Hedef: Eylemlerinizi planlama yeteneğini geliştirmek.

Yaş: 8-10 yıl.

Davranış biçimi: grup.

Bu beceriyi geliştirmek için öğrenciyi pozisyonunu değiştirmeye teşvik eden egzersizlerden yararlanmak gerekir. Çocuk, konumu değiştirerek (yani durumu aktivitedeki başka bir katılımcının bakış açısından ele alarak), genellikle ayrılmaz bir şekilde algılanan durumun unsurları arasındaki bağlantıları ve ilişkileri vurgulamayı öğrenir. Farklı bakış açılarının korelasyonu sayesinde bu yaştaki çocukların çözülen problemin bireysel yönlerine “merkezlenme” özelliği ortadan kaldırılmalıdır. Pozisyon değişikliğini teşvik etmek için eğitim iki aşamaya ayrılır. İlk (ön) aşamada çocuklar aslında birlikte hareket ederler. Konumlarındaki (bakış açıları) farklılık pratik eylemlerde kendini gösterir ve çocuklar tarafından fark edilmez. İkinci (“ana”) aşamada çocuktan daha önce partneriyle paylaştığı bir problemi tek başına çözmeye devam etmesi istenir. Aynı zamanda çocuğun artık hem kendisine daha önce verilen operasyonları hem de partneri tarafından gerçekleştirilen operasyonları gerçekleştirmesi gerekmektedir. Başkası adına işlem yapmak, tek başına, diğerinin pozisyonunun kabul edilmesini sağlamaz. Ancak bu eğitimde, çocuğun partner rolünü üstlenmesinin teşvik edildiği özel bir oyunun düzenlenmesiyle pozisyon alma sağlanır. Öğretmen şunu öneriyor: "Şimdi Lesha'ya (ilk aşamadaki partnerin adı) biraz dinlenelim, siz de kendiniz ve onun adına hareket edeceksiniz." Ayrıca, zaten yürütme sürecinde olan öğretmen şunu sorar: "Şimdi kimsin? Seryozha mı? Şimdi de Lesha, değil mi?” BEN vb. Bu öğrenme organizasyonu çocuğa “çift pozisyon” (koşullu dinamik çeşitlerinden biri) sağlar. Eğitim aşağıdaki didaktik materyal üzerinde gerçekleştirilir.

Malzeme: Oyun alanı, üzerinde dairelerin yazılı olduğu bir kağıttır. En dıştaki iki daire (biri oyunculardan birine, diğeri diğerine dönük) yıldız işaretleriyle işaretlenmiştir. Daireler çizgilerle (yollarla) birbirine bağlanır. Oyun başlamadan önce orijinal dairenin üzerine bir çip yerleştirilir.

Oyunun ilerleyişi: Oyuncular sırayla taşı hareket ettirir. Bir taş, daha önce üzerinde durduğu yere bir yolla bağlanan herhangi bir daireye tek hamlede "adım atabilir". Yıldızı çiple biten kişi kazanır. Kazanmak için, önceden olası hamleleri aklınızda yapmanız ve düşmanın direneceği gerçeğini gözden kaçırmadan, çipi "kendi" yıldızınıza taşımanıza izin verecek yollardan hangisinin olacağını belirlemeniz gerekir. İlk başta çocuklar farklı alanlarda oyun alıştırması yaparlar. Daha sonra öğretmen rakip rolüne giriyor ve son olarak son bölümde çocuk “bire iki” rolünü oynuyor. Bu "iki kişilik" oynama durumunda, çocuğun pratik eylemleri oyunun yapısını ortaya çıkarır (ortaklar arasındaki çatışan hedeflerin varlığıyla belirlenir). Bu, çocukların içsel düzeydeki bir görevde ön oryantasyona başarılı bir şekilde geçmelerine ve eylemlerini zihinlerinde planlamalarına olanak tanır. Başlangıçta çocuğa bir tür bölünmez bütün gibi görünen eylem, artık açıkça ayrı ardışık işlemlere (hareketlere) bölünmüştür.

Etkinlik planlaması

"İşyerinde okul öncesi bir çocuk yetiştirmek." Ed. V. G. Nechaeva
"Aydınlanma" yayınevi, M., 1974.

Bazı kısaltmalarla sunulmuştur

Bir çocuğun çalışma hayatında kendi yaratıcı faaliyeti büyük önem taşır: yaklaşan faaliyet hakkında düşünmek, gerekli malzeme ve araçları seçmek, amaçlanan sonuca ulaşmada bilinen zorlukların üstesinden gelmek.
Faaliyetlerin ön planlaması çoğunlukla öğretmen tarafından gerçekleştirilir. Emek sürecinin kendisinden daha fazla zaman almaması gerektiği unutulmamalıdır.
5-7 yaş arası çocuklar da temel planlama yapabilirler. Faaliyetleri planlama yeteneği, mantıksal bir sırayla gerçekleştirilmesi gereken basit eylemlerden yavaş yavaş gelişir. İlk başta bu çocuk için zordur.
Ancak ilkokul öncesi çağındaki çocuklarla çalışırken bile, rejim süreçlerinin onlara yavaş yavaş organize bir şekilde hareket etmeyi öğretme, ilk önce neyin yapılması gerektiğini belirleyebilme, sırada ne var ve neden başka bir sırayla değil de bu sırayla yapılması gerekiyor?
Örneğin öğretmen çocuklara yürüyüşe çıkmadan önce grup odasını toplamalarını önerir. Çocuklara şunu açıklamalıdır: Önce sandalyeleri yerine koymaları, sonra da oyuncakları kaldırmaları gerekir. Yıkarken önce kollarınızı ıslatmayacak şekilde kıvırmanız, ardından ellerinizi yıkamanız, yüzünüzü temiz ellerle yıkamanız vb. Böylece eylemlerin sırası öğretmen tarafından belirlenir ve çocuklar yavaş yavaş öğrenirler. bu eylem sırasına uymak.
Küçük bir çocuğun eylemlerini planlamaya yönelik bu temel basit yaklaşımlara dayanarak, orta ve daha büyük okul öncesi çağdaki çocuklarla çalışırken daha karmaşık planlama biçimlerine geçiş fırsatı yavaş yavaş hazırlanıyor. Eğitim olmadan çocukların uzun süre aktivite planlama yeteneğini geliştirmedikleri ve sadece küçük çocukların değil, çoğu zaman orta grubun oyunlarında da nesnelerin ilkel manipülasyonunun uzun süre kaldığı akılda tutulmalıdır. uzun zaman.
Orta ve üst düzey gruplarda düzenlenen en yaygın iş süreçlerinin bazılarında, çocuk için en basit faaliyet planını temsil eden mantıksal bir eylem dizisi belirlenmelidir. Örneğin, iç mekan bitkilerinin bakımı sırasında, silinmesi ve sulanması uygun olacak şekilde konumlandırılmaları gerekir. Bunu yapmak için önce çiçekleri pencere kenarından masaya aktarmanız, ardından yaprakları silmeniz, tepsileri yıkamanız, bitkileri sulamanız, pencere pervazlarını silmeniz ve ardından bitkileri yerlerine aktarmanız gerekir. Bir eylem planı olmadığında çocukların faaliyetleri kaotiktir.
Görevin amacını anlayan Lena - çiçekleri silmek ve sulamak - hemen görevi tamamlamaya başladı. Yüksek olmasına rağmen pencere kenarındaki bitkileri sildim. Kız parmak uçlarının üzerinde yükseldi ama yine de ulaşamadı. Daha sonra bir sandalye çekti. Öğretmenin saksıları silmek ve bitkileri sulamak için yeniden düzenlemenin gerekli olduğu yönündeki sözlerine yanıt olarak Lena, onları pencere pervazının kenarına yaklaştırdı. Bu pozisyonda çalışmak onun için rahatsız ediciydi. Sveta da benzer bir görevi yerine getirdi. Öğretmen bitkilere nasıl bakacağımızı sorduğunda Sveta şöyle dedi: "Biraz su getirip sulayacağım." "İlk önce ne yapacaksın?" - cevap verdi: "Onu sulayacağım."
Çocuklar amacı anladılar - iç mekan bitkilerini sıraya koymaları gerekiyor. Faaliyetleri kendilerine verilen görevi tamamlamayı amaçlamaktadır ve bu, amaca uygun iş faaliyeti olarak değerlendirilebilir.
Ancak burada öğretmen, çalışma sürecinde çocukların dikkatini daha iyi bir sonuca (daha az çaba harcaması, zaman, daha iyi olanaklar) yol açabilecek mantıksal bir eylem dizisine yönlendirme göreviyle karşı karşıyadır.
Daha büyük çocukların kitaplarını tamir ederken öncelikle tamir edilmesi gereken kitapları seçmelisiniz. Daha sonra bunları sıraya koymak için ne yapılması gerektiğini belirleyin: sayfaları yapıştırın, sırtını değiştirin, kapağın köşelerini güçlendirin. Bundan sonra gerekli malzemeyi hazırlayın: en uygun renkli kağıdı, karton parçalarını, yapıştırıcıyı, fırçaları, makası seçin. Çalışma sürecinin kendisini uygulama sırasını sağlayacak şekilde yapılandırmak da önemlidir: onarılması gereken kitabı inceleyin, gözle veya bir cetvel kullanarak kağıt şeridinin genişliğini ve uzunluğunu belirleyin. yırtık sayfaya yapıştırılması, kalemle notlar alınması, sonra kesilmesi ve ancak bundan sonra yapıştırılması gerekecek.
Çocuğun faaliyeti yönlendirilmezse, birçok gereksiz eylem gerçekleştirir ve istenen sonucun elde edilmesini sağlamayan bir sırayla iş yapar.
Vera (6 yaşında) bir kitap aldı, sırtını yapıştırıcıyla sürdü, sırta bir kağıt parçası yapıştırdı, kağıt parçası çok büyük çıktı, kapaktaki resmi kaplıyordu ve fazladan kağıt parçaları vardı. kenarlarda kağıt kaldı. Kapağın yırtık ve katlanmış köşeleri onarılmadan kaldı. Vera fazla kağıdı kenar boyunca kesti, ancak eşit olmayan bir şekilde. Vera, öğretmenin başka bir kitabı düzene koyma teklifine isteyerek yanıt verdi. Aynı tekniği kullanmak istedi ama önce bunu nasıl yapacağını düşünmesi, sınıfta kitapları nasıl yapıştırdıklarını hatırlaması istendi. Vera kitabın boyutunu bir kağıt parçası üzerine işaretlemeye çalıştı ama bunu cetvel olmadan yanlış yaptı, ancak böyle bir deneme bile sonuç verdi. Vera zaten bir kağıt parçasının sırtına değil üzerine yapıştırıcı sürmüştü, çünkü ilk durumda kitabın sayfalarının birbirine yapıştığına ve daha sonra onu açmanın zor olduğuna ikna olmuştu. Şimdi sonuç çok daha iyi.
Planlama becerisinin yokluğunda çocuk deneme yanılma yoluna girer, bu da anlamsız bir enerji israfına yol açar ve elde edilen sonuçtan tatminsizlik duygusuna neden olur.
Faaliyetleri planlama yeteneği, emek sürecinde en başarılı şekilde geliştirilir, çünkü oyunda çocuk, oyun sırasında genellikle rastgele izlenimler ve çağrışımların neden olduğu değişikliklere uğrayan özgür bir plana daha çok tabidir.
Sınıflarda plan çoğunlukla öğretmen tarafından önerilir, çünkü burada asıl görev çocuğa henüz nasıl yapılacağını bilmediği şeyi öğretmektir. Yalnızca yaratıcı nitelikteki sınıflarda, bir sorunu bağımsız olarak çözmek için sunulan görevler sunulur; bunların ana soruları da çoğunlukla hazır biçimde çocuğa verilir (bir göre, temel sorulara dayalı bir hikaye hazırlayın) öğretmen tarafından verilen plan, bitmiş bir desenden bir oyuncağın yapıştırılması vb.).
Bir çocuğa faaliyetlerini planlamayı öğretmek için ona bir örnek vermeniz gerekir. Çocuğu faaliyetleri hakkında ön düşünme konusunda eğitmek önemlidir. Çocuklara şu sorular sorulur: “Ne yapacağını düşün, nereden başlayacaksın? İlk önce hangi aracı kullanacaksınız? Ne kadar malzemeye ihtiyacınız olacak?
Çocuklar, öncelikle faaliyet süreci hakkında düşünmenin gerekli olduğu koşullara yerleştirilmelidir. Eğer çalışma görevi açıksa, daha büyük okul öncesi çocuklar çalışmayı bağımsız ve başarılı bir şekilde tamamlarlar. Emek sürecinin bazı kısımları kendileri tarafından bilinmediğinde, iş sırasında bir çözüm bulurlar - yeni işlemlerde ustalaşırlar, farklı araçlar kullanırlar, bu iş için hangi malzemenin gerekli olduğunu ve onu nasıl kullanacaklarını düşünürler! Öğretmenin çocukların güdülerinin doğasını bulması ve gerekli durumlarda yardım sağlayarak onları işin başarılı bir şekilde tamamlanması için daha ileri araştırmalara yönlendirmesi önemlidir.
Çocuklara, çözmede çocuğun mevcut deneyimine güvenebileceği, daha önce öğretmenin açıklamalarıyla verilenlere benzer ve yeni görevler verilir: didaktik oyunlar için karton kutuları onarmak, tırmanma bitkilerinin saplarını bağlamak, ahşap bir masa, bebek odasını yıkıyor, kıyafetler.
Çocuklar özel emek süreçlerinde işi planlamayı bu şekilde öğrenirler. Faaliyetleri planlama becerisinin geliştirilmesi günlük çalışmalarda (görevdeyken, doğanın bir köşesinde yaşayanlara bakım yaparken) meydana gelir. Bu çalışmada çocukların rastgele veya kaotik davranmamaları, operasyonların sırasını düşünmeleri önemlidir.
İlk başta çocuklar, önceden düşünmeden, bir iş görevini hemen yerine getirmeye çalışırlar. Kutunun köşelerini yapıştırmak için kaç kağıt şeridi hazırlamanız gerektiği sorulduğunda çocuklar şu cevabı verir: "Çok" - veya sessiz kalarak cevap vermekte zorlanırlar. Çocuklar ayrıca şu soruyu da yanıtlıyor: "Masa yapmak için kaç tahtaya ihtiyacınız var?" Ve şu soruya: "Bunun için hangi araçlara ihtiyacınız var?" - çoğu zaman cevap şu olur: "Farklı."
Benzer bir görevi tekrarlarken çocuklar emek sürecini daha spesifik olarak hayal ederler. Masa yapmak için hangi malzemelere ihtiyaç duyulduğu sorulduğunda Tolya şu cevabı veriyor: "Masa tablası için bir büyük tahta ve bacaklar için dört küçük düz tahta." "Masayı nasıl yapacaksın?" - çocuk cevap verir ve nasıl yapacağını gösterir: “Önce bir ayağımı bu tarafa tutturacağım (elinin arkasını işaret ediyor)... Bu bir masa olacak... Ve sonra diğer ayağını. .. Bu bacak” ( parmağını koyar).
Vera (6 yıl 5 ay) masa yapmak için neye ihtiyaç duyulduğu sorulduğunda şu cevabı veriyor: "Çivilemek için kalaslara, çekice ve çivilere ihtiyacınız var." - “Kaç tane tahtaya ihtiyacınız var?” - “Dört… ya da değil, beş. Biri büyük, diğerleri küçük.” “Masayı nasıl yapacaksın?” - “Önce şöyle (ellerini hareket ettirerek gösterir, sonra bir kitap ve kalem alır). Bu masanın kendisi ve bu da bacak.
Çocuk, gerçek nesneleri ima eden bir eylemi kolayca tasvir eder. "Bebeklerin kıyafetlerini nasıl yıkayacaksınız?" - şöyle cevaplıyor: “Önce bir leğene su dökeceğim, sonra elbiseyi ıslatıp sabunla sabunlayacağım ve bu şekilde ovalayacağım. Sonra kirli suyu dökeceğim, temiz su dökeceğim, tekrar yıkayacağım ve sonra durulayacağım. Kuruyunca ütüleyeceğim."
Çocuklar, farklı insan emeği türlerini gösteren resimlerde emek eylemlerini görebilir ve bunlar hakkında konuşabilirler. Örneğin öğretmen farklı emek süreçlerini gösteren resimler sunar: ağaç dikmek, yatak kazmak, elma toplamak, ayakkabı boyamak, çamaşır yıkamak. Çocuklardan resimden yola çıkarak kısa bir hikaye oluşturmaları istenir. Çocuklar belirli bir işi planlama konusunda deneyim kazandıkça bu tür görevlerle kolaylıkla başa çıkabilirler.

“Düşler ve Sihir” bölümündeki popüler site makaleleri

Neden ölen insanları rüyanda görüyorsun?

Ölü insanlarla ilgili rüyaların korku türüne ait olmadığına, aksine çoğunlukla kehanet rüyaları olduğuna dair güçlü bir inanç var. Yani, örneğin, ölülerin sözlerini dinlemeye değer, çünkü rüyalarımızdaki diğer karakterlerin söylediği alegorilerin aksine, kural olarak hepsi doğrudan ve doğrudur...

Sahne 3. Faaliyetlerinizi zaman içinde planlama yeteneğinin oluşturulması.

Amaç: Çocuklarda, süreyi anlamalarına dayalı olarak belirli bir süre için aktivite miktarını planlama yeteneğini geliştirmek.

Çocuklara, kendisine ayrılan zamana göre iş miktarını seçmeyi öğretin;

Kum saatini kullanarak belirli bir süre boyunca planlanan iş miktarının uygulanmasını kontrol etmeyi öğrenin.

Çocuklardan belirli bir süre içinde tamamlanabilecek iş miktarını bağımsız olarak özetlemeleri istenir. Örneğin bir dakikada kaç resmi renklendirebilirsiniz? Çocuğun önce iş miktarını zamanında planlaması, ardından pratik olarak tamamlaması ve kum saatini kullanarak planlanan iş miktarının doğruluğunu değerlendirmesi önemlidir. İşin sonuçlarını değerlendirirken, çocukların dikkatini görevin süresi ile planlaması arasındaki yazışma veya tutarsızlık nedenlerine çekmek gerekir. Çocukların mevcut süre fikrine dayanarak belirli bir süre için aktivite hacmini planlaması herhangi bir derste ve farklı aktivite türlerinde gerçekleştirilebilir.

Didaktik oyunlar ve alıştırmalar.

1. Üzerinde 3 dakika içinde kesilebilecek, çizilmiş nesnelerin bulunduğu bir kağıt parçası seçin. Seçiminizin doğru olup olmadığını kontrol etmek için bir kum saati kullanın.

2. 5 dakikada kaç örnek çözebilirsiniz? Bunu bir kum saati ile kontrol edin.

3. Bana 1 dakikada neler yapabileceğinizi söyleyin. Kendini test et.

Aşama 4. Temel zaman birimleri ve kavramlarına ilişkin fikirlerin geliştirilmesi ve bunların sözelleştirilmesi.

Amaç: Mevcut sistem hakkında fikirlerin geliştirilmesi

geçici standartlar

Günün bölümleri hakkında fikir oluşturun;

“Dün”, “bugün”, “yarın” kavramlarına ilişkin fikirler;

Haftanın günleri hakkında fikirler;

Yıl ve mevsimlerin yanı sıra aylarla ilgili fikirler;

Saatteki zaman ölçüleri hakkındaki fikirleri güçlendirin.

Günün bölümleri hakkında fikir geliştirmeye çalışırken çocukların günün, akşamın, gecenin ve sabahın bütünün parçaları olduğunu, günün bölümlerinin sırasının herhangi bir noktadan başlayarak sayılabileceğini anlamalarına yardımcı olmak gerekir. onlardan. Çocuklar ilk başta kendi etkinliklerindeki ve çevrelerindeki yetişkinlerin etkinliklerindeki değişikliklere göre günün saatlerini ayırt ederler. Günün zıt bölümleriyle başlamak daha iyidir: gündüz - gece, sabah - akşam ve ardından çocuğu günün iki bölümünün değişimiyle tanıştırın: sabah - gündüz, akşam - gece. Çocuk, örneğin sabahı gösteren bir resmi doğru seçebilmeli ve ayrıca günün bölümlerini içeren resimleri sırayla düzenleyebilmelidir.

Çocuk günün değişen bölümlerine hakim olduğunda, bir yetişkinin isimlendirmede hata yapması ve çocuğun onu düzeltmesi durumunda çalışmaya mizahi unsurlar katabilirsiniz. Yavaş yavaş görevler daha karmaşık hale gelir ve resim kullanılmadan sözlü olarak verilir. Örneğin, bir konuşma terapisti günün bölümlerinin adlarını atlayarak bir cümleyi adlandırır ve çocuğun bunu doğru bir şekilde tamamlaması gerekir vb. Daha sonra şiirsel metne geçebilirsiniz. Konuşma terapisti günün her anı hakkında bir şiir okur ve çocuklar kendi resimlerinin olduğu bir kartı havaya kaldırırlar.

Çocuğun dikkatini güneşin değişen konumuna, günün farklı saatlerinde gökyüzünün farklı renklerine çekmek ve onu bu manzarayı kendi başına çizmeye davet etmek önemlidir.

Çocuk günün bölümlerini ve bunların değişikliklerini ayırt etmeyi ve adlandırmayı öğrendikten sonra “bugün”, “dün” ve “yarın” kavramları tanıtılır. Gelecek günlere “yarın”, geçen günlere ise “dün” denildiğini çocuğa anlatmak gerekir. Önce doğru bir anlayış oluşur, daha sonra çocuklar bu kavramları konuşmalarında kullanırlar. Bir cümleyi tamamlamak için görevler verebilirsiniz. Konuşma terapisti cümleye başlar ve çocuk bitirir. Veya aşağıdaki konularda hikayeler yazmayı önerin:

Dün ne yaptım; bugün ne yapıyorum; yarın yapmayı planladığım şey.

Didaktik oyunlar ve alıştırmalar

1. Öğretmen çocukları teker teker görevi tamamlamaya davet eder: "Bana sabah (akşam, öğleden sonra, gece) ne yaptığını göster?" Okul öncesi çocuk çeşitli eylemleri tasvir eder, ancak bunları adlandırmaz; diğer çocuklar çocuğun neyi tasvir ettiğini tahmin eder ve telaffuz eder. Aynı oyun “dün”, “bugün”, “yarın” kelimeleri ile de oynanabilir.

2. Öğretmen topu sırayla oynayan herkese kısa bir cümle söyleyerek atar ve yakalayan kişi “dün”, “bugün”, “yarın” kelimelerini kullanarak cümleyi bitirir: Şalgamla ilgili bir masal okuruz. .... Geziye çıkacağız.... Öğle yemeğine gideceğiz.... Dima'nın konuşma terapistiyle dersi var.... Öğle yemeğinden sonra şiddetli yağmur sözü veriyorlar, olacak.... ertesi gün sirke gideceğiz, öyle olacak...

3. Dört çocuk günün herhangi bir bölümünü temsil ediyor. “Sabah”ı canlandıran çocuk topu havaya atıyor ve şöyle diyor: “Sonra sabah olacak...” “Gün”den sorumlu olan çocuk topu yakalıyor. “Sonra” kelimesinin yer aldığı diziye hakim olunduğunda, “önce” ve “için” sözcüklerinin yer aldığı dizi de çalışılır, sonra karıştırılır.

4. Çocuklar bir daire şeklinde otururlar, bir kural getirilir: Günün herhangi bir bölümünü isimlendiren lider çocuğa kırmızı bir top gönderirse, günün bölümlerini adı geçen toptan önce listeler; top mavi ise - adı geçen günden sonraki günün bazı kısımları; sarı – günün zıt kısmı (“sabah – akşam”, “gündüz – gece”).

Haftanın günlerindeki çalışmalar ders programıyla ilişkilendirilmelidir. Çocuklar haftanın hangi günleri, hangi derslerin yapıldığını ve hangi günlerde konuşma terapisti ile ders aldıklarını bilmelidir. Bu, haftanın günlerinin adlarının ve sırasının mekanik olarak öğrenilmesini ortadan kaldıracaktır. Görsel destek olarak, haftanın günlerinin şematik olarak yazıldığı oklu bir daire kullanılır, çocuklara zamanın geçişi konusunda net bir yön verilir.

Didaktik oyunlar ve görevler.

1. Kartlar, daire sayısının haftanın gününün seri numarasını gösterdiği masanın üzerine yerleştirilir. Öğretmen çocuklara aşağıdaki görevleri verir:

Haftanın hangi gününü kapattım?

Ben günü kapatacağım ve sen bana dün ne olduğunu gösterip anlatacaksın. Yarın ne olacağını gösterin ve anlatın.

Salı günü göster.

Haftanın hangi günü olduğunu gösterin. Buna ne denir?

Dün haftanın hangi günü olduğunu bana göster. Buna ne denir?

Yarın haftanın hangi günü olacağını gösterin. Buna ne denir?

Haftanın 3. gününü göster. Buna ne denir?

2. Çocuklar öğretmenin sorularını kartlara güvenmeden cevaplamalıdır:

Bugün perşembe ve yarın çizime başlayacağız. Hangi gün çiziyoruz?

Bugün Pazartesi. Müzik dersi iki gün sonra olacak. Müzik dersi hangi gün olacak?

Çarşambadan önce hangi gündü? Cumadan önceki gün neydi?

Salıdan sonra hangi gün? Çarşambadan sonra hangi gün olacak?

Salı ile perşembe arasında haftanın hangi günü var?

Haftanın günlerini Çarşamba'dan başlayarak sırayla listeleyin.

Sveta'nın doğum günü Cuma günü ve bugün sadece Pazartesi. Sveta'nın doğum günü kaç gün sonra olacak?

Mevsimleri incelemeye yönelik görevler üç gruba ayrılabilir: canlı doğadaki mevsimsel değişiklikler, cansız doğadaki mevsimsel değişiklikler, farklı mevsimlerde insanların yaşamındaki ve işlerindeki değişiklikler hakkında bilgi edinmeyi amaçlayan görevler. Her zaman çocukların yaşam deneyimine dayanarak, yılın şu anki zamanı hakkında, yeni geçen mevsime kıyasla bilgi vermek daha iyidir. Öncelikle öğretmen bol miktarda görsel araç kullanmalı, çocuklar mevsimleri resimlerden tanımalı ve temel özelliklerini belirlemelidir. Daha sonra değişen mevsimlerin sırasına hakim olmalı ve bunlar hakkında fikirlere dayalı olarak, yani görsel destek olmadan konuşabilmelidirler. Mevsimleri tanıtırken çocuklara ayların isimlerini, sıralarını tanıtmak, on iki ayın bir yıl olduğu fikrini vermek gerekir. Her mevsim üç aydan oluşuyor. Çocuklar her mevsimin aylarını hem sırayla hem de seçici olarak serbestçe adlandırabilmelidir (“yılın üçüncü ayını, birinci ve ikinci ayını adlandırın”).

Egzersizler

1. Öğretmen çocuklara mevsimlerin resimlerini sunar ve onlardan sorulan soruları cevaplamalarını ister:

Yaz geldi. Çayırda yürüdük. Çim diz boyu, kalın ve yeşildir. Ve içinde kaç tane çiçek var! Zarif başlarını kaldırıyorlar. Bazılarının mor şapkaları var, bazılarının ise beyaz çelenkleri var. Bazılarının ise minik, parlak bir güneş gibi tamamen altın bir kafası var.

Resimde yılın hangi zamanı?

İnsanlar nasıl giyiniyor?

Hangi çimen?

Çimlerde ne var?

Çiçekler ne renk?

Ne tür bir sonbahar: erken mi geç mi? Nasıl tahmin ettin?

Sonbaharda ne tür yağmur yağar?

Sonbaharda hangi rüzgar eser?

Rüzgar ağaçlardan ne esiyor?

Yapraklar nereye düşer?

Ne tür ağaçlar kaldı?

Sonbahardan sonra ne gelir?

Ve benzeri. Zaman dizilerini ezberlemek için oklu dairesel diyagramların kullanılması tavsiye edilir.

2. Top oyunları:

Oyuncular yalnızca yılın belirli bir zamanının ayı adlandırıldığında topu yakalarlar;

Sunum yapan kişi ayı ve topun atıldığı oyuncuyu yılın ilgili zamanını belirtir;

Oyuncular yalnızca bir ay adlandırılmışsa topu yakalamalıdır ve lider ayrıca mevsimleri, haftanın günlerini, günün bölümlerini de adlandırabilir.

Burada karmaşık konuşma yapılarının anlaşılması ve bunların gerçekleştirilme olasılığı geliştirilir. Örneğin: “Günün hangi saatinden sonra oluyor?..”, “Günün hangi saatinden önce oluyor?..” vb.

Zaman dizilerini başarılı bir şekilde ezberlemek için çocuklara birçok resim, şiir ve bilmece sunulur, örneğin:

Kartopu eriyor, çayır canlanıyor, gün geliyor, ne zaman olur bu?

Güneş parlıyor, ıhlamur ağacı çiçek açıyor, çavdar olgunlaşıyor, bu ne zaman olur?

Tarlalar boş, yerler ıslak, yapraklar dökülüyor, bu ne zaman olur?

Tarlalarda kar, nehirlerde buz, don parıltıları, bu ne zaman olur?

Gelişmeler kendi yolunu seçme hakkına sahip olmalıdır: Toplum yaşamında yer almak ya da güvenliği ve yalnızlığı tercih etmek. 1.5 Zihinsel engelli çocukların eğitim ve öğretiminin düzeltici odağı Özel bir okul öncesi kurumunun tüm faaliyetleri, çocukların incelenmesi, yetiştirilmesi ve eğitimine ilişkin temel ilke ve yaklaşımlara uygunluğa dayanmaktadır...

Bilişsel ilgi, ihtiyaçlar ve dolayısıyla bilişsel aktivite. Sonuç Çalışmamız, zihinsel engelli çocuklarda çevreye alışma dersleri sırasında bilişsel aktivite oluşumunun teorik bir çalışmasına ayrılmıştır. Sorunun teorik analizi, bu çocuk kategorisindeki bilişsel aktivitenin oluştuğunu tespit etmeyi mümkün kıldı...

Yalnızca dili ve konuşma araçlarını düzeltmeyi değil, aynı zamanda konuşmanın oluşumunda yer alan zihinsel süreçleri de hedeflemesi gereken düzeltici eğitim. Bölüm 2. Zihinsel engelli çocukların dikkat ve konuşma özelliklerinin deneysel olarak incelenmesi Araştırma problemlerini çözmek için, deney yöntemlerini açıklayan materyal sunulmaktadır....

EYLEMLERİNİZİ PLANLAYIN

Hedef: Eylemlerinizi planlama yeteneğini geliştirmek.

Yaş: 8-10 yıl.

Davranış biçimi: grup.

Bu beceriyi geliştirmek için öğrenciyi pozisyonunu değiştirmeye teşvik eden egzersizlerden yararlanmak gerekir. Çocuk, konumu değiştirerek (yani durumu aktivitedeki başka bir katılımcının bakış açısından ele alarak), genellikle ayrılmaz bir şekilde algılanan durumun unsurları arasındaki bağlantıları ve ilişkileri vurgulamayı öğrenir. Farklı bakış açılarının korelasyonu sayesinde bu yaştaki çocukların çözülen problemin bireysel yönlerine “merkezlenme” özelliği ortadan kaldırılmalıdır. Pozisyon değişikliğini teşvik etmek için eğitim iki aşamaya ayrılır. İlk (ön) aşamada çocuklar aslında birlikte hareket ederler. Konumlarındaki (bakış açıları) farklılık pratik eylemlerde kendini gösterir ve çocuklar tarafından fark edilmez. İkinci (“ana”) aşamada çocuktan daha önce partneriyle paylaştığı bir problemi tek başına çözmeye devam etmesi istenir. Aynı zamanda çocuğun artık hem kendisine daha önce verilen operasyonları hem de partneri tarafından gerçekleştirilen operasyonları gerçekleştirmesi gerekmektedir. Başkası adına işlem yapmak, tek başına, diğerinin pozisyonunun kabul edilmesini sağlamaz. Ancak bu eğitimde, çocuğun partner rolünü üstlenmesinin teşvik edildiği özel bir oyunun düzenlenmesiyle pozisyon alma sağlanır. Öğretmen şunu öneriyor: "Şimdi Lesha'ya (ilk aşamadaki partnerin adı) biraz dinlenelim, siz de kendiniz ve onun adına hareket edeceksiniz." Ayrıca, zaten yürütme sürecinde olan öğretmen şunu sorar: "Şimdi kimsin? Seryozha mı? Şimdi de Lesha, değil mi?” BEN vb. Bu öğrenme organizasyonu çocuğa “çift pozisyon” (koşullu dinamik çeşitlerinden biri) sağlar. Eğitim aşağıdaki didaktik materyal üzerinde gerçekleştirilir.

Malzeme: Oyun alanı, üzerinde dairelerin yazılı olduğu bir kağıttır. En dıştaki iki daire (biri oyunculardan birine, diğeri diğerine dönük) yıldız işaretleriyle işaretlenmiştir. Daireler çizgilerle (yollarla) birbirine bağlanır. Oyun başlamadan önce orijinal dairenin üzerine bir çip yerleştirilir.

Oyunun ilerleyişi: Oyuncular sırayla taşı hareket ettirir. Bir taş, daha önce üzerinde durduğu yere bir yolla bağlanan herhangi bir daireye tek hamlede "adım atabilir". Yıldızı çiple biten kişi kazanır. Kazanmak için, önceden olası hamleleri aklınızda yapmanız ve düşmanın direneceği gerçeğini gözden kaçırmadan, çipi "kendi" yıldızınıza taşımanıza izin verecek yollardan hangisinin olacağını belirlemeniz gerekir. İlk başta çocuklar farklı alanlarda oyun alıştırması yaparlar. Daha sonra öğretmen rakip rolüne giriyor ve son olarak son bölümde çocuk “bire iki” rolünü oynuyor. Bu "iki kişilik" oynama durumunda, çocuğun pratik eylemleri oyunun yapısını ortaya çıkarır (ortaklar arasındaki çatışan hedeflerin varlığıyla belirlenir). Bu, çocukların içsel düzeydeki bir görevde ön oryantasyona başarılı bir şekilde geçmelerine ve eylemlerini zihinlerinde planlamalarına olanak tanır. Başlangıçta çocuğa bir tür bölünmez bütün gibi görünen eylem, artık açıkça ayrı ardışık işlemlere (hareketlere) bölünmüştür.

480 ovmak. | 150 UAH | $7,5 ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Tez - 480 RUR, teslimat 10 dakika, günün her saati, haftanın yedi günü ve tatil günleri

Merkulova Tatyana Vladimirovna. Küçük okul çocuklarında planlama yeteneğinin oluşumu: "Matematik" disiplini örneğini kullanarak: tez... Pedagojik Bilimler Adayı: 13.00.01 / Merkulova Tatyana Vladimirovna; [Korunma yeri: Yelets. durum Adını taşıyan üniversite I.A. Bunin].- Yelets, 2007.- 242 s.: hasta. RSL OD, 61 07-13/2956

giriiş

Bölüm I. İlkokul çocuklarında planlama yeteneğini geliştirmenin psikolojik ve pedagojik yönleri 17

1.1. “Genel eğitimsel entelektüel beceri” kavramının özü, yapısı 17

1.2. Planlama yeteneği, doğuşu ve gerçekleştirilen aktivitedeki rolü 32

1.3. Genel akademik entelektüel becerilerin kalitesi. Planlama yeteneğinin kriterleri ve seviyeleri 40

1.4. İlkokul çocuklarında genel eğitimsel entelektüel becerilerin oluşumu için pedagojik koşullar 56

İlk bölüm 79 ile ilgili sonuçlar

Bölüm II. İlkokul çocuklarına matematik öğretirken planlama becerilerinin oluşturulması 86

2.1. Planlama becerilerini geliştirmek için ilkokul çocuklarına matematik öğretmeye yönelik mevcut sistemlerin analizi 86

2.2. Küçük okul çocuklarına deneysel matematik öğretimi koşullarında planlama yeteneğinin oluşturulması 98

2.3. İlkokul çocuklarına matematik öğretiminin çeşitli koşullarında geliştirilen planlama becerilerinin kalitesi 145

İkinci bölüme ilişkin sonuçlar 180

Sonuç 183

Referanslar 190

Ek 216

Çalışmaya giriş

Araştırmanın önemi. Okul eğitim sisteminin en önemli halkası olan Rus ilkokulu, şu anda gelişiminde niteliksel olarak yeni bir aşama yaşamaktadır ve bu, ilköğretimin önceliklerinde radikal bir değişiklikle ilişkilidir: ilkokulun kişiliğinin gelişimi Okul öğrencisinin bilinç ve yeteneklerinin gelişimi giderek ön plana çıkıyor.

Eğitimin modernizasyonunun odak noktası, bilginin özümsenmesi değil, genel gelişim, öğrencilerde modern düşüncenin temellerini geliştirmek, onlara yalnızca başarılı bir şekilde ve yaratıcı bir şekilde bilgi edinmelerini sağlayacak bir zihinsel çalışma kültürünü beslemektir. Edinilen bilgiyi eğitim sürecinde kullanmak ve daha sonra çalışma faaliyeti, beceriler, aynı zamanda bağımsız olarak yenilerini kazanmak ve yaratmak, eğitimsel yenileme kavramının temel hükmüdür. Bu sorunun çözümünde, hem geleneksel öğretim sisteminin gelişimsel etkinliğini artırmak için tasarlanan çeşitli versiyonlarının geliştirilmesi hem de temelde yeni sistemlerin kitle okullarının uygulamaya konulması en önemli rolü oynar (L.V. Zankov, D.B. Elkonin - V.V. Davydov, “Okul 2100…”, “XXI. Yüzyılın Okulu”, “Uyum” vb.), okul çocuklarının gelişiminin eğitimin ana acil hedefi olarak kabul edildiği.

Bu bağlamda, birçok psikolog ve öğretmenin çabaları, öğrenme sürecinde zihinsel aktivitenin verimliliğini artırmak için en uygun koşulları bulmayı amaçlamaktadır.

Yerli bilim adamları (D.N. Bogoyavlensky, L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.N. Landa, A.N. Leontiev, V.P. Kuzovlev, N.V. Kuzovleva, I.V. Kondakova, S.L. Rubinshtein, G.A. Rusakova, V.V. Repkin, G.I. Panarina, N.F. Taly zina vb. ) ve yabancı (D. Bruner,

J. Kagan, A. Kaufman, N. Kaufman, I. Lompscher, E. Fleshnerova, vb.) zihinsel aktivitenin etkililiğinin, bilgi ve becerilerin edinilmesinin organik olarak gerçekleştirildiği bu tür öğrenme koşullarına doğrudan bağlı olduğuna inanırlar. zihinsel aktivite yöntemlerinin (analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme, planlama vb.) edinilmesiyle birlik.

Uygulamanın genişliğine bağlı olarak, bilim adamları (Yu.K. Babansky, D.N. Bogoyavlensky, V.I. Zykova, V.P. Kuzovlev, I.I. Kulibaba, B.T. Likhachev, N.A. Loshkareva, N.A. Menchinskaya, M.N. Skatkin, S.L. Fokina, I.S. Yakimanskaya, vb.) ), okul çocuklarına öğretme sürecinde oluşan iki tür beceriyi ayırt eder:

Belirli bir akademik konunun içeriğinin özelliklerini yansıtan beceriler. Bunları belirlemek için yazarlar farklı terimler kullanırlar: spesifik, özel, özel, eğitimsel ve bilişsel, özel entelektüel beceriler, entelektüel vb. Bilginin kendi spesifik (konu) içeriğinde özümsenmesini sağlarlar. Araştırmamızda bu becerilerle ilgili olarak “entelektüel” terimini kullanacağız.

Çok çeşitli akademik konularda uzmanlaşma süreciyle ilişkili, tüm okul konularına ve eğitim faaliyeti türlerine geniş bir transfer alanına sahip olan daha genel nitelikteki beceriler. Bunlar analiz, sentez, karşılaştırma, genelleme, planlama vb. becerileri içerir. Bunlara genellikle genel eğitsel entelektüel beceriler denir. Bu terimi araştırmamızda bu becerilerle ilgili olarak kullanacağız.

Ve bugün D.N.'nin sözleri alakalı. Bogoyavlensky ve N.A. Menchinskaya şöyle diyor: “...zihinsel gelişim için en karakteristik özellik sadece bilgi birikimi değil, aynı zamanda iyi çalışılmış ve sıkı bir şekilde sabitlenmiş bir tür zihinsel teknikler, işlemler fonudur.

entelektüel becerilere atfedilebilir" (genel akademik entelektüel anlamına gelir - italik M.T.V.).

Yu.K., okul çocuklarının zihinsel faaliyetlerinin verimliliğini arttırmada genel eğitimsel entelektüel becerilerin önemine dikkat çekiyor. Babansky, AK Gromtseva, A.Z. Zach, E.N. Kabanova-Meller, I.I. Kulibaba, N.A. Loshkareva, N.I. Prokopenko, Z.A. Umarova, D. Bruner, I. Lompscher, J. Kagan ve diğerleri.

Toplumun gelişiminin şu anki aşamasında okul çocuklarına zihinsel çalışma kültürünü aşılamanın son derece önemli sorununu inceleyen bilim adamları tarafından genel eğitimsel entelektüel becerilerin oluşumuna özel bir yer verilmektedir (I.V. Kondakova, V.P. Kuzovlev, N.V. Kuzovleva, G.A. Rusakova) , G.I. Panarin, vb.).

Yani V.P. Kuzovlev, I.V. Kondakova, G.I. Panarin, bir konu materyali üzerinde oluşturulan genel eğitimsel entelektüel becerilerin, yalnızca belirli bir bölümünün ek oluşumuyla diğerine aktarıldığını belirtiyor. Genel akademik entelektüel becerilere hakim olmak, öğrenme sürecinin verimliliğini artırır, öğrenmeye ilgiyi geliştirir, bilişsel yetenekleri genişletir, kendi kendine eğitimi, kendi kendine eğitimi ve kişisel gelişimi teşvik eder; yeni malzeme aramaya ihtiyaç var.

Öğrenme sürecindeki gelişim sorununa artan ilgi ve bununla bağlantılı olarak genel olarak eğitimsel entelektüel beceriler, okul çocuklarında bunların oluşumu sorununu hayata geçirerek ona öncelikli değerlerden birini verir.

N.I., çalışmalarında genel eğitimsel entelektüel becerilerin oluşumuna dikkat eder. Zaporozhets, I.Ya. Lerner, L.V. okulundan bilim adamları. Zankov, okul D.B. Elkonin ve V.V. Davydov, devam eden araştırmada G.N. Belova, Başkan Yardımcısı. Kuzovlev, G.A. Rusakova, N.V. Vücut-

Leva, O.V. Klyueva, I.V. Kondakova, G.I. Panarina, N.I. Shevchenko ve diğerleri.

Araştırmamız, ilkokul çağındaki çocuklarda en önemli genel eğitim entelektüel becerilerinden biri olan planlama yeteneğini geliştirmeye yönelik bir teknoloji geliştirmeyi amaçlamaktadır.

Planlama sorunu, kural olarak, psikolojik araştırmaların bir konusu olarak vurgulanmaktadır (S.N. Arkhangelsky, T.N. Bokova, J. Bruner, L.A. Wenger, L.S. Vygotsky, V.V. Davydov, Yu. Galanter, P.Ya. Galperin, E.I. Isaev, TV Kudryavtsev V.F. Lomov, A.N. Leontyev, A.R. Luria, D. Miller, V.H. Magkaev, YAL. Ponomarev, K. Pribram, V.N. Puşkin, J. Piaget, OK. Tikhomirov ve diğerleri). Öğrencilerin etkinliklerini planlama becerilerini geliştirmenin eğitim sürecinin önemli bir görevi olduğunu belirtmektedirler.

Zihinsel çalışma kültürünün geliştirilmesi sorununa adanmış bir dizi çalışma, planlamanın düşünmenin önemli bir yönü olduğuna dikkat çekiyor. “Plan yapabilme becerisinin önemi, temel mantıksal tekniklerin (karşılaştırma, analiz, sentez, genelleme, soyutlama vb.) sentezlenmesinde yatmaktadır. Çeşitli plan türlerinin hazırlanması sürecinde, öğrenciler ana şeyi vurgulamayı, belirli bir şeyden soyutlamayı, karşılaştırmayı, bazı olayları diğerleriyle karşılaştırmayı öğrenirler... Öğrenciler, alt sınıflarda başlangıç ​​​​aşamasında olan soyut düşünmeyi geliştirirler. oluşumundan... ".

Planlama yeteneğinin amaçlı gelişimi, çocuğun okuldaki eğitiminin başlamasıyla ilişkilidir. Bilim adamları, genç okul çocuklarında ampirik düşüncenin yanı sıra teorik düşüncenin de oluştuğunu bulmuşlardır (L.I. Aidarova, V.V. Davydov, A.Z. Zak, L.K. Maksimov, A.K. Markova, G.G. Mikulina, D.B. Elkonin, vb.). Bu nedenle, planlama sürecinin temel içeriğini ve gelişiminin koşullarını ilkokul çağından itibaren incelemeye başlamanız tavsiye edilir.

Aynı zamanda çoğu psikolojik ve pedagojik çalışmada da görülebilir (E.I. Isaev, O.V. Klyueva, V.Kh. Magkaev, YAL. Ponomarev, tamam. Tikhomirov, vb.), düşünmenin planlama işlevinin oluşumu yalnızca ders dışı materyaller üzerinde gerçekleştirilir (satranç problemlerini çözme, tren manevraları vb.). Bu çalışmalar, öğrenme süreci sırasında oluşan genel eğitimsel entelektüel planlama becerilerinin edinilen bilgi, beceri ve yeteneklerin kalitesi üzerindeki etkisini ortaya koymamaktadır.

Bazı ilkokullardaki uygulamalara ilişkin bir araştırma, geleneksel öğrenme sürecinin esas olarak bilgi ve konu becerilerini geliştirmeyi amaçladığı sonucuna varmıştır. Geleneksel ilkokul müfredatı, öğretmenin faaliyetlerini, genel eğitimsel entelektüel becerileri ve özellikle de küçük okul çocuklarında planlama yeteneğini geliştirme ihtiyacını gerçekleştirmeye yönlendirmez. Bir dizi alternatif sistemde (L.V. Zankov'un okul çocuğunun genel gelişim sistemi, D.B. Elkonin - V.V. Davydov'un gelişimsel eğitim sistemi, “Harmony” sistemi, “Okul 2100..”) öğretmenin dikkati daha fazla veya daha fazladır. İlkokul çocuklarında bir dizi genel eğitimsel entelektüel beceriyi geliştirmek için amaçlı ve sistematik çalışmaya duyulan ihtiyaç daha az vurgulanmıştır. Ancak bu becerilerin operasyonel bileşimi ve bunların kalitesine yönelik gereksinimler, hem eğitim programlarında hem de bu sistemlere yönelik öğretim yardımcılarında tanımlanamadı. Ayrıca planlama becerilerinin geliştirilmesinin gerekliliği sadece D.B. sisteminin matematik programında tartışılmaktadır. Elkonina - V.V. Davydova. Planlama da dahil olmak üzere genel eğitimsel entelektüel beceriler, özel bir öğrenme konusu ve bilişsel aktivite için bir araç olarak hareket etmez. Ders kitaplarında, şu veya bu görevi yerine getirerek belirli ve belirli bir sırayla hareket etmenin tavsiye edilebilirliğine ilişkin yalnızca birkaç talimat vardır.

Geleneksel eğitimde okul çocuklarında genel akademik entelektüel becerilerin geliştirilmesine yönelik sistematik çalışmanın eksikliği, içerik yönüne kıyasla düşüncenin işlemsel yönünün gelişiminde bir gecikmeye yol açmaktadır. Düşüncenin bu tarafının gelişimindeki tutarsızlık, genç okul çocuklarındaki olgunlaşmamışlığının, lisede daha hacimli ve karmaşık eğitim materyali içeriğine hakim olma sürecinde bir fren haline gelmesiyle ortaya çıkıyor. Bu bağlamda, amacı genel eğitimsel entelektüel becerilerin oluşturulmasını amaçlayan özel bir eğitim sisteminin oluşturulmasına ihtiyaç vardı.

Çalışmanın deneysel kısmını “Matematik” disiplinini incelerken planlama yeteneğini geliştirme örneği üzerine inşa ediyoruz. Yaş grubu olarak birinci sınıfları seçtik.

Öğretim teorisi ve pratiğinde genel eğitimsel entelektüel becerilerin oluşumu sorununun durumunun analizi, aşağıdakiler arasında bir takım çelişkilerin varlığını tespit etmeyi mümkün kılmıştır:

öğrencinin kişiliğinin gelişmesi için toplumun sosyal düzeni ve gelişiminin yetersiz düzeyi;

genel eğitimsel entelektüel becerilerin önemi, özellikle de planlama yeteneği, genç okul çocuklarının bilişsel aktivitelerinin geliştirilmesinde ve genel eğitimsel entelektüel becerilerin oluşumuna ilişkin gelişmemiş teori;

ilkokul çağındaki çocukların genel eğitimsel entelektüel becerilere, öncelikle planlama becerisine hakim olma ihtiyacı ve eğitim sürecinde oluşumları için teknoloji eksikliği.

Yukarıda tartışılan çelişkiler araştırma problemini belirlemektedir: Öğrenme sürecinde uygulanması genç okul çocuklarında planlama yeteneğinin etkili bir şekilde oluşmasını sağlayan ve eğitimin kalitesini artıran pedagojik koşullar nelerdir?

Bu sorunun çözümü bu çalışmanın amacı.

Çalışmanın amacı: ilkokulda eğitim süreci.

Çalışma konusu: Küçük okul çocuklarında matematik çalışırken planlama becerilerinin geliştirilmesi.

Araştırma hipotezi: Küçük okul çocuklarında matematik çalışırken planlama yeteneğini geliştirme süreci etkili olacak ve aşağıdaki durumlarda oluşan bilgi, beceri ve yeteneklerin daha yüksek kalitede olmasını sağlayacaktır:

çocuklara planlama yeteneği kazandırmak, bilginin oluşumuyla bütünlük içinde, bilinçli olarak çözülen öğrenme sürecinin özel bir görevi olarak tanımlanır;

etkinlik önce öğretmen ve çocuklarla işbirliği içinde, sonra bağımsız olarak gerçekleştirilir;

Çocukların planlama becerisine hakim olma sürecinde olumlu motivasyon yaratılır;

genç okul çocuklarının eğitim modelleri oluşturma faaliyetlerine dahil edilmesinde özel bir yer işgal edilmiştir; planlama yeteneğinin geliştirilmesi sürecinde eylem için eksiksiz, genelleştirilmiş bir gösterge temeli modellenir ve kullanılır;

Öğretmen planlama becerisinin gelişiminin her aşamasını kontrol eder.

Ortaya çıkan problemi incelemek ve hipotezi test etmek için aşağıdaki ana problemleri çözmek gerekiyordu:

“Genel eğitimsel entelektüel beceri” kavramının özünü açıklığa kavuşturmak, bu olgunun yapısal ve niteliksel bir modelini tasarlamak;

Planlama yeteneğinin yapısal ve niteliksel bir modelini geliştirmek, oluşumunun göstergelerini ve düzeylerini belirlemek;

ilkokul çocuklarında genel eğitimsel entelektüel becerilerin etkili bir şekilde oluşması için pedagojik koşulları belirlemek ve bilimsel olarak doğrulamak;

birinci sınıf öğrencilerine matematik öğretirken genel eğitimsel entelektüel planlama becerilerini geliştirmek için bir teknoloji tasarlamak ve bunun pedagojik bir deneyde etkinliğini test etmek.

Metodolojik temel ve teorik temel araştırma diyalektik biliş yönteminin ilkelerini derledi; pedagojik ve psikolojik bilimin başarıları: gelişimsel eğitim kavramı (L.S. Vygotsky, A.B. Vorontsov, V.V. Davydov, Z.I. Kalmykova, J. Piaget, D.B. Elkonin, vb.); öğrenmeye aktivite yaklaşımı (P.Ya. Galperin, N.I. Zaporozhets, A.N. Leontyev, A.I. Raev, N.F. Talyzina, D.B. Elkonin, vb.); motivasyonun geliştirilmesine ilişkin psikoloji ve pedagoji hükümleri (A.K. Markova, M.V. Matyukhina, A.B. Orlov, L.M. Friedman, G.I. Shchukina, vb.); zihinsel çalışma kültürüne ilişkin hükümler (I.V. Kondakova, V.P. Kuzovlev, N.V. Kuzovleva, G.A. Rusakova, G.I. Panarina, vb.); küçük bir okul çocuğunun düşünme gelişiminin özelliklerinin anlaşılmasına ilişkin çeşitli bilimlerin (psikoloji, pedagoji, matematik öğretme yöntemleri) en önemli teorik ilkeleri (M.A. Baitova, N.B. Istomina, L.B. Itelson, A.A. Lyublinskaya, N.A. Menchinskaya, K.A. Paladyan, G.M. Sosnina, vb.); becerilerin geliştirilmesi sorununa ilişkin bilimsel görüş sistemi (Yu.K. Babansky, N.I. Boldyrev, A.K. Gromtseva, A.E. Dmitriev, E.N. Kabanova-Meller, N.G. Kazansky, E.A. Mileryan, T.S. Nazarova, I.P. Podlasy, N.A. Rykov, N.P. Faustova, S.L. Fokina, G.I. Shchukina, vb.), entelektüel beceriler (D.N. Bogoyavlensky , L.S. Vygotsky, P.Y. Galperin, G.G. Granik, T.P. Golovina, O.M. Zvyagina, E.O. Zeiliger-Rubinshtein, V.I. Zykova, E.N. Kabanova -Meller, A.I. Kagalnik, G.S. Kostyuk, V. V. Kraevsky, I.I. Kulibaba, L.N. Landa, A.N. Leontyev, A.M. Levinov, N.A. Loshkareva, E. E. Minchenkov, Y. A. Ponomarev, N. I. Prokopenko, V. V. Repkin, S. L. Rubinshtein, N. F. Ta-

Lyzina, I.V. Titova I.V., Z.A. Umarova, L.M. Fridman, M. Khakberdyev, E.N. Shilova, D. Bruner, J. Kagan, A. Kaufman, N. Kaufman, I. Lompsher, E. Fleshnerova, vb.), entelektüel planlama becerileri (S.N. Arkhangelsky, T.N. Bokova, J. Bruner, L. A. Wenger, L. S. Vygotsky, Y. Galanter, P. Y. Galperin, V. V. Davydov, E. I. Isaev, T. V. Kudryavtsev, V. F. Lomov, A. N. Leontyev, N. N. Lobanova, A. R. Luria, D. Miller, V. K. Magkaev, Y. A. Ponomarev, K. Pribram, V. N. Pushkin, J. Piaget, O. K. Tikhomirov, E A. Faraponova ve diğerleri).

Sorunların çözümünde ve araştırma hipotezinin test edilmesinde aşağıdaki yöntemler kullanıldı:

Psikolojik-pedagojik, bilimsel yöntemlerin teorik analizi
incelenen problem açısından kültürel ve eğitimsel literatür;

İlkokul çalışmaları uygulamasının forma göre incelenmesi ve genelleştirilmesi
entelektüel becerilerin geliştirilmesi;

Gözlem, modelleme, sorgulama, sonuçların analizi
öğrenci etkinlikleri; istatistiksel veri işleme;

Pedagojik deney.
Araştırmanın deneysel temeli başlangıçtı.

Yelets'teki 5, 11, 21 numaralı okulların sınıfları. Araştırmaya bu okullardan 127 ortaokul çocuğu katılmıştır.

1998-2007 yıllarında yürüttüğümüz çalışmayı şu aşamalardan ayırmak mümkündür.

İlk aşamada, ortaokul çocuklarında genel eğitimsel entelektüel becerilerin geliştirilmesine yönelik teori ve uygulama incelendi, okul çocuklarında planlama becerilerinin geliştirilmesi konuları incelendi, pedagojik bir deney metodolojisi geliştirildi, bir arama deneyi yapıldı, kontrol ve deney grupları oluşturuldu. oluşturulan.

İkinci aşamada, arama deneyinin sonuçları analiz edilerek bir eğitim deneyi gerçekleştirildi; Okul çocuklarının planlama becerilerindeki düşük ustalık düzeyinin nedenleri belirlendi, genel eğitim programlarının içeriği, yapısı ve kalitesi belirlendi Entelektüel beceriler etkili oluşumu, içeriği, yapısı, göstergeleri ve düzeyleri için didaktik koşullar genel eğitim entelektüel planlama becerileri ve etkili oluşumu için teknoloji geliştirildi. 9 makale hazırlandı ve yayınlandı.

Üçüncü aşamada çalışmanın kavramsal fikrinin ana hükümleri açıklığa kavuşturulmuş; pedagojik bir deney yapma teknolojisine eklemeler yapıldı, bir kontrol deneyi yapıldı; sonuçlar özetlendi, sonuçlar formüle edildi ve pratik öneriler geliştirildi; “İlkokul çocuklarında entelektüel becerilerin oluşumu” monografisi hazırlandı ve yayınlandı.

Araştırmanın yenilik derecesi:

ilkokul çocuklarında genel eğitimsel entelektüel becerilerin etkili bir şekilde oluşturulması için pedagojik koşullar sistemi tanımlanmış ve bilimsel olarak doğrulanmıştır; bu, oluşum sürecinin teorik bir modelini temsil etmektedir;

genel eğitim entelektüel planlama becerilerinin yapısal bir modeli geliştirilmiş, oluşturulan seviyelerin göstergeleri ve içeriği oluşturulmuştur;

ilkokul çocuklarına matematik öğretimi sürecinde planlama yeteneğini geliştirmeye yönelik bir teknoloji teorik olarak tasarlanmış ve deneysel olarak test edilmiştir.

Çalışmanın teorik önemi bu mu:

ilkokul çocuklarında genel eğitimsel entelektüel becerilerin etkili bir şekilde oluşması için pedagojik koşullar tanımlanmış ve bilimsel olarak kanıtlanmıştır;

Zihni şekillendirmeye yönelik pedagojik teknolojinin bir versiyonu geliştirildi
Matematik öğrenme sürecinde küçük okul çocukları için planlama.

Çalışmanın pratik önemiİlkokul çocuklarında genel eğitimsel entelektüel planlama becerilerinin oluşumu için teknolojinin uygulanmasının aşağıdakileri sağlamayı mümkün kıldığı gerçeğinde yatmaktadır:

matematik öğrenmelerinin etkililiğini arttırmak;

oluşumunun her aşamasında planlama yeteneğini geliştirme sürecini yönetmek.

Geliştirilen teknoloji, ilkokul öğretmenleri tarafından küçük okul çocuklarına ders verirken, ilkokul öğretmenleri için ileri eğitim kursları sistemindeki öğretmenler tarafından ve ayrıca Pedagoji ve İlköğretim Yöntemleri Fakültesi öğrencileriyle dersler ve pratik dersler yürütülürken kullanılabilir.

Geçerlilik ve güvenilirlikÇalışmanın elde edilen sonuçları, metodolojik temeli, kaynak tabanının temsililiği, bilimsel aparatın ve araştırma yöntemlerinin görevlerine uygunluğu, deneysel araştırmanın çok yönlülüğü, konunun konusuna uygun göstergelerin seçimi ile sağlanmaktadır. ilkokul çocuklarında entelektüel becerilerin oluşumunda pedagojik sistemin etkinliğini değerlendirmeye yönelik çalışma, deney katılımcılarının temsili bir örneği ve çalışma sonuçlarından elde edilen sonuçların bu sorunla ilgilenen diğer yazarların verileriyle tutarlılığı.

Savunmaya sunulan hükümler ve sonuçlar:

1. Herhangi bir beceri gibi genel bir eğitimsel entelektüel beceri,
oluşumunun ve işleyişinin her aşamasında ayrı bir eylem vardır
faaliyet veya eylem (etkinleştirme sürecinde kendi amacını kaybetmez)
önceliklendirme, her zaman açıkça ifade edilen bilinçli bir karaktere sahiptir ve güçlüdür.
içerik ve operasyonel bilgi ile bağlantı).

2. Genel eğitimsel entelektüel becerilerin yapısal modeli
aşağıdaki bileşenleri içerir: gösterge, yürütme
telny ve kontrol düzeltici; kalite bileşenleri
Entelektüel becerilerin modelleri transfer özellikleri, öz
canlılık, farkındalık, bütünlük, genelleme, yeterlilik.

3. Entelektüel planlama becerisinin yapısal modeli,
gösterge, yürütme ve kontrol dahil
ayar bileşenleri.

Yaklaşık Planlama faaliyetinin bileşeni, faaliyetin konusunu, amacını, bu faaliyete karşılık gelen faaliyetin konusu hakkında bir temel ve operasyonel bilgi sistemini içerir; bu farkındalığın temelinde, konuyu dönüştürmek için faaliyetin gerçekleştirilmesine yönelik bir plan vardır. yaklaşan aktivitenin planı hazırlandı. İşlevi, uygulanması nesnenin hedefe uygun olarak dönüştürülmesine olanak sağlayacak bir eylem sistemi seçmektir.

İşlev yönetici bileşen, faaliyet konusunun hazırlanan plana uygun olarak dönüştürülmesinden oluşur.

İşlev kontrol ve ayar Bir aktiviteyi gerçekleştirme sürecindeki bileşen - aktiviteyi tamamladıktan sonra gerçekleştirilen işlemleri örnekle (plan) ilişkilendirmek - elde edilen sonucun belirlenen hedefe uygunluğunun belirlenmesinde.

4. Eğitimin etkili oluşumu için pedagojik koşullar sistemi
ilkokul çağındaki çocukların eğitsel entelektüel becerileri,

aşağıdaki unsurları içerir: çocukları planlama yeteneği ile donatmak, öğrenme sürecinin, bilginin oluşumuyla bütünlük içinde, bilinçli olarak çözülen özel bir görevi olarak tanımlanır; etkinliklerin önce öğretmen ve çocuklarla işbirliği içinde, sonra bağımsız olarak gerçekleştirilmesi; entelektüel becerilerde uzmanlaşma sürecinde okul çocukları arasında olumlu motivasyon yaratmak; genç okul çocuklarının eğitim modelleri oluşturmaya yönelik faaliyetlere dahil edilmesi; planlama yeteneğinin geliştirilmesi sürecinde eylem için eksiksiz, genelleştirilmiş bir gösterge temeli modellenir ve kullanılır; genel eğitimsel entelektüel becerilerin oluşum sürecinin yönetimi.

5. Belirlenen pedagojik koşullar temelinde tasarlanmış ve bir dizi aşamayı (hazırlık, alışma aşaması ve planlama yeteneğini pekiştirme aşaması) içeren, genç okul çocuklarına matematik öğretirken planlama yeteneğini geliştirmeye yönelik teknoloji.

Onay Ve uygulama Araştırma sonuçları.Çalışmanın ana sonuçları yayınlara, bilimsel makalelere, raporlara, monografilere ve ilkokul çocuklarına matematik öğretimine ilişkin bir ders kitabına yansıtılmıştır. İlköğretimin sorunlarına ilişkin bilimsel ve uygulamalı konferanslarda tartışıldı ve onaylandı (Moskova - 2000, Yelets - 1999, 2002, 2005). Araştırma materyalleri, Lipetsk Bölge Eğitim Geliştirme Enstitüsü'ndeki ilkokul öğretmenlerine yönelik ileri eğitim kurslarında, Yelets Devlet Üniversitesi Pedagoji ve İlköğretim Yöntemleri Fakültesi öğrencilerine ders verirken kullanıldı. I.A. Bunin, Moskova ve Yelets'teki ilkokul öğretmenlerinin çalışmalarında.

Tezin yapısı. Araştırmanın genel tasarımına ve mantığına uygun olarak, giriş, iki bölüm, sonuç, kaynak listesi ve eklerden oluşan tezde sonuçları sunulmuştur.

Giriş, araştırma konusunun alaka düzeyine ilişkin bir gerekçe sağlar, çalışmanın amacını, nesnesini, konusunu ve hedeflerini formüle eder, bir hipotez ortaya koyar, çalışmanın teorik ve deneysel temellerini ortaya koyar, bilimsel yeniliği, teorik ve pratik önemi açıklar. Elde edilen sonuçlar, araştırmanın ana aşamalarını ve koruma için öne sürülen hükümleri özetlemektedir.

İlk bölümde “Küçük okul çocuklarında planlama yeteneğini geliştirmenin psikolojik ve pedagojik yönleri” Psikolojik, pedagojik ve bilimsel-metodolojik literatürün bir analizi yapıldı, bunun sonucunda “genel eğitimsel entelektüel beceri” kavramının özü, yapısı, planlama yeteneğinin yapısı, doğuşu ve rolü açıklığa kavuşturuldu. Gerçekleştirilen faaliyetlerde ortaya çıkan; genel akademik entelektüel becerilerin kalitesini karakterize eden göstergeler belirlenmiş, planlama yeteneğinin kriterleri ve düzeyleri belirlenmiştir; Genel eğitimsel entelektüel becerilerin etkili bir şekilde oluşması için pedagojik koşullar tanımlanmış ve bilimsel olarak kanıtlanmıştır.

İkinci bölümde “Ortaokul çocuklarına matematik öğretirken planlama becerilerinin oluşturulması” Bu yaş grubundaki çocuklarda planlama becerilerini geliştirmeye yönelik geleneksel sistemin bir analizi gerçekleştirildi; Küçük okul çocuklarına matematik öğretirken genel eğitimsel entelektüel planlama becerilerini geliştirmek için bir teknoloji geliştirildi ve farklı koşullarda yürütülen pedagojik bir deneyin sonuçlarının karşılaştırmalı bir analizi yapıldı.

Sonuç olarak, çalışmanın genel sonuçları özetlenir, araştırma hipotezini kanıtlayan ana sonuçlar özetlenir ve sorunun daha da gelişmesi için beklentiler özetlenir.

Ekte deneysel çalışmanın sonuçlarını yansıtan tablolar ve diyagramlar yer almaktadır.

“Genel eğitimsel entelektüel beceri” kavramının özü, yapısı

Psikolojide, pedagojide, özellikle de didaktikte planlama yeteneğini geliştirme sorunu, bağımsız bir çalışma konusu olarak nadiren vurgulanmıştır. Aynı zamanda, eğitimin ve daha fazla mesleki faaliyetin başarısının büyük ölçüde kişinin çeşitli eylem planları (önerilen eylemlerin projeleri) oluşturma, bunların avantajlarını ve dezavantajlarını eleştirel bir şekilde dikkate alma ve en rasyonel yolu seçme becerisine bağlı olduğu konusunda hemfikir olunamaz. Gerekli sonucu elde etmek için. Birinin eylemlerini planlama yeteneği, bir kişinin münhasır mülküdür; planlama, herhangi bir özel faaliyet türünde gerçekleştirilir ve zihinsel çalışma kültürünün ve eğitim materyali ustalık düzeyinin göstergelerinden biridir. Bir kişinin faaliyetlerini planlama yeteneği, bir yandan biliş sürecinin operasyonel yönüne hizmet eder, çalışılan materyale en etkili şekilde hakim olunmasını sağlar, diğer yandan kişinin eğitimsel ve ders dışı faaliyetlerini uygun şekilde organize etmesine olanak tanır. Planlamanın ikinci yönüne vurgu yapan bazı bilim adamlarının (V.P. Kuzovlev, I.V. Kondakova, G.A. Rusakova, vb.) Bunu zihinsel çalışma kültürünün organizasyonel ve teknik bileşeninin yapısına dahil etmesi tesadüf değildir; onu "...temel mantıksal tekniklerin (karşılaştırma, analiz, sentez, genelleme, soyutlama, vb.)" bir sentezi olarak değerlendirerek, onu "zihinsel çalışma kültürünün entelektüel bileşenine" atfederler [ibid.]. Araştırmamızda planlama yeteneğini biliş sürecinin operasyonel yönüne hizmet eden bir beceri olarak ele almaya odaklandık. “Planlama yeteneği” kavramının içeriğini açıklamadan önce, okul çocuklarının öğrenme sürecinde ustalaştığı tüm beceriler sistemindeki yerini belirleyeceğiz. Bu sorun birçok didaktiğin çalışmalarında aydınlatılmaktadır (Yu.K. Babansky, A.E. Dmitriev, V.V. Kraevsky, V.P. Kuzovlev, I.I. Kulibaba, A.Ya. Lerner, B.T. Likhachev, N.A. Loshkareva, M.N. Skatkin, vb.). Bilim adamları, uygulamanın genişliğine bağlı olarak, okul çocuklarına öğretme sürecinde oluşan iki tür beceriyi ayırt eder: 1) belirli bir akademik konunun içeriğinin özelliklerini yansıtan beceriler. Yazarlar bunları belirtmek için farklı terimler kullanırlar: spesifik (I.S. Yakimanskaya), spesifik (V.V. Kraevsky), özel, özel, (Yu.K. Babansky, I.I. Kulibaba, M.N. Skatkin, S.L.L. Fokina, G.I. Shchukina), eğitici ve bilişsel (N.A. Loshkareva), özel entelektüel beceriler (N.A. Menchinskaya), entelektüel (V. P. Kuzovlev), vb. I.S.'ye göre. Yakimanskaya'ya göre, belirli eğitim eylemleri, bilginin kendi özel (konu) içeriğinde özümsenmesini sağlar. Bunların bileşimi ve uygulama sırası, belirli bir görevin içeriği, mantığı ve bunun nasıl çözüleceğine ilişkin bilgi ile belirlenir. 2) “...çok çeşitli eğitim konularına hakim olma süreciyle ilişkili daha genel nitelikteki beceriler…”, tüm okul konularına ve eğitim faaliyeti türlerine geniş bir transfer alanına sahiptir. Bunlara genellikle genel eğitimsel entelektüel beceriler denir. Genel eğitimsel entelektüel beceriler, okul çocuklarının kendi kendine eğitim ve kişisel gelişimlerinin önünü açar ve onların bilgi arayışlarında önemli bir aşama haline gelir. Bunlarda ustalaşan öğrenci, görevi başarıyla tamamlayarak olumlu duygular yaşar. Bu merak, sürpriz, bilişsel ilgi ve ihtiyaçların gelişimini teşvik eder (I.V. Kondakova). V.P.'nin haklı olarak belirttiği gibi. Kuzovlev, I.V. Kondakov, herhangi bir olgunun yalnızca kendisini oluşturan parçaların toplamı değil, aynı zamanda bunların birleşimi, karşılıklı etkisi olduğu sistemik-integral bir yaklaşım açısından bakıldığında, “bu iki tür beceri birbirinden ayrılamaz, çünkü bunlar birbiriyle bağlantılıdır ve gelişmiş genel beceriler, özel becerilerin oluşmasını olumlu yönde etkiler, böylece kendi yapısıyla bütünsel bir sistem oluşturur.” İki tür genel eğitim becerisi vardır: a) beceriler, entelektüel faaliyet yöntemleri (D.N. Bogoyavlensky), entelektüel, eğitimsel-entelektüel, genel entelektüel beceriler (Yu.K. Babansky, V.I. Zykova, V.P. Kuzovlev, I.I. Kulibaba, N.A. Menchinskaya, B.T. Likhachev, M.N. Skatkin, vb.), genelleştirilmiş, eğitimsel ve entelektüel (genel mantıksal beceriler) (N.A. Loshkareva, I.S. Yakimanskaya, vb.), genelleştirilmiş entelektüel beceriler (S.L. Fokina), genel eğitimsel entelektüel beceriler (V.P. Kuzovlev) , vb. Bu grup, analiz yapma, sentez yapma, karşılaştırma, genelleme, ana şeyi vurgulama, sınıflandırma, nedensellik kurma - araştırma bağlantıları, planlama vb. gibi becerileri içerir. Yapıları doğrudan bilginin içeriğine bağlı değildir. Onlar “...biliş sürecinin operasyonel yönüne hizmet ederler” (V.P. Kuzovlev) ve becerilerin bir konu alanından diğerine aktarılmasıyla ilişkilidirler. Genelleme ve çok yönlülük gibi nitelikleri sayesinde bu beceriler, herhangi bir içerik üzerinde bilişsel faaliyetler gerçekleştirmenize olanak tanır (S.L. Fokina). I.S.'nin vurguladığı gibi. Yakimanskaya, bu tür beceriler, belirli içeriğe bakılmaksızın, eğitim materyalinin analizine, oryantasyon yollarına genel bir yaklaşımın oluşmasını sağlar. Özel beceriler olarak öğrenilmeleri gerekir. Bunlara dayanarak, materyali yeniden düşünme, içindeki gerekli ve gereksiz olanı vurgulama ve onu farklı gerekçelerle sınıflandırma yeteneği oluşur. Hem özel hem de genel eğitimsel entelektüel beceriler, bilginin özümsenmesini sağlar. Ancak genel akademik entelektüel beceriler, eğitim materyalinin genel bir analizini oluştururken, özel olanlar, onun özel içeriğine bağlıdır. Genel eğitim entelektüel “becerileri, bir yandan bilgiyi pratikte uygulama genel yeteneğini oluştururken, diğer yandan özel, özel becerilerin işleyişinde kendini gösterir... bunlara hakim olmak yalnızca bilginin başarılı bir şekilde edinilmesine katkıda bulunmakla kalmaz Ama aynı zamanda öğrencilerin çalışmaya karşı tutumunu da değiştiriyor.” Bu grubun becerilerini belirtirken en çok V.P.'nin kullandığı terimden etkilendik. Araştırmamızda kullanacağımız Kuzovlev “genel eğitimsel entelektüel beceriler”. b) eğitimsel ve organizasyonel (B.T. Likhachev), eğitim becerileri (I.Ya. Lerner), eğitim çalışmaları (V.V. Kraevsky), organizasyonel ve teknik (V.P. Kuzovlev), eğitim faaliyetlerinde beceriler, kendi kendine eğitim ( M.N. Skatkin), beceriler rasyonel eğitim çalışması (Yu.K. Babansky, I.I. Kulibaba, I.F. Teslenko, vb.). ÜZERİNDE. Loshkareva. Bu genel eğitim becerileri grubunda eğitimsel-örgütsel, eğitimsel-bilgi ve eğitimsel-iletişim becerilerini birbirinden ayırıyor.

Planlama yeteneği, doğuşu ve gerçekleştirilen faaliyetlerdeki rolü

Bir dizi psikolojik çalışma, “plan”, “planlama” kavramlarının içeriğini, genel eğitimsel entelektüel planlama becerisinin doğuşunu ve gerçekleştirilen aktivitedeki rolünü ortaya koymaktadır.

Yani S.L. Bir problemi çözme sürecini analiz eden Rubinstein, "plan" teriminin iki anlamını tanımlar. “Bir eylem planı olarak karar planı (ne yapılacağı) - ne yapılması gerektiğinin belirlenmesine (ana değişkenlerin ve ana bağımlılığın belirlenmesi) dayanmaktadır. Çözüm planının amacı, çözümün temeli olması gereken genel konumun, prensibin, teoremin tanımlanmasıdır. İkinci anlamdaki plan, birinci anlamdaki plana dayanmaktadır."

"Plan" kavramını tanımlayarak Y. Galanter, D. Miller, K. Pribram şöyle yazıyor: "Plan, herhangi bir işlem dizisinin gerçekleştirilmesi gereken sırayı kontrol edebilen, vücutta hiyerarşik olarak yapılandırılmış herhangi bir süreçtir."

O.K. Tikhomirov ve ekibi, planın içeriğini belirli eylemlerin bir listesi olarak sunuyor. Hazır bir plan, bir hedefe ulaşma aracı görevi görür, eylemi yönlendirme ve yönlendirme işlevlerini yerine getirir.

Dolayısıyla bir plan, amacının farkındalığı temelinde belirlenen, bu faaliyete karşılık gelen konusuyla ilgili temel ve operasyonel bilgi sistemini güncelleyen, yaklaşan faaliyetin konusunu dönüştürmek için belirli eylemlerin bir listesidir.

Planlamanın bağımsız bir faaliyet ve bir problemin çözümü sürecinde ayrı bir aşama olarak anlaşılması birçok çalışmada görülmektedir. Bağımsız bir faaliyet türü olarak planlama çalışmasının özellikleri, V.N. Puşkina, E.N. Surkova ve diğerleri Bir problemin çözümü sürecinde ayrı bir aşama olarak planlama, D. Polya, D. Miller, Y. Galanter ve K. Pribram'ın çalışmalarında sunulmaktadır.

D. Polya, bir sorunu çözme sürecinin, bir plan veya eylem planı oluşturan organize, birbirine bağlı operasyonlar dizisi olarak temsil edilebileceğine inanıyor: “Bunu çözmek için iyi düşünülmüş, koordineli bir plan hazırlamalıyız. bir koşulla (öncül) başlayıp bir sonuçla biten, verilerden bilinmeyene, elimizdeki nesnelerden elde edeceğimiz nesnelere uzanan işlemler (mantıksal, matematiksel veya maddi destek).

O.K.'ye göre. Tikhomirov ve meslektaşlarına göre planlama, ayrı bir aşama olarak zihinsel aktiviteye dahil edilebilecek uygun eylemleri bulma veya oluşturma sürecidir; “...bir problemi çözme sürecinde kendini planlamak, konunun acil hedefi olmadığında faaliyette bulunur ve çözüm bulma konusunda yardımcı bir işlevi yerine getirir." Bir sorunun çözümünde bir aşama olan “Geliştirilen plan, devam eden faaliyetleri düzenleyen ve yönlendiren bir mekanizma görevi görür.” Bağımsız bir insan eylemi olarak hareket ederek, "... planlama eylemi bu tür bir sorunu çözme sürecindeki ana aşamadır, diğer aşamalar ise bu aşamaya bağlı olarak ortaya çıkar" [ibid.].

TAMAM. Maksimov, planlamanın bir eylemin içsel zihinsel düzlemde yürütülmesini sağladığını ve eylemin operasyonlarını ve hedeflerini belirlenen hedefe tabi kılmayı mümkün kıldığını belirtiyor.

V.V. tarafından yürütülen eğitim faaliyetlerinin uygulanmasının bir koşulu ve sonucu olarak planlamanın özelliği önemlidir. Davydov: “Bir çocuk, eylemlerinin “adımlarını” ne kadar çok öngörebilir ve farklı seçenekleri ne kadar dikkatli bir şekilde karşılaştırabilirse, sorunun gerçek çözümünü o kadar başarılı bir şekilde kontrol edecektir. Eğitim faaliyetlerinde kontrol ve öz kontrol ihtiyacının yanı sıra bir dizi başka özellik (örneğin, sözlü rapor gerekliliği, değerlendirme), genç okul çocuklarında eylemleri planlama ve gerçekleştirme yeteneğinin oluşması için uygun koşullar yaratır. sessizce, içsel düzeyde.”

Bir dizi psikolojik çalışmada, E.I. Isaev'in araştırmasında belirttiği gibi, planlamanın düşüncenin doğasında bulunan işlevlerden biri olduğu, uygulama araçlarının vurgulandığı ve çalışmasına yönelik belirli yaklaşımların ana hatlarıyla belirtildiği belirtilmektedir (L.S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, V.V. Davydov, A.N. Leontyev, S.L. Rubinshtein, vb.). Planlama işlevleri, hedeflere ulaşmanın yollarını ve araçlarını açıklığa kavuşturmada (P.Ya. Galperin), gelecekteki eylemler için “projeler” geliştirmede, bunları karşılaştırmada ve en rasyonel seçeneği seçmede (V.V. Davydov), hedefe ulaşma araçlarını belirlemede kendini gösterir. amaç ve bunların kendi aralarında yeterli korelasyonu (S.L. Rubinstein), eylemin organizasyonunda (L.S. Vygotsky, P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, S.L. Rubinstein).

Teorik düşünmeyi keşfeden S. L. Rubinstein, "... düşünmenin planlamanın işlevlerini üstlendiği" sonucuna vardı. Bu durumda, düşünme “... eylemi organize etmeye ve yönlendirmeye” hizmet eder [ibid.].

"Kısmi pratik problemleri" çözerken planlamaya gerek yoktur: "problem durumunun görsel içeriğinde sunulan" veriler yeterlidir. "...özü itibarıyla tek bir sorun durumunun ötesine geçmeyi, genelleştirilmiş hükümlerle ve dolaylı, aracılı çözümle çalışmayı gerektiren" sorunları çözmek için planlama gereklidir [ibid.]. Gördüğümüz gibi S.L. Rubinstein, planlamayı, tüm homojen "bireysel uygulama vakalarının" çözülebileceği genelleştirilmiş bir eylem "formülü" geliştiren teorik düşünceyle birleştirir.

Bilim adamlarının, planlamanın ancak düşünce açısından ideal bir planda mümkün olduğu, çünkü her zaman geleceğe, görsel durumda şu anda bulunmayana yönelik olduğu yönündeki görüşüne katılmak mümkün değildir. Planlama, gerekli nesneyi kasıtlı olarak “tasarlamaktan”, onu inşa etmenin araçlarını ve yollarını bulmaktan oluşur. Planlama, L.S.'nin yazdığı gibi, bir kişinin geleceğini tasarlama konusundaki temel yeteneğidir. Vygotsky "...önce zihinsel olarak ve kağıt üzerinde yeni eylem biçimleri oluşturur, savaşları kartları kullanarak kontrol eder, zihinsel modeller üzerinde çalışır."

Oluşturulan iç eylem planı, çocuğun (Ya. A. Ponomarev, V. Kh. Magkaev) görev koşullarında daha kolay gezinmesine, içlerindeki veri ilişkilerini vurgulamasına ve bu tür ilişkileri çeşitli işaret ve sembollerle belirtmesine olanak tanır. Bütün bunlar, bir problemin çözümünü doğru bir şekilde planlama, önerilen eylemlerin olası ara sonuçlarını (dahili olarak) hayal etme ve tutma, bunları nihai hedefle ve birbirleriyle ilişkilendirme, farklılarını karşılaştırma ve değerlendirme fırsatı sağlar. seçenekler.

Planlama becerilerinin geliştirilmesinde ilkokul çocuklarına matematik öğretmeye yönelik mevcut sistemlerin analizi

Araştırma problemine dayanarak, okulun ilk günlerinden başlayarak, küçük okul çocukları için modern ilköğretim matematik eğitiminde genel eğitimsel entelektüel planlama becerilerinin oluşumunun nasıl gerçekleştirildiğini araştırmanın gerekli olduğunu düşündük.

Sorunu çözmek için şunları yapmak gerekiyordu: Hem geleneksel hem de alternatif programları ve halihazırda kullanımda olan ders kitaplarını kullanarak ilkokul çocuklarına matematik öğretmede planlama yeteneğinin yerini ve rolünü belirlemek; Okul çocuklarının geleneksel öğrenme koşullarında görevleri tamamlarken planlama ve bağımsız olarak kullanma becerisinde nasıl ustalaştıklarını belirlemek.

Bu özel görevleri yerine getirmek için aşağıdakiler gerçekleştirildi: programların, matematik ders kitaplarının ve bunlara yönelik metodolojik talimatların analizi; Farklı yaş gruplarındaki öğrenciler, geleceğin öğretmenleri - Pedagoji Fakültesi öğrencileri ve İlköğretim Yöntemleri ile ilgili anket. 1. Programların, ders kitaplarının ve bunlara yönelik metodolojik talimatların analizi şu amaçlarla gerçekleştirildi: a) öğretmen programlarının ilkokul çocuklarında planlama becerilerinin gelişimini yönlendirip yönlendirmediğini ve kalitesine yönelik gereksinimlerin formüle edilip edilmediğini belirlemek; b) geleneksel matematik ders kitaplarının özümsenmesi ve daha sonra uygulanması için planlama yapılması tavsiye edilen bu tür içeriği içerip içermediği; c) geleneksel okullardaki öğretmenlerin matematik derslerinde zihinsel aktivitenin bir aracı olarak planlama becerilerinin oluşumu ve kullanımına ilişkin metodolojik talimatlarda ne gibi öneriler aldıklarını ve çocuklarda bu beceriyi geliştirmeye ne ölçüde odaklandıklarını belirlemek. a) Öğrenim hedeflerindeki değişiklikle bağlantılı olarak, her akademik konudaki bilgi, beceri ve yeteneklerin hem hacmi hem de kalitesine ilişkin gereksinimlerin müfredatta daha net ve daha eksiksiz bir tanımına duyulan ihtiyaç ve hacim için soru ortaya çıktı. ve genel akademik entelektüel becerilerin kalitesi. Öğrencilerin planlama yeteneği de dahil olmak üzere genel eğitimsel entelektüel becerileri, bilişsel etkinliklerinin tüm yükünü taşır. Bu, öğretmenin öğretim sürecini organize etmesine olanak tanıyan bir araçtır.

Geleneksel bir okulun ilkokul programlarında, bir takım akademik konularda, eğitim yılına göre bilgi, beceri ve yetenek miktarına ilişkin gereksinimler ortaya çıktı; kalite gereksinimleri belirtilmeden kaldı. Genel eğitimsel entelektüel becerilere gelince, matematik de dahil olmak üzere çeşitli akademik konulara yönelik programlarda, bunların yalnızca kalitesinden söz edilmiyor, aynı zamanda hacimleri için de herhangi bir gereklilik yok. Matematik programının açıklayıcı notunda, küçük okul çocuklarında belirli içeriğe hakim olma ve karşılaştırma kullanımı sürecinde "bazı önemli genellemelerin" oluştuğuna dair bazı göstergeler bulunmaktadır. Karşılaştırmaya ve eşzamanlı, sıralı veya alternatif kontrasta dayalı olarak birbiriyle ilişkili konular incelenir. Kişinin genel fikirleri benimsemesine ve bilgiyi mobil olarak kullanmasına olanak tanıyacak şekilde faaliyetlerini planlama yeteneğini geliştirme ihtiyacından söz edilmiyor. Programda, yalnızca küçük okul çocuklarında geliştirilen aritmetik problemlerini çözme becerisiyle ilgili olarak ifade edilen gereksinimlerde, problem çözme sürecinde eylemlerini planlama yeteneğini geliştirme ihtiyacının dolaylı biçiminde bir göstergesi görülebilir: " ... çocuklara önerilen sorun programını bağımsız olarak çözmenin bir yolunu bulmayı, bunları çözmek için en basit genel yaklaşımları uygulamayı öğretmek önemlidir.

Çocuklar problemlerin içeriğini analiz etmeyi, bir problemde neyin bilindiğini ve neyin bilinmediğini açıklamayı, belirli bir durumdan ne öğrenilebileceğini ve problemin sorusunu cevaplamak için neyin bilinmesi gerektiğini, hangi aritmetik işlemleri ve hangi sırayla yapılacağını öğrenirler. Sorunun sorusuna cevap bulmak, her eylemi seçmeyi gerekçelendirmek ve elde edilen sonuçları açıklamak, sorunun çözümünü yazmak... değerini hesaplamak, sorunun sorusuna sözlü olarak tam bir yanıt vermek ve Çözümünün doğruluğunu kontrol etmek. Öğrencilerin belirli problemleri çözmenin farklı yollarının olasılığını fark etmeleri ve bilinçli olarak bunlardan en akılcı olanı seçmeleri önemlidir” (italik - M.T.V.).

Gördüğümüz gibi program, öğretmenin dikkatini çocukların bir aritmetik problemini çözme sürecini oluşturan işlem sistemini tanımlama ihtiyacına yönlendirmeye çalışıyor; çözümünü planlayın. Ancak bu operasyon sistemi, özellikle gösterge niteliğindeki kısmında, sorunun çözümü sürecinde gerçekleştirilen faaliyetlere tam olarak karşılık gelmemektedir; onun modeli değil. Bu nedenle, içerik açısından bile, öğretmeni küçük okul çocuklarında bir problemi çözerken eylem planı hakkında bilgi geliştirmeye yönlendirmez. Ek olarak, sunulan işlemler sisteminde metodolojik yanlışlıklar da vardır: 1) Sorunun içeriğinin analizi, verileri ve arananı (problemde bilinen ve bilinmeyeni) izole etmeye yönelik işlemleri içerir. Geriye kalan işlemler çözüm bulma, çözümü yürütme ve kontrol etme ile ilgilidir.

Bir çözüm arayışı farklı şekillerde gerçekleştirilebilir: bir sorudan sayısal verilere - psikologlar ve matematikçiler buna analiz diyorlar (ilköğretim matematik öğretimi metodolojisinde - bir sorudan sayısal verilere çözüm aramak) veya sayısal verilerden bir soruya - senteze (ilköğretim matematik öğretimi metodolojisinde - sayısal verilerden bir soruya çözüm arama). Bu yöntemlerin her biri belirli bir işlem sistemi içerir. Program, her yöntemden bir işlemi gösterir (sorunun sorusunu yanıtlamak için bilmeniz gerekenler - ilk yöntem, belirli bir koşulla nelerin bulunabileceği - ikinci yöntem).

Küçük okul çocuklarına deneysel matematik öğretimi koşullarında planlama yeteneğinin oluşturulması

Okul çocuklarına yönelik deneysel eğitimler 1998-99 öğretim yılından 2003-2004 öğretim yılına kadar 5, 11,21 numaralı okulların ilköğretim sınıflarında gerçekleştirilmiştir. 2004-2005 öğretim yılında aynı okulların ilköğretim sınıflarında kontrol deneyi yapılmıştır. Birinci sınıf öğrencilerine matematik öğretirken planlama becerilerini geliştirecek teknolojiyi ortaya çıkaralım. Geleneksel matematik dersinin analizi, uzmanlaştıktan sonra genel eğitimsel entelektüel planlama becerilerini geliştirmenin mümkün ve tavsiye edildiği ve birinci sınıfta zamanın önemli bir kısmının çalışmaya ayrıldığı içeriği vurgulamamıza izin verdi: geometrik şekiller oluşturma , basit aritmetik problemlerini çözme, matematiksel ifadelerin anlamını bulma. Birinci sınıfta matematik çalışırken planlama yeteneğini geliştirme sistemini daha net bir şekilde hayal etmek için, geometrik şekiller oluştururken bu beceriyi geliştirmeye, ardından matematiksel ifadelerin anlamını bulmaya (hesaplama tekniklerini incelemek ve geliştirmek) yönelik çalışmaları sırayla ele alacağız. hesaplama becerileri) ve son olarak basit aritmetik problemlerini çözme. Planlama becerisinin bir dizi zihinsel eylemden oluşan ayrı bir etkinlik olması ve ilkokul çağındaki çocukların planlama konusunda yeterli bilgi ve bunu doğru kullanma becerisine sahip olmaması nedeniyle planlama becerisinin ileri düzeyde geliştirilmesi önerilebilir. pek çok aşama. İlk aşamada çocuklara geometrik şekillerin oluşturulması sürecinde “plan” kavramını ve planlama yeteneğini bağlamsal olarak bu görevleri yerine getirirken yapılan işlemler sistemiyle tanıştırdık. İkinci aşamada, temel özelliklerin belirlenmesi yoluyla çocuklara “plan” kavramının içeriği açıklandı; geometrik şekiller oluşturma planında yer alan işlem sistemine, basit aritmetik problemlerini çözme planına hakim oldular. bunları çözme ve matematiksel ifadelerin anlamını bulma planı. Planlama becerilerini oluşturan eylemlerin içeriğine ve sırasına hakim olmaları ve gerekli aktiviteyi pratik olarak gerçekleştirmeleri gerekiyordu. Konsolidasyon aşamasında, genel eğitimsel entelektüel planlama becerisi yeni koşullarda kullanılır: yeni geometrik şekiller oluştururken, yeni bir yapının ifadelerinin anlamını bulurken, daha karmaşık bir matematiksel yapıdaki problemleri çözerken, başka bir yapıda görevleri yerine getirirken. konu alanı. Öğrenciler belirli içerikle çalışmayla bağlantılı olarak planlama becerilerinde uzmanlaştı. Bu aşamada planlama becerilerinin çeşitli materyallerle çalışmada yaygın olarak kullanılmasına dayanarak genelleştirilir ve çocukların eğitimsel ve ders dışı sorunları çözerken farklı içeriklerde kullandıkları bir bilişsel aktivite aracı haline gelir. Her aşamadaki ana çalışma biçimi, genel amaç ve içerikleriyle ilgili olarak matematik derslerine organik olarak dahil edilen eğitim oturumları (parçalar) idi. Planlama becerilerini geliştirmek için eğitim oturumları (ders parçaları) oluştururken, öncelikle psikolojik, pedagojik ve bilimsel-metodolojik literatürün teorik analizi sonucunda belirlediğimiz didaktik koşullardan yola çıktık (Bölüm I, paragraf 1.4). 1) Geometrik materyali incelerken planlama yeteneğinin oluşması (geometrik şekillerin yapımı). Entelektüel planlama becerilerinin bilinçli olarak oluşturulduğu geometrik materyali inceleme yaklaşımı, seçilen didaktik koşullara uygun olarak mevcut geleneksel öğretim teknolojisinde değişiklik yapılmasını gerektirdi. Geometrik materyali incelemenin başlangıcında çocuklar, "plan" kavramı ve geometrik şekillerin oluşturulması için çeşitli görevlerin yerine getirilmesi sürecinde planlama yeteneği ve bu görevleri yerine getirirken gerçekleştirilen işlemler sistemi ile bağlamsal olarak tanıştılar. Örnek olarak temel görevleri tamamlamaya bakalım. 1) Bir parça çizmek. Öğretmen tahtaya her biri numaralandırılmış çeşitli geometrik şekillerin bulunduğu bir poster asar ve çocukları matematik derslerinde çalıştıkları geometrik şekilleri isimlendirmeye davet eder (poster şunları gösterir: nokta, düz çizgi, parça, eğri, kesikli çizgi) ). - Bu şeklin adı nedir (segmenti işaret eder)? - Söyle bana, segmenti nasıl tanıdın? (Doğru doğrunun bir parçasıdır; doğru parçasının uçlarında noktalar vardır.) - Defterinize düz bir çizgi çizin.