünce sistemi olarak gördü. Bu nedenle monolog öğretilmelidir. Shcherba, kültürsüz bir ortamda edebi yeteneğe sahip yalnızca birkaç kişinin monolog yapabileceğini, çoğunluğun ise tutarlı bir şekilde hiçbir şey anlatamayacağını kaydetti. Diyaloğun yapısı ile monologun yapısı tamamen farklıdır. Yanıtlar karmaşık cümlelerle karakterize edilmez; fonetik kısaltmalar, beklenmeyen oluşumlar ve alışılmadık sözcük oluşumları, tuhaf kullanımlar ve sözdizimsel norm ihlalleri içerir. Tüm bu ihlaller, kendiliğinden diyalog sırasında bilincin yetersiz kontrolünden kaynaklanmaktadır. Monolog konuşması genellikle bu rahatsızlıklarla karakterize edilmez: geleneksel biçimler çerçevesinde ilerler ve bu onun ana düzenleme ilkesidir. Tutarlı konuşmada çocuğun konuşma eyleminin farkındalığı açıkça ortaya çıkar. İfadesini özgürce düzenleyerek, düşünce ifadesinin mantığını, konuşma sunumunun tutarlılığını fark etmelidir.

1.2 Ontogenezde tutarlı konuşmanın gelişimi

Dilbilim, psikoloji ve pedagoji alanındaki modern araştırmalar, çocukların konuşmasının gelişiminde farklı sayıda aşamayı tanımlar. Yani A.A. Leontyev şunları belirledi: hazırlık (1 yıla kadar), okul öncesi - ana dil edinimi aşaması (1 yıldan 3 yıla kadar), okul öncesi (3 ila 7 yıl arası) ve okul (okula girişten mezuniyete kadar) ).

Bir çocuğun konuşmasının gelişimi, uğultu dönemiyle üç ayda başlar - bu, seslerin telaffuzu için konuşma aparatının aktif olarak hazırlanma aşamasıdır. Aynı zamanda konuşmayı anlama geliştirme süreci de gerçekleştirilir, yani. ve depresif konuşma. Çocuk tonlamayı, ardından kelimeleri, nesnelerin ve eylemlerin tanımlarını ayırt etmeye başlar. Gevezelik, belirsiz biçimde eklemlenen seslerin kombinasyonlarının üretilmesiyle karakterize edilir. Altı aylıkken çocuk kelimelere benzer sesleri telaffuz etmeye çalışır.)

Benzer makaleler

Kapsayıcı eğitim uygulayan öğretmenlerin Uluslararası Eğitim Derneği'nde “Konuşma ve görme engelli çocuklarda okuma özellikleri” konuşması

Günümüzde ilkokulda çeşitli öğrenme güçlüğü yaşayan çocukların sayısında önemli bir artış yaşanmaktadır. Belirli okul konularına hakim olmadaki zorluklar, akademik performanstaki keskin düşüşün en yaygın nedenidir...
Ses otomasyonu ile ilgili kelime materyali - seslerin otomasyonu - makale kataloğu - evde konuşma terapisti

Görevlerdeki konuşma materyali geleneksel olarak otomatik sesin kelimedeki konumuna bağlı olarak bölünür. Görevler, fonemik farkındalığı geliştirmek ve okul öncesi çocukların kelime dağarcığını genişletmek için kullanılabilir. Yokluğunda...
Okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesi

Okul öncesi çocukluk döneminde her çocuk tutarlı ve mantıklı açıklamalar yapmayı öğrenme göreviyle karşı karşıyadır. Bu konuşma biçimine monolog denir ve onsuz eğitim düşünülemez. Okul öncesi çocuklarda monolog konuşma...
Okul öncesi çağda monolog konuşmanın gelişimi

Bağlantılı konuşma, konuşma etkinliğinin en karmaşık biçimidir. Sistematik, sıralı, ayrıntılı bir sunum niteliğindedir. Çevreleyen dünyaya ilişkin bilginin eksiksizliği, bilincin oluşumu ve... buna bağlıdır.
Ünlüler ve ünsüzler harfler ve sesler Ünsüz harfler ve sesler

Rus alfabesinin harfleri ünlülere ve ünsüzlere ayrılmıştır. 10 adet sesli harf vardır, bunlar A E E I O U Y Y E Y YA'dır. Ünsüzler 21 - B C D F F H H J K L M N P R S T F X C Ch Sh Shch. Toplamda 33 harf var. B ve b harfleri ne sesli ne de ünsüzdür. Yönetmek...
Bir anaokulu uzmanının ebeveynleri için bilgi standı “Konuşma terapisti köşesi Okulda bir konuşma terapisi köşesi tasarlamak için şablonlar

Okul öncesi çocukların konuşmasının geliştirilmesi ve düzeltilmesine yönelik çalışmalar, anaokulundaki eğitim sürecinin öncelikli alanlarından biridir. Bu nedenle çocuklarda konuşma bozukluklarının önlenmesi ve düzeltilmesine yönelik koşulların oluşturulması önemli bir ilkedir...

Tutarlı monolog konuşmanın gelişimi üzerine. Okul öncesi çağda monolog konuşmanın gelişimi

.1 Tutarlı monolog konuşmanın özellikleri

1.2 Tutarlı bir ifade oluşturma mekanizmaları

.1 OHP'li daha büyük okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşma özelliklerinin incelenmesi

Kaynakça

giriiş

Bölüm 1. Genel konuşma az gelişmişliği olan okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesinin teorik temelleri

1.1 Tutarlı konuşmanın psikolojik ve dilsel özellikleri

1.2 Ontogenezde tutarlı konuşmanın gelişimi

Benzer makaleler

Kapsayıcı eğitim uygulayan öğretmenlerin Uluslararası Eğitim Derneği'nde “Konuşma ve görme engelli çocuklarda okuma özellikleri” konuşması

Ses otomasyonu ile ilgili kelime materyali - seslerin otomasyonu - makale kataloğu - evde konuşma terapisti

Okul öncesi çocuklarda tutarlı monolog konuşmanın geliştirilmesi

Okul öncesi çağda monolog konuşmanın gelişimi

Ünlüler ve ünsüzler harfler ve sesler Ünsüz harfler ve sesler

Bir anaokulu uzmanının ebeveynleri için bilgi standı “Konuşma terapisti köşesi Okulda bir konuşma terapisi köşesi tasarlamak için şablonlar