Tikhomirov o psychologii myślenia m 1984. Tikhomirov O

Nauki psychologiczne w toku swego historycznego rozwoju stopniowo oddzielały się od filozofii, zatem nieprzypadkowo uwaga psychologów skupiała się przede wszystkim na tych typach myślenia, które początkowo zajmowały uwagę filozofów. To jest teoretyczne myślenie, oparte na rozumowaniu. Jeden z największych filozofów, R. Kartezjusz, sformułował formułę „Myślę, więc istnieję”. Jeżeli pominiemy filozoficzny sens tej formuły i rozważymy ją jedynie w konkretnym sensie psychologicznym, wówczas staje się oczywiste, że formuła ta wyraźnie wysuwa na pierwszy plan myślenie w życiu psychicznym człowieka, uznając myślenie za znak ludzkiej egzystencji: nic, w zdaniem autora, tak przekonująco dowodzi istnienia człowieka jako aktu myślenia. Rozróżniono więc myślenie rozumowe i myślenie werbalno-logiczne. Myślenie to do dziś wyróżnia się jako jeden z głównych typów myślenia, charakteryzujący się posługiwaniem się pojęciami, konstrukcjami logicznymi, istniejącymi, funkcjonującymi w oparciu o język, środkami językowymi. Jednak współczesna psychologia nie uważa tego typu myślenia za jedyny.

Na ryc. Rycina 1 przedstawia sytuację eksperymentalną z małymi dziećmi. Do prawego ramienia dźwigni przyczepiona jest zabawka, atrakcyjna dla dziecka, wywołująca chęć jej zdobycia. Położenie zabawki na stole sprawia, że ​​nie ma możliwości dosięgnięcia jej po prostu ręką. Jedynym sposobem jest użycie uchwytu przymocowanego do lewego ramienia. To naturalne, że chcesz pociągnąć rączkę do siebie, ale zabawka tylko się oddala; musisz wykonać ruch odwrotny do tego, co zwykle robisz, gdy ciągniesz rzeczy do siebie. Znalezienie tej metody, co w przypadku małego dziecka przebiega ze sporym trudem, w psychologii nazywa się także myśleniem. Jest to myślenie wzrokowo-efektywne, występuje również u zwierząt wyższych i było systematycznie badane przez takich naukowców jak I.P. Pavlov, V. Köhler, N.N. Ladygina-Kotsi i innych.Główna cecha myślenia wzrokowo-efektywnego znajduje odzwierciedlenie w nazwie: rozwiązywanie problemów odbywa się za pomocą rzeczywistej transformacji sytuacji, za pomocą obserwowalnego aktu motorycznego.

Ryż. 1. Sytuacja eksperymentu dotyczącego badania myślenia wzrokowo-efektywnego

W psychologii myślenie figuratywne (lub wizualno-figuratywne) wyróżnia się jako typ niezależny. W badaniach N.N. Poddiakowa i jego współpracowników przedszkoliowi przedstawiono płaską sylwetkę o określonym kształcie, na przykład gęś wyciętą ze sklejki (ryc. 2). Następnie figurę przykryto dyskiem ze sklejki, tak że widoczna była tylko jej część – głowa i początek szyi. Następnie figurkę obrócono o dowolny kąt w stosunku do pierwotnej pozycji, a dziecko poproszono o określenie, na podstawie położenia głowy i szyi gęsi, gdzie powinien znajdować się jej ogon.

Funkcje myślenia wyobraźniowego związane są z wyobrażaniem sobie sytuacji i zmian w nich, jakie człowiek chce uzyskać w wyniku swoich działań przekształcających sytuację, z określeniem przepisów ogólnych. Za pomocą myślenia figuratywnego można pełniej odtworzyć całą gamę różnych faktycznych cech obiektu. Obraz może uchwycić jednoczesną wizję obiektu z kilku punktów widzenia. Bardzo ważną cechą myślenia wyobraźnią jest tworzenie niezwykłych, „niesamowitych” kombinacji przedmiotów i ich właściwości. W przeciwieństwie do myślenia wizualno-efektywnego, w przypadku myślenia wizualno-figuratywnego sytuacja zmienia się jedynie w kategoriach obrazu.

Myślenie wizualno-efektywne, wizualno-figuratywne, werbalno-logiczne tworzą etapy rozwoju myślenia w ontogenezie, w filogenezie. Obecnie psychologia przekonująco wykazała, że ​​te trzy typy myślenia współistnieją u dorosłych i funkcjonują przy rozwiązywaniu różnych problemów. Opisana klasyfikacja (trzy) nie jest jedyną. W literaturze psychologicznej stosuje się kilka klasyfikacji „parowanych”.

Na przykład myślenie teoretyczne i praktyczne odróżnia się od rodzaju rozwiązywanych problemów i wynikających z nich cech strukturalnych i dynamicznych. Myślenie teoretyczne to znajomość praw i reguł. Odkrycie układu okresowego Mendelejewa jest wytworem jego myślenia teoretycznego. Głównym zadaniem myślenia praktycznego jest przygotowanie fizycznej transformacji rzeczywistości: wyznaczenie celu, stworzenie planu, projektu, schematu. Myślenie praktyczne zostało głęboko przeanalizowane przez radzieckiego psychologa B. M. Tepłowa. Myślenie teoretyczne najkonsekwentniej bada się w kontekście psychologii twórczości naukowej. Jedną z ważnych cech praktycznego myślenia jest to, że rozwija się ono pod dużą presją czasu. Na przykład dla nauk podstawowych odkrycie prawa w lutym lub marcu tego samego roku nie ma fundamentalnego znaczenia. Układanie planu prowadzenia bitwy po jej zakończeniu sprawia, że ​​praca traci sens. W praktycznym myśleniu możliwości testowania hipotez są bardzo ograniczone. Wszystko to sprawia, że ​​myślenie praktyczne jest czasem nawet bardziej złożone niż myślenie teoretyczne. Myślenie teoretyczne bywa porównywane z myśleniem empirycznym. Stosowane jest tu kryterium: charakter uogólnień, którymi zajmuje się myślenie, w jednym przypadku są to pojęcia naukowe, w drugim - uogólnienia potoczne, sytuacyjne.

Rozróżnia się także myślenie intuicyjne i analityczne (logiczne). Najczęściej wykorzystuje się trzy cechy: czasową (czas trwania procesu), strukturalną (podzieloną na etapy), poziom wystąpienia (świadomość lub nieświadomość). Myślenie analityczne rozwija się w czasie, ma jasno określone etapy i jest w dużej mierze reprezentowane w świadomości samego myślącego człowieka. Myślenie intuicyjne charakteryzuje się szybkością, brakiem jasno określonych etapów i jest minimalnie świadome. W psychologii rosyjskiej myślenie to badają Ya. A. Ponomarev, L. L. Gurova i inni.

W psychologii istnieje jeszcze jeden ważny podział: myślenie realistyczne i myślenie autystyczne. Pierwsza skierowana jest głównie na świat zewnętrzny, regulowany prawami logiki, a druga wiąże się z realizacją ludzkich pragnień (kto z nas nie przedstawił tego, czego chciał, jako coś, co faktycznie istnieje!). Czasami używany jest termin „myślenie egocentryczne”, które charakteryzuje się przede wszystkim niemożnością zaakceptowania punktu widzenia drugiej osoby.

Ważne jest, aby rozróżnić myślenie produktywne i reprodukcyjne. 3. I. Kalmykova opiera tę różnicę na „stopniu nowości produktu uzyskanego w procesie aktywności umysłowej w stosunku do wiedzy podmiotu”. Konieczne jest również odróżnienie mimowolnych procesów myślowych od dobrowolnych: na przykład mimowolne przekształcenia obrazów we śnie i celowe rozwiązywanie problemów psychicznych. Powyższa lista typów myślenia nie jest kompletna. Istnieje między nimi złożona relacja. Na przykład Z. I. Kalmykova identyfikuje werbalno-logiczne i intuicyjno-praktyczne elementy produktywnego myślenia. Ogólnie rzecz biorąc, związki między różnymi typami myślenia nie zostały jeszcze zidentyfikowane. Najważniejsze jest jednak jasne: termin „myślenie” w psychologii oznacza jakościowo procesy heterogeniczne.<...>

Tichomirow O.K. Psychologia myślenia. - M .: Wydawnictwo Uniwersytetu Moskiewskiego, 1984. - P.7-10.

Część I
PROCESY POZNAWCZE

OK. Tichomirow. Zarządzanie aktywnością umysłową

Sposoby, metody, techniki i formy oddziaływania na myślenie są różnorodne. Zarządzając rozwojem myślenia, aktywnym, systematycznym kształtowaniem procesów myślowych, ważne jest, aby nie absolutyzować znaczenia żadnego podejścia do kształtowania myślenia. Najważniejszą i zarazem najtrudniejszą jest droga kontrolowania twórczego myślenia poprzez oddziaływanie na myślącą osobę, poprzez zmianę motywów, postaw, pozycji jednostki, jej ocen i samooceny. To właśnie trudność tej ścieżki zmusza naukowców do stosowania w celach badawczych (a czasem nawet pedagogicznych) tak „niezwykłych metod”, jak wpływ hipnotyczny. Hipnolog V.L. Raikov, N.B. Berezanskaya i ja przeprowadziliśmy badanie możliwości kontrolowania myślenia w hipnozie. V.L. Raikov starannie opracował i szeroko wykorzystuje w swoich eksperymentach metodę wpajania obrazu drugiej osoby. Dzięki tej metodzie modyfikuje się wyobrażenia człowieka o sobie i swoich możliwościach, tak aby osoba pozostająca w stanie hipnozy mogła aktywnie działać w ramach sugerowanego obrazu. Wcześniej wykazano, że aktywność wzrokowa, uwaga i pamięć ulegają znacznej poprawie poprzez zaszczepienie wizerunku aktywnej „utalentowanej osobowości”. Wręcz przeciwnie, gdy zasugerowano obraz „osoby niepiśmiennej”, aktywność uwagi, pamięci i procesu skojarzeń gwałtownie spadła.

Badanym zaproponowano zadania dotyczące różnych zastosowań przedmiotów oraz porównania pojęć w stanie normalnym i w stanie hipnozy. Instrukcje brzmiały: „Zastanów się, jak można wykorzystać ten przedmiot. Musisz podać jak najwięcej odpowiedzi. Nie wstydź się niezwykłego charakteru tego zadania i powiedz, co przyjdzie Ci do głowy. Czas na wykonanie zadania nie był ograniczony, eksperyment prowadzono do momentu, w którym badany całkowicie odmówił dalszej pracy z proponowanym przedmiotem. W trakcie eksperymentu zatwierdzano każdą odpowiedź badanego, a instrukcje powtarzano okresowo. Po tym jak badany stwierdził, że nie przychodzi mu do głowy nic innego, dano mu 14 minut przerwy, po czym ponownie zaproponowano mu to samo zadanie. W przerwie eksperymentator rozmawiał z badanym na temat, który był dla niego interesujący i niezwiązany z naszym eksperymentem. Przerwa została wprowadzona, ponieważ zadanie można rozwiązać także na poziomie nieświadomym, gdy człowiek świadomie przestaje nad nim pracować. Zwykle po przerwie badani podawali jeszcze jedną lub dwie odpowiedzi. Następnie poprosiliśmy badanego, aby odegrał jakąś rolę, wyobrażając sobie siebie jako wspaniałą osobę, i wymyślił coś innego. Żaden z badanych nie był w stanie nic dodać do swoich poprzednich odpowiedzi. Dla nas stanowiło to bardzo dobry wskaźnik tego, że otrzymaliśmy od badanych maksymalną liczbę odpowiedzi, jakich mogli udzielić w stanie normalnym. Wykonanie jednego zadania zajęło około godziny.

Naukowcy poprosili badanych o znalezienie możliwych zastosowań następujących przedmiotów: klucza, szczotki do ubrań, wagi. Co więcej, eksperymentator nie tylko nazwał obiekt, jak to zwykle ma miejsce, ale także przedstawił badanemu zdjęcie tego obiektu. Wierzyliśmy, że po pierwsze, oparcie się nie tylko na reprezentacji mentalnej, ale także na wizualnej percepcji obiektu zwiększy liczbę odpowiedzi badanych i przyczyni się do aktualizacji dużej liczby cech, ponieważ cechy te są prezentowane wizualnie , a po drugie, należało wziąć pod uwagę istniejącą opinię, zgodnie z którą w głębokiej hipnozie myślenie abstrakcyjne wypada z poznawczej struktury mentalnej. Badając porównanie pojęć, zastosowaliśmy te same techniki metodologiczne. Badanych poproszono o znalezienie jak największej liczby cech wspólnych pomiędzy obydwoma obiektami. To samo zadanie zostało postawione w odniesieniu do różnych znaków. Należało porównać następujące pary obiektów: narty i zając, kozę i kleszcze, parowóz i samolot.

Po wykonaniu zadań w stanie normalnym, osoby badane wprowadzano w stan hipnotyczny, wpajano im obraz „wielkiego naukowca lub wynalazcy” i proszono o wykonanie tych samych zadań. Instrukcja była następująca: „Proszę powiedzieć, co te przedmioty mają ze sobą wspólnego i czym się różnią?” (przy porównywaniu koncepcji) i „Jak można wykorzystać ten przedmiot?” (w zadaniach aplikacji). Eksperymentator dodatkowo stymulował badanych pytaniami typu „I co jeszcze?” Jednakże, ogólnie rzecz biorąc, otoczenie tych eksperymentów było mniej sztywne niż przed hipnozą, co miało na celu zapobieganie zmęczeniu. Eksperymenty przeprowadzono na siedmiu dorosłych osobach w wieku od 20 do 27 lat, o różnym wykształceniu, u których wystąpiła głęboka reakcja hipnotyczna. Uzyskane wyniki porównano z grupą kontrolną, w skład której wchodziły osoby niepoddające się hipnozie. Warunki badania były takie same jak w grupie eksperymentalnej. Dodatkowo grupę eksperymentalną porównano z artystami, od których po normalnym wykonaniu zadania należało wejść w rolę wielkiego człowieka i ponownie wykonać wszystkie zadania, aby uzyskać porównywalne dane.

Analizując realizację zadań z posługiwania się przedmiotami, wzięto pod uwagę dwa wskaźniki: a) łączną liczbę odpowiedzi, b) liczbę przejść z klasy do klasy, tj. wykorzystując różne właściwości przedmiotów (np. cegłę można wykorzystać jako prasę do papieru lub można z niej zrobić czerwony proszek).

Pierwsze dwa kryteria to czynniki determinujące rozbieżne procesy myślowe, które są najważniejsze dla kreatywności. Wyniki realizacji zadań porównujących koncepcje oceniano na podstawie łącznej liczby odpowiedzi osób badanych oraz liczby wykorzystanych cech (odrębnie przy analizie podobieństw i różnic).

Analiza wyników eksperymentów wykazała, że ​​średnia wartość wyodrębnionych wskaźników charakteryzujących wykonanie zadań we wszystkich przypadkach w serii hipnotycznej była nieco większa niż w serii niehipnotycznej lub jej równa. Jednak bliższa analiza danych ujawniła znaczne różnice między tymi dwoma warunkami. Pomimo tego, że eksperymenty z użyciem hipnozy przeprowadzono po serii eksperymentów niehipnotycznych, w zadaniach z użyciem przedmiotów badani udzielali nowych odpowiedzi i znajdowali możliwe nowe zastosowania, o których nie mogli już myśleć w normalnym stanie. Co więcej, pojawia się wiele nowych odpowiedzi, których nie było w serii niehipnotycznej. Badani znajdowali średnio 9 nowych zastosowań dla każdej pozycji, przy ogólnej średniej liczbie odpowiedzi wynoszącej 12. Chociaż w stanie hipnozy nie pamiętali, że wykonywali te zadania już raz, nie rozpoznawali ich i postrzegali je jako zupełnie nowe , średnia liczba powtórzonych odpowiedzi wyniosła zaledwie 3. Warto zauważyć, że reakcje osób badanych na propozycję wykonania naszego zadania w tych dwóch przypadkach były bardzo różne.

W serii niehipnotycznej podmiot przyjmował zadanie z lekką obawą, gdyż było ono zupełnie nowe, a podmiot nigdy w życiu nie próbował swoich sił w tej dziedzinie, a wymyślał niekonwencjonalne cele dla zwykłych rzeczy, które go otaczają codziennie. Zazwyczaj osoby z serii niehipnotycznej zaczynały wykonywanie zadań słowami: „No cóż, spróbujmy. Zobaczmy, co da się zrobić” – a w miarę postępu zadania czekali na ocenę eksperymentatora i zadawali pytania, czy w każdym konkretnym przypadku postępują właściwie. Zachowanie osób poddanych hipnozie na obraz „wielkiego człowieka” całkowicie się zmieniło. Czuli się pewnie, patrzyli z góry na eksperymentatora, mówili miarowo, spokojnie, z poczuciem własnej wartości. Po wysłuchaniu instrukcja brzmiała mniej więcej tak: „Zaczynam. Pisać!" Często w hipnozie badani nie podawali indywidualnych odpowiedzi, jak to zawsze miało miejsce w stanie normalnym, ale całe harmonijne rozumowanie o „naturze filozoficznej”. Co więcej, byli całkowicie obojętni na interwencje eksperymentatora, który próbował polemizować i krytykować niektóre stwierdzenia. W tej sytuacji w najlepszym razie zaczęli wyjaśniać „prawdy, które były z ich punktu widzenia oczywiste” lub, nie zwracając na to większej uwagi, kontynuowali swoje wypowiedzi. Fakt, że badany prawie nie powtarzał odpowiedzi podanych w serii niehipnotycznej, można wytłumaczyć faktem, że sugestia obrazu sprawiała, że ​​wiele odpowiedzi było dla badanych po prostu nie do przyjęcia.

Z jednym z uczestników eksperymentu przeprowadzono dodatkowy eksperyment w zakresie hipnozy. Po wykonaniu zadania polegającego na odnalezieniu wszystkich zastosowań pędzla zapytano go, dlaczego nie wymienił jeszcze kilku możliwych zastosowań, a kilka jego odpowiedzi powtórzyło się w serii niehipnotycznej, na co z oburzeniem odpowiedział, że „on nie mogę tak mówić.” , abyśmy „nie oczekiwali od niego takich odpowiedzi”. Nastąpiła także zmiana w serii hipnotycznej w porównaniu z serią niehipnotyczną. Zbiór cech, na podstawie których określa się wykorzystanie obiektów. Średnia liczba nowych właściwości przedmiotu odkrywanych przez osobę w stanie hipnozy, które umożliwiają jego nowe wykorzystanie, wynosi 7,5, tj. nowe odpowiedzi pojawiają się nie w wyniku wykorzystania już znalezionych właściwości w innych sytuacjach, co formalnie również prowadziłoby do wzrostu liczby nowych odpowiedzi, ale w wyniku tego, że podmiot „widzi” stary przedmiot w nowy sposób, zauważa jego właściwości, które wcześniej były dla niego zarezerwowane, ukryte. Ponadto, jeśli bez hipnozy podmioty zwykle szukają zastosowania dla proponowanego obiektu bez połączenia z innymi rzeczami, wówczas prawie wszystkie podmioty w hipnozie zaczynają go „udoskonalać”, budować na jego podstawie złożone struktury lub używać go jako części (być może nawet nieznaczna) inna jednostka. Reakcje bohaterów na zasugerowany obraz są bardzo nietypowe, nieoczekiwane, bardzo ciekawe w swojej konstrukcji. Często badany podaje odpowiedź, która z punktu widzenia eksperymentatora jest całkowicie absurdalna, ale gdy zostaje poproszony o uzasadnienie swojej opinii, okazuje się ona możliwa, a nawet logiczna. Porównanie grupy kontrolnej z grupą hipnotyczną pod względem liczby zaktualizowanych właściwości wszystkich trzech obiektów (pędzel, łuski, klucz) pokazuje, że osoby w hipnozie wymieniają prawie 2,5 razy więcej właściwości (ogólna liczba wszystkich wykorzystanych właściwości w grupa kontrolna to 15 osób, grupa hipnotyczna – 35). Przeanalizowaliśmy jednocześnie całkowitą liczbę właściwości trzech obiektów, ponieważ badani, znajdując możliwe zastosowanie cech jednego obiektu, przenieśli go na inne (o ile było to możliwe). Na przykład, powiedziawszy, że klucz może służyć jako przewodnik prądu elektrycznego, badany zasugerował również użycie wagi. W hipnozie taka taktyka jest rzadka, gdyż wizerunek wielkiej osoby „nie pozwala” na powtórzenie, czyniąc taką ścieżkę poszukiwań nieciekawą dla podmiotu.

Na uwagę zasługuje fakt zmiany zestawu znaków stosowanych w hipnozie i „odmowy” starego rozwiązania zadania przy zachowaniu stałej liczby odpowiedzi. Początkowo można było założyć, że sugestia obrazu w hipnozie będzie miała jedynie aktywujący wpływ na podmiot i udzieli on większej liczby odpowiedzi, powtarzając w szczególności te, które były przed hipnozą. Okazało się jednak, że tak się nie dzieje. Podmiot na wzór „wielkiego człowieka” odnajduje nowe znaki i na ich podstawie buduje nowe odpowiedzi; pozwala to postawić hipotezę, że następuje „nowa wizja” starych przedmiotów, a aktualizację starego stereotypu zastępuje „nowe myślenie”. To samo obserwuje się w eksperymentach porównujących pojęcia. W serii uzupełniającej hipnozę badani odkrywają ukryte właściwości obiektów i nawiązują między nimi połączenia w oparciu o te nieprawdopodobne właściwości. Jeśli w stanie normalnym średnia liczba używanych znaków, za pomocą których wykrywane jest podobieństwo, wynosi 5, a różnica wynosi 6,5, to w eksperymentach z sugestią obrazu „wielkiego człowieka” liczba ta podwaja się (10 i 12 odpowiednio). Ogólna liczba urzeczywistnionych cech obiektów w hipnozie wynosi 33, a w grupie kontrolnej 20, zatem w hipnozie jest 1,7 razy większa niż w stanie normalnym.

Na podstawie wyników eksperymentu można stwierdzić, że po zaszczepieniu wizerunkiem osoby kreatywnej następuje znacząca poprawa w wykonywaniu zadań. Badanie, w którym wykorzystano te same zadania na 10 dorosłych osobach, które nie poddały się reakcji hipnotycznej, dostarczyło następujących danych. W zadaniach wykorzystania obiektów średnia liczba odpowiedzi wyniosła 8, liczba przejść z jednej klasy do drugiej wyniosła 6. Porównując pojęcia, średnia liczba wykorzystanych cech okazała się 4, łączna liczba odpowiedzi wyniosła 6 dla podobieństwa oraz odpowiednio 5 i 6 w przypadku stwierdzenia różnic. Jest to nieco mniej niż w przypadku badania grupy eksperymentalnej bez hipnozy. Może to stanowić dowód na korzyść hipotezy Krippnera, że ​​osoby bardziej kreatywne są podatne na hipnotyzację, jednak fakt ten wymaga szczególnej weryfikacji eksperymentalnej.

Interesujące dane uzyskano z badania aktorów. Początkowa liczba odpowiedzi podczas wykonywania testów aplikacyjnych bez roli jest znacznie wyższa niż w grupie eksperymentalnej bez hipnozy, co najwyraźniej można wytłumaczyć większym potencjałem twórczym tej grupy. Liczba znaków używanych przez każdego badanego była również średnio większa niż w grupie eksperymentalnej w serii niehipnotycznej. To samo można powiedzieć o porównaniu pojęć. Jednak głównym przedmiotem zainteresowania jest dynamika zmian w reakcjach tej grupy podczas odgrywania roli. W tym przypadku, podobnie jak w cyklu hipnotycznym, pojawia się duża liczba nowych odpowiedzi.

Istnieją różne przyczyny formalnego wzrostu liczby nowych odpowiedzi od osób znajdujących się w stanie hipnozy i od aktorów odgrywających rolę. Aktor, który już w pierwszej serii eksperymentów (bez roli) wymyślił wszystko, co mógł, i staje przed koniecznością udzielenia kolejnych, nowych odpowiedzi, zaczyna „udoskonalać” znalezione już znaki, szukając ich zastosowania w inne możliwe sytuacje. Na przykład, powiedziawszy na początku, podczas testów bez roli, że „można czesać włosy szczotką”, w drugiej serii badany mówi, „że można czesać i łaskotać kota szczotką”. Badany w trzeciej serii zasugerował, że za pomocą klawisza można wydobyć określone dźwięki (uderzyć klawiszem w metalową powierzchnię), a wykonując test „w roli” stwierdził, że za pomocą klawisza można stworzyć dobry nastrój, do tego „ty” trzeba połączyć kilka klawiszy, a wydadzą przyjemny, melodyjny dźwięk.

Jak już wspomniano, strategia osób zahipnotyzowanych jest zupełnie inna. Widzimy więc, że chociaż w obu przypadkach (podczas hipnozy i odgrywania ról) następuje wzrost liczby nowych reakcji, to ma on „różną jakość”. Aby lepiej ukazać ten fakt, dla obu grup obliczyliśmy specjalny współczynnik, którego wartość została określona jako stosunek liczby odpowiedzi do liczby wykorzystanych cech. Okazało się, że jeśli w grupie eksperymentalnej bez hipnozy i w hipnozie wartość tego współczynnika jest w przybliżeniu taka sama - 1,2 (oznacza to, że każda znaleziona cecha odpowiada średnio jednej odpowiedzi podmiotu i że nowe odpowiedzi znajdują się dzięki nowym znaki), to w grupie aktorów, którym polecono odgrywać rolę „wielkiego człowieka”, współczynnik gwałtownie wzrasta. Ponadto zauważono kolejną interesującą różnicę w zachowaniu tych dwóch grup: wszyscy aktorzy „w roli” albo powtórzyli swoje poprzednie odpowiedzi, albo poprosili eksperymentatora o wzięcie ich pod uwagę; żaden z aktorów „nie domyślił się” porzucenia swoich poprzednich odpowiedzi. I jak już pisaliśmy, objawiało się to u wszystkich zahipnotyzowanych osób. Tym samym analiza danych eksperymentalnych pozwoliła na wyciągnięcie wniosków na temat aktywacji procesów twórczych w hipnozie w momencie zasugerowania adekwatnego obrazu oraz o istnieniu różnic pomiędzy aktorami odgrywającymi rolę a podmiotami zahipnotyzowanymi w przypadku sugerowania roli w przyrodzie. otrzymanych odpowiedzi.

Wszczepiając w hipnozę aktywny obraz, można osiągnąć znaczną aktywację procesów twórczych, w tym także o charakterze werbalnym. Jednocześnie zmienia się sam styl myślenia. Pojawia się „nowa wizja” starych przedmiotów, zmiana osobowości prowadzi do aktualizacji innej strategii myślenia, innego zestawu akceptowalnych i nieakceptowalnych odpowiedzi, podmiot udziela indywidualnych odpowiedzi i buduje cały system rozumowania. Odpowiedzi uzyskiwane podczas odgrywania roli mają odmienny charakter od wyników wykonywania zadań przez osoby zahipnotyzowane (głębokie stadium somnambulizmu). Hipnotyzerowie wytwarzają zasadniczo „głębsze” efekty niż aktorzy. Zatem eksperymenty po raz kolejny przekonują, że metodę aktywnego somnambulizmu ze zjawiskiem sugerowanego obrazu można z powodzeniem zastosować do eksperymentalnych zmian osobowości i analizy wpływu cech osobowych na procesy intelektualne.

Wynikająca z tego zasadnicza rozbieżność w wynikach zawodowych aktorów i głównych badanych w stanie aktywnego somnambulizmu po raz kolejny uwypukla zasadniczą różnicę między tymi stanami, pomimo ich zewnętrznego podobieństwa. Co najważniejsze, nasi bohaterowie różnili się od aktorów pod dwoma względami, z których jeden był paradoksalny. Osoby hipnotyczne zachowywały się w stanie aktywnego somnambulizmu z natchnionym wizerunkiem aktywnej osobowości twórczej znacznie bardziej artystycznie niż prawdziwi aktorzy, którzy wykonywali zaproponowane im próby w sposób dość skupiony, spokojny, a nawet nieco ospały. Osoby hipnotyczne faktycznie doświadczały stanu, który można zasugerować. Ogólny obraz zachowań pozostawiał wrażenie, że proces rozwiązywania problemów testowych był przez nich postrzegany i realizowany jako autentyczny akt prawdziwego twórczego myślenia. To zachowanie było tak piękne i jasne, że było postrzegane jako reakcja twórcza sama w sobie, nawet niezależnie od rozwiązania testowego, ale właśnie w procesie rozwiązywania problemów, gdy rozwiązywanie zadań testowych o raczej banalnej treści dawało badanym możliwość dokonywać niezwykle jasnych, czasem filozoficznych, logicznie harmonijnych i pełnych uogólnień. Druga różnica jest najważniejsza. Polega na posthipnotycznej reakcji podmiotów w związku z wykonywaniem zadań o charakterze twórczym. U wszystkich pacjentów po hipnozie wyraźnie wyrażona została bezwładność pohipnotyczna. Po sesjach wszyscy odczuwali wzrost aktywności umysłowej, co nosiło w pewnym stopniu ślady wykazanej pracy z zadaniami w hipnozie. Na przykład jeden z badanych napisał w domu wiersz na temat testu podobieństwa lokomotywy parowej i parowca. Podmiot L.G. po dwóch sesjach hipnotycznych, w których brał udział w zadaniach twórczych, relacjonował, że „całkowicie narodził się na nowo i zaczął postrzegać świat inaczej, jaśniej i pełniej”. Cały czas byłem w świetnym humorze, chciałem pracować, myśleć, tworzyć. Badany, który nigdy nie studiował literatury, w trzy dni napisał cały esej, który z przyjemnością przeczytał znajomym i rodzinie. Badana A.Sh., badaczka w jednym z instytutów badawczych, po wzięciu udziału w eksperymentach hipnotycznych, również stwierdziła dobre samopoczucie przez kilka dni, przypływ energii i poprawę zdolności do pracy. Badany L. przez kilka dni miał wrażenie, że „jakby wbrew swojej woli widział związek i wzór w rozwoju rzeczy i poszczególnych przedmiotów…”. Stan ogólny: „bardzo dobry, chcę dużo pracować, dużo robię, dużo osiągam. " Po testach aktorzy odczuwali zmęczenie i irytację. Żaden z nich nie doświadczył aktywacji ani w trakcie eksperymentu, ani po nim, ani następnego dnia. wpojenie obrazu „prawdziwej” osobowości stworzyło warunki do całkowicie realistycznego odzwierciedlenia świata w kontekście działań odpowiadających postrzeganemu obrazowi. Powyższe badanie ilustruje możliwości kontrolowania twórczej aktywności umysłowej człowieka.

Myślenie i zarządzanie. Podczas komunikacji rezultaty aktywności umysłowej (wiedzy) jednej osoby są przekazywane drugiej osobie, może być przekazywana zarówno wiedza własna, jak i wiedza rozwinięta społecznie. Przepis dotyczący asymilacji doświadczenia społecznego jest jednym z ważnych przepisów charakteryzujących specyfikę indywidualnego rozwoju umysłowego człowieka. Wiedza (uogólnienia) może dotyczyć świata obiektywnego (świata innych ludzi) lub samego procesu rozwiązywania określonych problemów (ogólne metody rozwiązywania). Przekaźnikiem wiedzy może być jedynie pośrednik, pomocnik w przyswajaniu przez człowieka wiedzy rozwiniętej społecznie. Przykładowo nauczyciel nie tworzy sam koncepcji „prostopadłości”, lecz przekazuje ją uczniowi i organizuje proces opanowywania tej koncepcji. Asymilacja wiedzy ma charakter sprzeczny. Z jednej strony myślenie jednostki zostaje uzbrojone w nowy środek prowadzący do poszerzania jej możliwości, z drugiej strony osoba zostaje uwolniona od samodzielnej pracy umysłowej nad rozwijaniem tej wiedzy (myślenie pozostaje jedynie przejawem aktywności w asymilacja wiedzy).

W literaturze psychologicznej nie zawsze dokonuje się rozróżnienia między wykorzystaniem gotowej wiedzy, rozwiniętych umiejętności umysłowych a samodzielnym myśleniem, poszukiwaniem i rozwijaniem nowej wiedzy. W efekcie maskowane są zasadnicze różnice pomiędzy rozwiązywaniem (dla dorosłych) standardowych problemów arytmetycznych i np. łamigłówek. Umiejętności umysłowe mogą dotyczyć nie tylko rozwiązania problemu, ale także wstępnego, systematycznego badania jego uwarunkowań.

Opracowując problemy kierowania działalnością poznawczą drugiej osoby (jej systematyczne kształtowanie), należy wziąć pod uwagę różnorodność form zarówno aktywności poznawczej (przedmiotu kontroli), jak i działań zarządczych. Stosowanie poznanych pojęć, reguł, technik logicznych i metod ogólnych nie wyczerpuje aktywności poznawczej. Co więcej, takie zastosowanie nie jest myśleniem samym w sobie; nabyte doświadczenie stanowi jedynie ważny warunek wstępny, warunek myślenia, który jest niejednoznacznie powiązany z jego ostateczną produktywnością (pamiętajcie fakty o hamującym wpływie przeszłych doświadczeń). Powszechnie używane wyrażenie „tworzenie się działania umysłowego” ma co najmniej dwa znaczenia:

1. kształtowanie działania w sensie „wypracowania”, „polerowania”, „doprowadzenia do pewnego poziomu doskonałości”;
2. formacja w sensie przejścia od niewiedzy o jakimś działaniu mentalnym do pierwszej realizacji tego działania.

W pracach szkoły P.Ya. Był to pierwszy aspekt problemu, który rozwinął Galperin. Rozwijając problematykę „myślenia i zarządzania” konieczne jest wprowadzenie wyraźnego rozróżnienia pomiędzy zewnętrznym i wewnętrznym zarządzaniem działaniami. Zarówno pierwszy, jak i drugi sposób mogą być dobrowolne lub mimowolne. Emocjonalna regulacja aktywności umysłowej jest przykładem wewnętrznej mimowolnej kontroli aktywności umysłowej. Tworzenie śladów afektywnych pod wpływem specjalnych wpływów eksperymentatora, które determinują skuteczność późniejszego poszukiwania zasady rozwiązania, niezależnego kształtowania celu, jest przykładem zewnętrznej dobrowolnej (celowej) kontroli aktywności poznawczej. Zarządzanie zewnętrzne powinno być budowane z uwzględnieniem zarządzania wewnętrznego, tj. samoregulacja aktywności umysłowej.

Zewnętrzna kontrola aktywności poznawczej drugiego człowieka to także działanie, w którym można zidentyfikować motywy działania kontrolnego, cele poszczególnych działań, w zależności od konkretnych warunków działania, za pomocą których cele te są osiągane. Przykładowo celami kierowania aktywnością poznawczą drugiej osoby mogą być „kształtowanie motywacji poznawczej”, „kierowanie w kierunku samodzielnej decyzji”, „kształtowanie emocji intelektualnych”, „zapewnienie bezbłędnego wykonania jednoznacznie zinterpretowanych instrukcji”, itp. Metody osiągania różnych celów mogą się wzajemnie „zaprzeczać”: kształtując operacyjną stronę myślenia, należy poznać kolejność działań, natomiast kształtując motywację poznawczą, nie należy podawać tej sekwencji, gdyż w przeciwnym razie problematyczny sytuacja się pojawi. Zarządzanie może odbywać się według wcześniej opracowanego (dość sztywnego) programu lub obejmować rozwiązywanie problemów psychicznych przez osoby zarządzające aktywnością poznawczą człowieka. Najbardziej złożony (i mało zbadany) jest przypadek „zarządzania problemowego uczeniem się opartym na problemach”: menedżer rozwiązuje nowe problemy psychiczne, aby zapewnić kontrolę nad rozwiązywaniem nowych problemów psychicznych w sposób kontrolowany. Zadania pierwszego typu związane są z badaniem stanu i charakterystyki kontrolowanego.

W literaturze psychologicznej szeroko omawiana jest kwestia związku między „spontanicznością” a „kontrolowalnością” w rozwoju aktywności poznawczej, czasami za główne osiągnięcie kontrolowanego formowania się przez aktywność poznawczą uważa się „wyparcie spontaniczności”. W rzeczywistości konieczne jest przeanalizowanie związku między zewnętrzną i wewnętrzną kontrolą aktywności poznawczej. Sam fakt znacznego poszerzenia zakresu zewnętrznej celowej sterowalności aktywności poznawczej można obecnie uznać za absolutnie udowodniony. Przedmiotem dyskusji może być jedynie następujący problem: czy w zasadzie można wyeliminować wewnętrzną kontrolę aktywności poznawczej i mieć przypadek wyłącznie zewnętrznej kontroli aktywności poznawczej? Istnieją powody, aby odpowiedzieć na to pytanie przecząco.

Wiemy już, że w produkcie każdego ludzkiego działania należy wyróżnić dwa elementy:

1. to, co zostało zaplanowane w świadomym celu, a następnie osiągnięte;
2. coś, co nie było zamierzone jako świadomy cel.

Przepis ten w pełni odnosi się do działań mających na celu kontrolę aktywności poznawczej innej osoby, z uwzględnieniem wpływów penholologicznych i pedagogicznych. Nawet pomyślne osiągnięcie celów najbardziej zaawansowanego oddziaływania penholologiczno-pedagogicznego nie oznacza jeszcze możliwości przewidzenia wszystkich obiektywnych konsekwencji tego wpływu, co stwarza względną niezależność zmian w aktywności poznawczej kontrolowanych od wpływów kontroli zewnętrznej. W przypadku braku całkowitej zależności od świadomych wpływów innej osoby, w szczególności objawia się obiektywny charakter samych praw aktywności poznawczej. Kontroli wewnętrznej nie można uważać jedynie za tymczasową cechę aktywności poznawczej. Nie przekreśla to oczywiście zadania poszerzania zakresu możliwości ukierunkowanej świadomej kontroli za pomocą zewnętrznych wpływów różnych typów aktywności poznawczej człowieka, w tym jego myślenia.

Podczas systematycznego (etap po etapie) kształtowania się pewnych działań umysłowych rozwijają się procesy transformacji, które pośredniczą w opanowaniu nowej treści przedmiotowej materiału zadaniowego. Przy rozwiązywaniu problemów w oparciu o wyuczoną już metodę osiągania orientacji, kształtowanie celów odbywa się jedynie w formie przekształcenia gotowych klisz w konkretne sytuacyjne sformułowania celów. Cele stawiane przez podmioty charakteryzują się nie tylko stopniem samodzielności podmiotów w ich pokoleniu, ale także treścią przedmiotu. W warunkach rozwiązywania problemów opartych na orientacji trzeciego typu (zarówno w trakcie formowania, jak i stosowania już ukształtowanych umiejętności) zaproponowano cele zasadniczo nowego typu w porównaniu z warunkami całkowicie niezależnego celu kombinacyjnego tworzenie. Te nowe cele wiążą się z orientacją na takie właściwości sytuacji podmiotu, które nie zostały samodzielnie zidentyfikowane przed szkoleniem. Wyznaczanie celów jako kształtowanie celów pośrednich w warunkach jedynie nieokreślonego wyniku nie powinno być kwalifikowane jako poziom „niższy” w porównaniu z innymi rodzajami wyznaczania celów. Jeżeli zasadnicza możliwość skonstruowania orientacyjnej podstawy działania według tzw. trzeciego typu okaże się praktycznie niemożliwa do zrealizowania, wówczas ten rodzaj formułowania celów okazuje się jedyną możliwą jako podstawa decyzji.

Tichomirow O.K. Psychologia myślenia. M., 1984, s. 158-169

W artykule dokonano analizy głównych osiągnięć i kierunków rozwoju krajowej psychologii myślenia w drugiej połowie XX wieku, rozwijanej z punktu widzenia podejścia aktywistycznego. Podejście to jest realizowane w różnych formach (pierwszą przez S.L. Rubinsteina i jego zwolenników, drugą przez A.N. Leontjewa i jego zwolenników). Podsumowano i porównano wyniki długoterminowych cykli badań teoretycznych i eksperymentalnych, a także uzasadniono produktywność syntezy pomysłów na temat myślenia jako procesu i działania, uzyskaną w tych szkołach naukowych.

Opierając się na zasadzie jedności świadomości i działania, autorzy wskazują na potrzebę badania myślenia w kontekście różnych rodzajów aktywności i argumentują, że myślenie rozwinięte należy badać jako szczególną, samodzielną aktywność jednostki, która ma charakter wielopoziomowa determinacja psychologiczna – celowa, motywacyjno-emocjonalna, semantyczna, refleksyjna. Podkreśla się rosnącą rolę badania tematyki aktywności psychicznej, a szerzej poznawczej, w kontekście analizy rozwoju psychicznego (w historii, ontogenezie i genezie faktycznej). Wiąże się to z identyfikacją zarówno ogólnych, jak i specyficznych wzorców mikro- i makrogenezy myślenia.

Uzasadnia się podstawowe ograniczenia aktywnie rozwijającego się podejścia informacyjnego rozwijanego przez nauki kognitywne oraz nieredukowalność rzeczywistości psychologicznej do modeli osadzonych w systemach sztucznej inteligencji. Twierdzi się, że główną cechą myślenia jako procesu jest jego ciągłość, która jest pojęciowo genetyczna (nierozłączna, niedychotomiczna) w przeciwieństwie do odrębnych cykli funkcjonowania dowolnego programu komputerowego: wszystkie etapy procesu myślenia w sposób ciągły wyrastają od siebie i dlatego, pozostając obiektywnie różne, nie są od siebie oddzielone, ale zdeterminowane są dynamiką wzajemnych przejść procesów intelektualno-emocjonalnych i ich wytworów, przypisywanych różnym poziomom świadomości i woli. Jednocześnie podkreśla się, że we współczesnych warunkach aktywność umysłowa, za pośrednictwem technologii komputerowych i przez nie przekształcana, jest nowym istotnym przedmiotem badań psychologicznych – postęp społeczeństwa wymaga znacznego postępu w nauce myślenia. Zauważając szybkie rozprzestrzenianie się naturalnego redukcjonizmu naukowego (fizjologicznego, logiczno-matematycznego, cybernetycznego, socjologicznego), autorzy wzywają do reorientacji badań w obszarze psychologii myślenia – przede wszystkim proponując zbadanie jego twórczego, niealgorytmicznego, elementy niesformalizowalne (czyli analiza osobowego aspektu myślenia, określenie wzorców generowania i funkcjonowania nowych potrzeb, motywów, emocji, ocen, znaczeń, celów i metod aktywności umysłowej).

W artykule wykazano istotną zaletę metodologii podejścia aktywistycznego, jej heurystyczny charakter oraz perspektywy ukazania rzeczywistej specyfiki psychologicznej złożonych form ludzkiego myślenia.

Historia, główne osiągnięcia, braki i kierunki rozwoju krajowej i zagranicznej psychologii myślenia są szczegółowo omówione w dwóch uogólniających zbiorach końcowych (Badania nad myśleniem..., 1966) (Główne kierunki.... 1966). Domową psychologię myślenia reprezentują w nich teorie I.M. Sechenova, I.P. Pavlova, L.S. Wygotski. S.L. Rubinshteina, D.N. Uznadze, P.Ya. Galperina, PA Shevareva, N.A. Menchinskaya, V.V. Davydova i in.. Wśród teorii zagranicznych analizowano następujące teorie: asocjanci, szkoła würzburska, O. Seltz, gestaltyści, behawioryści i neobehawioryści, J. Piaget, A. Wallon, D. Bruner itp. Nasz mały artykuł może jedynie będzie bardzo krótką kontynuacją tych kolekcji. Rozważymy w nim tylko niektóre z najnowszych trendów w rozwoju psychologicznej nauki myślenia.

We współczesnej psychologii myślenia coraz większą rolę odgrywa problematyka podmiotu aktywności umysłowej i w ogóle poznawczej. Ludzkość, a w niej klasy, narody, grupy i jednostki działają jako takie. Dlatego psychologia myślenia coraz bardziej zbliża się do psychologii społecznej i historycznej oraz psychologii osobowości. Stąd problem rozwoju umysłowego (w historii i ontogenezie) w odniesieniu do myślenia: badanie ogólnych (dla wszystkich etapów), a nie tylko specyficznych (wiek itp.) praw mikro- i makrorozwoju myślenia.

Podmiot jest zawsze przedmiotem działania (początkowo praktycznego), które dokonuje się na różnych poziomach komunikacji bezpośredniej i zapośredniczonej. To w działaniu kształtuje się i manifestuje ludzka psychika, co ogólnie wyraża się zasadą jedności świadomości i działania (zasada aktywności, podejście do aktywności itp.) Zasada ta potwierdza potrzebę badania myślenia w kontekście różnych praktycznych (na przykład zawodowych) rodzajów działalności (Zavalishina, 1979; Kornilov, 1984), a także przewiduje badanie rozwiniętego myślenia jako szczególnej, niezależnej działalności. Występuje w różnych formach. Rozważmy dwa z nich - najbardziej rozwinięte (pierwszy - S.L. Rubinstein i jego zwolennicy, drugi - A.N. Leontyev i jego zwolennicy).

Myślenie jako proces i jako czynność

Konkretyzacja i realizacja zasady jedności świadomości i działania odbywa się poprzez wyodrębnienie w psychice jej dwóch składników: psychiki jako procesu i jako jej produktu (rezultatu). W samej aktywności podmiotu, mentalność jako proces wyodrębnia się jako główny przedmiot badań psychologicznych, który stanowi niezwykle dynamiczny, plastyczny i elastyczny poziom regulacji tej aktywności (nie jest to przedmiotem psychologii jako całości i samo w sobie, a jedynie aspekt psychologiczny). Psychika, a w szczególności myślenie, istnieją obiektywnie przede wszystkim jako proces - żywy, wysoce mobilny, ciągły, nigdy początkowo nie całkowicie dany (nie zaprogramowany), a zatem tworzący się i rozwijający, generujący określone produkty lub rezultaty (obrazy, pojęcia itp.) w trakcie stale zmieniających się interakcji (aktywność, zachowanie, komunikacja itp.) jednostek ze światem zewnętrznym (Brushlinsky, 1968, 1970; Proces myślenia..., 1960; Rubinstein, 1958; Slavskaya, 1968).

Myślenie to społecznie zdeterminowany, nierozerwalnie powiązany proces umysłowy samodzielnego poszukiwania i odkrywania przez człowieka czegoś zasadniczo nowego, tj. zapośredniczone i uogólnione odbicie rzeczywistości w toku jej analizy i syntezy, powstające na gruncie praktycznego działania z wiedzy zmysłowej i wykraczające daleko poza jej granice. W tym sensie każde myślenie jest zawsze przynajmniej w minimalnym stopniu produktywne i twórcze, tj. odkrycie czegoś zasadniczo nowego (dlatego wszelkie terminy takie jak „myślenie kreatywne”, „myślenie reprodukcyjne” itp. są niepotrzebne i nieadekwatne). Oznacza to coś nowego tylko dla danej jednostki i (lub) także dla całej ludzkości. Obydwa te przypadki można uogólnić w jeden: nowe, nieznane, poszukiwane odkrywane w procesie myślenia jest takie tylko w odniesieniu do początkowych (poprzednich) etapów procesu myślowego, tylko częściowo z nich wynika i zawsze zachowuje z nimi powiązania genetyczne. Myślenie nigdy nie jest początkowo i całkowicie zaprogramowane – w przeciwieństwie do funkcjonowania jakiegokolwiek komputera (sztuczna inteligencja itp.), jest niezbędnym i niezbędnym środkiem aktywności poznawczej (Brushlinsky, 1970, 1979; Myślenie: proces..., 1982).

Główną cechą myślenia jako procesu jest jego specyficzna ciągłość, która jest pojęciowo genetyczna (nierozłączna, niedychotomiczna): poprzez dynamiczne wzajemne przejścia, wszystkie etapy procesu myślowego stale rosną od siebie. Zatem, choć pozostają obiektywnie różne, nie są one od siebie bytowo oddzielone, jak w przypadku odrębnych cykli funkcjonowania jakiejkolwiek maszyny i w przeciwieństwie do elementów zbioru matematycznego. Na przykład psychika funkcjonuje absolutnie nieprzerwanie (głównie na poziomie nieświadomości) od narodzin do śmierci każdego człowieka i dlatego nie można jej włączać ani wyłączać jak obwód elektryczny czy jakikolwiek inny system techniczny. W tym sensie myślenie jako proces nie jest rozłączne, a technologia i struktury matematyczne, wręcz przeciwnie, są rozłączne (Brushlinsky, 1979, 1983; Myślenie: proces..., 1982).

Idąc tym tropem, następuje coraz głębsza identyfikacja specyfiki rzeczywistego psychologicznego badania myślenia, w przeciwieństwie do jego badań za pomocą logiki formalnej, cybernetyki, informatyki itp. Psychologia bada żywych ludzi w trakcie ich działania, przede wszystkim myślenia jako procesu w odniesieniu do jego wytworów, ale same te wytwory (koncepcje, wnioski, narzędzia, dzieła sztuki, zwyczaje, obyczaje, normy społeczne itp.) - poza powiązaniami z żywym procesem umysłowym - studiuje się już nie psychologię myślenia, ale inne nauki - logikę, informatykę, historię kultury, socjologię, etnografię, etykę itp. Z tego powodu to, co w filozofii nazywa się „ideałem”, samo w sobie nie jest objęte przedmiotem psychologii.

Myślenie jako proces jest bardzo istotnym aspektem rzeczywistości psychologicznej, pozwalającym coraz bardziej organicznie łączyć psychologię myślenia z psychologią osobowości. Nadal istnieje dość duża rozbieżność pomiędzy badaniem 1) osobistych i 2) operacyjnych aspektów myślenia. Drugi z tych aspektów najbardziej szczegółowo ujawniają badania J. Piageta, P.Ya. Galperin i inni Łącznikiem obu tych planów jest proceduralny aspekt myślenia. Operacje intelektualne i czynności umysłowe, składające się na operacyjny (najbardziej rozwinięty jak dotąd) aspekt myślenia, mają zawsze charakter nieciągły (Thinking: Process…, 1982), dlatego ich determinacja możliwa jest jedynie w ramach szerszego, a mianowicie nie- rozłączny, ciągły, tj. . aspekt proceduralny, z kolei zawsze zawarty w jeszcze szerszym, tj. osobisty plan myślenia (cele, motywy, zdolności, refleksja itp.).

Operacje intelektualne (liczenie, sylogistyka itp.), będąc rozłączne, mają początkowo charakter wtórny, pochodny i mniej plastyczny w stosunku do pierwotnego i niezwykle plastycznego procesu myślowego (Myślenie: proces..., 1982; Proces myślenia..., 1960; Rubinsteina, 1958). To nie operacje rodzą myślenie, lecz przeciwnie, myślenie jako proces rodzi operacje, które następnie włączają się w nie jako formy i metody jego dalszego występowania. Dlatego proces ten nigdy nie jest redukowany do systemu operacji intelektualnych. Każde myślenie jest zawsze nierozerwalną jednością ciągłego (procesu) i nieciągłego (operacji, produktów procesu itp.).

Myślenie jako proces rozpoczyna się w sytuacji problemowej (poprzedzającej zadanie). W momencie pojawienia się pierwszego etapu procesu, jego etap końcowy, czyli sytuacja końcowa, stanowiąca przyszły (jeszcze nieznany i dlatego poszukiwany) produkt lub wynik procesu myślowego, jest wciąż prawie całkowicie nieobecny. Dlatego też nie można początkowo teleologicznie wychodzić z takiego rezultatu, który jest już gotowy i dany z góry lub całkowicie dany. W całym procesie myślenia ten przyszły wynik jest w większym lub mniejszym stopniu antycypowany, dlatego każde myślenie jest zawsze prognozą (Brushlinsky, 1970, 1979) i w ogóle antycypacją (Lomov, 1980) pożądanego, nieznanego (na przykład prognozowanie przyszłego rozwoju zadania lub problemu). Nie oznacza to jednak, że początkowo istnieje całkowicie określona sytuacja końcowa, jako z góry określony lub czysto wizualny standard, z którym można bezpośrednio, natychmiastowo i jednoznacznie porównać pośrednie wyniki myślenia. Mentalne przewidywanie tego, czego się szuka, odbywa się bez takiego standardu. Jest to jedna z głównych cech samoregulacji myślenia – w przeciwieństwie do wyznaczania mniej złożonych procesów, które są regulowane wyłącznie lub głównie na podstawie informacji zwrotnej. W procesie przewidywania rozwiązania problemu psychicznego człowiek sam wypracowuje coraz bardziej wiarygodne kryteria samooceny każdej ze swoich myśli. Takie prognozowanie, które dewaluuje integralność i ciągłość procesu myślowego, wyklucza wyliczenie, selekcję, selekcję cech poznawalnego obiektu i sposobów jego poznania (Brushlinsky, 1979; Myślenie: proces…, 1982).

Przewidywany poszukiwany (tylko częściowo zrealizowany) jest najważniejszym składnikiem (zawsze realizowanego) celu aktywności umysłowej. Cel taki kształtuje się w sposób ciągły wraz z kształtowaniem się poszukiwanego (w miarę jego realizacji) w oparciu o warunki początkowe i wymagania rozwiązywanego problemu oraz pod wpływem określonych motywów. Celu nie można więc utożsamiać ani z wymogiem zadania, ani z poszukiwanymi, choć jest z jednym i drugim nierozerwalnie związany. Wymóg zadania i wymagany różnią się od siebie: pierwszy jest podany w pierwotnym sformułowaniu, a drugi jest pożądany, ponieważ nie jest podany, a jedynie określony przez warunki początkowe i wymaganie zadania. zadanie. To czego szukamy – w przeciwieństwie do danego wymagania zadania – powstaje i jest formowane jedynie przez osobę, która sama rozwiązuje problem; dotyczy to również formułowania celu, ponieważ obejmuje to, czego się szuka (Brushlinsky, 1970, 1979).

Cele, motywy, zdolności, refleksja dotyczą osobistego aspektu myślenia, zawsze mniej lub bardziej świadomego; analiza, synteza i uogólnienie tego, czego się szuka, wymagania i warunki zadania charakteryzują proceduralny aspekt myślenia (zachodzący głównie na poziomie nieświadomości, a zatem absolutnie ciągły). Obydwa te aspekty są ze sobą nierozerwalnie powiązane, co szczególnie wyraźnie ujawniło się podczas badań motywacji specyficznie poznawczej. Na każdym nowym etapie swojego mikro- i makrorozwoju myślenie jako proces rozpoczyna się na podstawie wcześniej ukształtowanych osobistych właściwości mentalnych - motywów i zdolności, które z kolei kształtują się i rozwijają dalej w trakcie myślenia jako procesu .

Osobowość jest przedmiotem praktycznej i teoretycznej działalności jednostki. W rezultacie osobisty aspekt myślenia jest jego aspektem aktywności, a myślenie jako aktywność jest jego osobową płaszczyzną. Nie istnieją tu dwa różne poziomy, lecz jeden – osobisty – poziom myślenia (Rubinstein, 1958).

Natomiast myślenie jako proces – przy całym jego nierozerwalnym związku z osobowością – jest bardziej autonomiczne: człowiek może zmusić się do rozwiązania określonego zadania lub problemu (czyli przeprowadzić myślenie jako czynność), ale czy jest w stanie to rozwiązać czy nie, w trakcie myślenia jako procesu, zależy to nie tylko od osobistych wysiłków i aspiracji. Proces myślowy – w dużej mierze nieświadomy (intuicyjny itp.) – jedynie bardzo pośrednio i pośrednio podlega świadomej kontroli i zarządzaniu ze strony jednostki, co szczególnie wyraźnie ujawnia się podczas badania nowego typu wglądu – nienatychmiastowego wgląd (Brushlinsky, 1979, Myślenie: proces..., 1982). Początkowym i uniwersalnym mechanizmem procesu myślenia jest analiza poprzez syntezę: poznawalny przedmiot włącza się we wszystkie nowe powiązania i relacje, pojawiając się w ten sposób w nowych jakościach, utrwalonych w nowych pojęciach i cechach pojęciowych (Brushlinsky, 1979, 1983; Proces myślenia.. ., 1960; Rubinstein, 1958; Sławskaja, 1968).

Procesualność myślenia, tj. ciągłość, nierozłączność i bardzo pośredni związek z osobowością, można przynajmniej sprowadzić do tak powierzchownej, choć bezsprzecznie prawdziwej, charakterystycznej dla niej, jak czasowa sekwencja różnych etapów i faz myślenia.

Myślenie jako czynność

Myślenie jako stosunkowo niezależna czynność podmiotu ma tę samą ogólną strukturę, co działalność obiektywno-praktyczna (Leontyev, 1964). Przedstawia motywy, regulację emocjonalną, cele, sposoby osiągania tych celów oraz odzwierciedlenie warunków działania. Taka interpretacja myślenia otworzyła ogromne możliwości dla jego specyficznych badań psychologicznych, będących alternatywą dla redukcjonizmu fizjologicznego, logiczno-matematycznego, cybernetycznego i socjologicznego (Tichomirow, 1969, 1984).

Badania nad motywacją aktywności umysłowej mają na celu identyfikację nowych funkcji motywów, analizę mechanizmów ich powstawania oraz zrozumienie zależności pomiędzy różnymi typami motywów. Na przykład opracowywana jest koncepcja strukturyzującej funkcji motywu, która określa stosunek świadomych i nieświadomych składników pracy umysłowej, cechy kształtowania celów itp. Przeprowadza się analizę i klasyfikację rodzajów potrzeby poznawcze, które odgrywają wiodącą rolę w regulacji myślenia. Ukazano złożoną dynamikę relacji pomiędzy stabilnymi i sytuacyjnie pojawiającymi się potrzebami poznawczymi. Badanie myślenia multimotywacyjnego otwiera możliwość łączenia podejścia opartego na działaniu i osobistego w badaniu myślenia (Badania psychologiczne..., 1975; Tichomirow, 1969, 1984).

Tradycyjna luka pomiędzy procesami poznawczymi i emocjonalnymi została przezwyciężona w obszarze psychologii myślenia, nie tylko na ogólnym poziomie metodologicznym, ale także w kontekście badań specyficznie eksperymentalnych. Badane są nie tylko negatywne, ale także ważne pozytywne funkcje emocji w regulacji aktywności umysłowej. Zidentyfikowano i zbadano specjalną heurystyczną funkcję emocji, która polega w szczególności na wyróżnianiu określonej strefy poszukiwań, przewidywaniu kierunku i wyników poszukiwań. Analizowane są uwarunkowania powstawania i transformacji ocen emocjonalnych w trakcie rozwiązywania problemu, ich związek z ocenami werbalno-logicznymi. Badana jest rola pamięci emocjonalnej. Analizie poddano zmianę w emocjonalnej regulacji aktywności umysłowej przy różnej motywacji. Emocje można wiązać albo z samym aktywnym poszukiwaniem, albo z jego wynikami. Specyficzna orientacja emocji objawia się różnicą w składnikach (cele i rezultaty pośrednie, stosowanie technik taktycznych) procesu rozwiązywania problemów, ocenianych jako udane i nieudane, w stosunku ocen emocjonalnych wyprzedzających i stwierdzających. Motyw determinuje różnorodne funkcjonowanie takich mechanizmów regulacji emocjonalnej, jak konsolidacja emocjonalna, kierowanie, korygowanie (Wasiliew, 1980; Sztuczna inteligencja…, 1976; Tichomirow, 1969, 1984).

Formowanie celów jest dość intensywnie badane w kontekście psychologii myślenia. Podano klasyfikację typów wyznaczania celów. Pokazano rolę motywów w aktach kształtowania celów, bada się rolę emocji w generowaniu nowych celów, w szczególności w wykrywaniu sprzeczności, które są podstawą do wyznaczenia nowego celu gnostycznego. Badane jest tworzenie celów ogólnych i szczegółowych, rola oceny osiągalności wyników w kształtowaniu celów, mnemoniczne elementy kształtowania celów, związek między kształtowaniem celu a tworzeniem znaczenia, bada się tworzenie celów w różnych organizacjach komunikacyjnych, procesy tworzenie celów porównuje się w warunkach indywidualnej i wspólnej aktywności, zarysowuje się podejścia do badania wspólnej aktywności umysłowej (Sztuczna inteligencja., 1976; Badania psychologiczne., 1975; Mechanizmy psychologiczne..., 1977).

Trwają badania nad związkami świadomości i nieświadomości w aktywności umysłowej podmiotu: objętość, skład, struktura każdego z tych składników, ich zależność od różnych czynników, ich rozwój w trakcie rozwiązywania problemu, ich funkcje. Rozróżnia się oczekiwania świadome i nieświadome, co jest przedmiotem specjalnych badań. Wyróżnia się szczególną klasę potrzeb poznawczych, które powstają w toku działalności badawczej i uprzedmiotawiają się w wytworach niewerbalizowanej działalności badawczej. Eksperymentalne psychologiczne badanie aktywności myślenia wykazało, że składają się na nią nie tylko procesy podporządkowane świadomemu celowi, ale także procesy podporządkowane niewerbalnemu przewidywaniu przyszłych wyników oraz procesy kształtowania tych przewidywań, które nie są zredukowane do operacji i mogą zajmować więcej miejsca w działaniu niż faktycznie ukierunkowane działania. Wszystkie te procesy są nadal badane. Równolegle rozwijają się badania nad świadomymi (refleksyjnymi) składnikami myślenia. Istnieje tendencja do większego powiązania doktryny myślenia z doktryną samoświadomości.

Aby urzeczywistnić tę tendencję, konieczne jest rozróżnienie pomiędzy „ja-koncepcją” i „ja-myśleniem”. Odnosi się to do samego rozwoju przez człowieka wiedzy o sobie, która kształtuje lub przekształca jego „koncepcję Ja”. Aktywność umysłowa człowieka na pewnym etapie jego rozwoju, podczas kształtowania samoświadomości, sama staje się przedmiotem wiedzy: pojawiają się myśli o myśleniu. Ich analiza stanowi obiecujący kierunek badań.

Badanie myślenia jako szczególnej aktywności podmiotu pozwala podejść do rozwoju psychologii różnicowej myślenia odmiennie, tj. nauka o indywidualnych cechach myślenia. Ta sama jakość myślenia (sugestywność, krytyczność, elastyczność) może odgrywać różną rolę na różnych etapach aktywności intelektualnej jednego podmiotu (np. przy wyznaczaniu celu i jego osiąganiu), w działaniach różnego typu (np. w racjonalnym i kreatywnym myśleniu).

Jeśli uogólnimy współczesne skupienie badań psychologicznych na samym myśleniu, możemy sformułować następujące postanowienia.

Użycie kategorii „aktywność” do określenia rozwiniętych form myślenia w dalszym ciągu pełni funkcję heurystyczną.

Następuje ciągłe wzbogacanie pomysłów na temat struktury aktywności umysłowej podmiotu, co jest również ważne dla lepszego zrozumienia natury aktywności przedmiotowo-praktycznej.

Jednym z obecnie intensywnie rozwijanych obszarów badań nad aktywnością umysłową jest analiza powstawania nowych potrzeb, motywów, ocen, znaczeń, celów i metod działania. Podejście to oddaje przede wszystkim twórczy, niealgorytmiczny charakter ludzkiej działalności, odróżniając ją od rutynowej, szablonowej.

Współczesne interpretacje aktywności umysłowej, będące zarówno wytworem analiz teoretycznych, jak i wynikiem licznych badań eksperymentalnych, wyjaśniają ideę związku pomiędzy „aktywnością” a „procesem” w odniesieniu do psychologicznego badania myślenia: aktywność rozwija się w czasie, ma etapy, zawiera nowe formacje, które wzbogacają i przekształcają jego strukturę, tj. czynność ma charakter proceduralny.

Wzbogacają się pojęcia psychologiczne dotyczące procesu myślenia: powstawania i dynamiki znaczeń, celów, ocen, potrzeb, motywów (semantyczna teoria myślenia). Istnieje tendencja do syntezy podejścia „aktywnego” i „procesualnego” do badania myślenia.

Myślenie i komunikacja, rozumowanie i grupowe rozwiązywanie problemów.

Oprócz powyższych dwóch nurtów w psychologicznym badaniu myślenia z pozycji zasady jedności świadomości i działania (zasada działania itp.), Obecnie gwałtownie rośnie tendencja do badania myślenia konkretnie w kontekście komunikacji – z pozycji zasady komunikacji (jednocześnie opracowywane są różne możliwości porównywania działania i komunikacji). Najbardziej obiecującą metodą wydaje się systematyczna analiza porównawcza myślenia w dwóch znacząco różnych warunkach: postawienie i rozwiązanie tego samego problemu lub serii problemów 1) przez jeden podmiot i 2) przez grupę 2 lub 3 kolejnych podmiotów bezpośrednio komunikujących się ze sobą inny (Myślenie: proces…, 1982). W idealnym przypadku, tutaj znowu pojawia się bardzo złożony związek między psychologią myślenia a tym, co społeczne, historyczne itp. psychologia.

Jedno z podejść do badania myślenia polega na analizie go w strukturze wspólnego działania obiektywno-praktycznego i uznaniu myślenia rozwiniętego za stosunkowo niezależną wspólną aktywność poznawczą. Podejście to zostało konkretnie zastosowane w badaniach eksperymentalnych w odniesieniu do wyznaczania celów (Mechanizmy psychologiczne…, 1977).

Jednocześnie w nowy sposób pojawia się stary problem: związek języka, myślenia i mowy jako środka komunikacji w odniesieniu do znaków, symboli, kodów, obrazów wizualnych itp. Wszystko to prowadzi do nowych relacji z psychosemantyką, psycholingwistyką, psychosemiotyką itp. (co objawia się różnie w zależności od tego czy innego rozwiązania kwestii, czy myślenie i psychika są materialne czy niematerialne). Jednym z głównych problemów jest to, czy mowa ma tylko jedną funkcję (być środkiem porozumiewania się), czy może jakieś inne (semantyczne, mentalne itp.)? W drugim przypadku wielu specjalistów uważa, że ​​myślenie jest funkcją mowy.

Myślenie i komputery.

Istotnym trendem w rozwoju psychologii myślenia jest jej rosnąca interakcja z informatyką, sztuczną inteligencją, jej powiązanie z nowym obszarem praktyki społecznej, polegającym na tworzeniu i powszechnym stosowaniu komputerów i ich oprogramowania (Problemy psychologiczne ..., 1985).

Pojawiły się nowe obiekty badań psychologicznych nad myśleniem: aktywność umysłowa zapośredniczona przez komputery i przez nie przekształcona. Aktywność tę bada się zarówno w warunkach rzeczywistych, jak i laboratoryjnych. Badanie myślenia w dialogu z komputerem to nowy i szybko rozwijający się obszar eksperymentalnej psychologii myślenia. Badamy te rozszerzenia możliwości wyznaczania celów, jakie otwiera fakt korzystania z komputera, możliwości zarządzania wyznaczaniem celów za jego pomocą (Human Intelligence…, 1979; Man and Computer, 1973).

Komputer znacząco przekształca arsenał narzędzi, którymi tradycyjnie posługiwali się psychologowie badający myślenie. Na potrzeby analizy psychologicznej powszechnie stosuje się metody automatycznej rejestracji (a nawet analizy pierwotnej) następujących parametrów aktywności: pojedyncze i powtarzające się żądania człowieka kierowane do komputera; częstotliwość takich żądań; selektywność warunków badania z wykorzystaniem danych komputerowych; weryfikowane za ich pomocą właściwości przekształconej sytuacji; kontrola człowieka nad rozwiązywaniem problemów komputerowych; ocena wiarygodności danych otrzymanych z komputera; charakterystyka czasowa procesu rozwiązywania problemów za pomocą komputera (Human Intelligence., 1979; Man and Computer, 1972).

Psychologia myślenia jest coraz częściej włączana do rozwiązywania nowych problemów stosowanych, związanych z praktyką organizacji pracy umysłowej człowieka w warunkach korzystania z komputera, wraz z rozwojem psychologicznych zasad jego oprogramowania. Zagadnienia psychologii myślenia zajmują znaczące miejsce w rozwoju zasad oceny gotowych programów komputerowych, zasad oceny wyników ich pracy, zasad oceny języków programowania, zasad analizy błędów programistów, zasad oceny naturalności języka programowania, zasady oceniania programistów, zasady organizacji zespołów programistów, zasady szkolenia programistów, zasady organizacji dialogu człowiek-komputer, zasady organizacji banków danych. Główne problemy psychologiczne stosowane w rozpatrywanym obszarze to: jak sprawić, by osoba korzystająca ze „sztucznej inteligencji” myślała jeszcze lepiej? Na jakich warunkach jest to możliwe? Jak poszerzać możliwości systemów sztucznej inteligencji poprzez wykorzystanie psychologicznej wiedzy o myśleniu? Poszukiwanie konkretnych odpowiedzi na te pytania stanowi ważny nurt rozwoju współczesnej psychologii myślenia (Human Intelligence..., 1979; Artificial Intelligence..., 1976).

Prace nad sztuczną inteligencją znacząco wzbogaciły problematykę badań teoretycznych z zakresu psychologii myślenia. Do dyskusji i badań postawiono nowe pytania: o możliwości metody modelowania programowego w badaniu myślenia, o rozróżnienie algorytmicznych i niealgorytmicznych (lub antyalgorytmicznych) modeli myślenia, o związek pomiędzy mentalnymi i niealgorytmicznymi systemów mentalnych, o możliwościach tworzenia sztucznej psychiki na nośnikach nieorganicznych, o relacjach między nierozłącznymi i rozłącznymi aspektami myślenia itp. (Brushlinsky, 1970, 1079; Tichomirow, 1969, 1984).

Jedną z cech współczesnej psychologii jest to, że postęp naukowy i technologiczny wymaga znacznego postępu w psychologii myślenia i naukach psychologicznych w ogóle. Kluczową rolę w tym postępie odgrywają oczywiście problemy metodologiczne. W tym kontekście należy zauważyć pojawienie się i powszechne rozpowszechnienie za granicą nowej formy naturalnego materializmu naukowego, który charakteryzuje się brakiem rozróżnienia na procesy umysłowe i informacyjne, redukcją myślenia do realizacji algorytmów, deklaracją programów komputerowych jako teorii myślenia i braku rozróżnienia na systemy mentalne i cybernetyczne.

Coraz wyraźniejsze rozróżnienie takiego podejścia nauk przyrodniczych z jednej strony i metody dialektyczno-materialistycznej z drugiej, jako dwóch różnych stanowisk metodologicznych w psychologii, najważniejsze jest znaczne pogłębienie i doprecyzowanie podejścia dialektyczno-materialistycznego trend i perspektywy rozwoju teoretycznej psychologii myślenia jako alternatywy dla psychologii poznawczej, najczęściej obecnie spotykanej za granicą.

Psychologię poznawczą ogólnie charakteryzuje postawa syntetyczna, chęć przezwyciężenia ograniczeń izolowanego uwzględniania myślenia, percepcji, pamięci i uwagi. Jednak postawa ta realizowana jest w ramach informacyjnego podejścia do poznania. W obszarze tematycznym, którym zajmuje się psychologia poznawcza, choć kładzie się nacisk na „myślenie” i „rozwiązywanie problemów”, wyraźnie dominują badania nad percepcją i pamięcią. Proces generowania nowej wiedzy wypada z ogólnego funkcjonowania poznania.

Tym samym w toku analizy i krytyki psychologii poznawczej szczególnie istotne są następujące problemy: miejsce myślenia w poznaniu holistycznym, związek pomiędzy procesami generowania przez podmiot nowej wiedzy a procesami jej nabywania, organizacja i wykorzystanie wiedzy, powiązanie poznania ze sferą potrzebowo-motywacyjną podmiotu (Velichkovsky, 1982; Psychologia poznawcza, 1986; Myślenie: proces.... 1982; Tikhomirov, 1984).

Notatki

Bibliografia:

Brushlinsky A.V. Kulturowo-historyczna teoria myślenia / AV Brushlinsky'ego. - Moskwa, 1968.

Brushlinsky A.V. Psychologia myślenia i cybernetyka / AV Brushlinsky'ego. - Moskwa, 1970.

Brushlinsky A.V. Myślenie i prognozowanie / AV Brushlinsky'ego. - Moskwa, 1979.

Brushlinsky A.V. Psychologia myślenia i uczenia się przez problem / AV Brushlinsky'ego. - Moskwa, 1983.

Wasiliew I.A. Emocje i myślenie / I.A. Wasiliew, V.L. Popluzzny, O.K. Tichomirow. - Moskwa, 1980.

Velichkovsky B.M. Współczesna psychologia poznawcza / B.M. Wieliczkowski. - Moskwa, 1982.

Galperin P.Ya. wprowadzenie do psychologii / P.Ya. Galperin. - Moskwa, 1976.

Dawidow V.V. Rodzaje generalizacji w nauczaniu / V.V. Dawidow. - Moskwa, 1972.

Zavalishina D.N. Analiza psychologiczna myślenia operacyjnego / D.N. Zavalishina. - Moskwa, 1979.

Inteligencja ludzka i programy komputerowe / wyd. OK. Tichomirow . - Moskwa, 1979.

Sztuczna inteligencja i psychologia / wyd. OK. Tichomirow. - Moskwa, 1976.

Badania nad myśleniem w psychologii sowieckiej / wyd. E.V. Szorochowa. - Moskwa, 1966.

Psychologia kognitywistyczna / wyd. B.F. Lomova i inni. - Moskwa, 1986.

Korniłow Yu.K. Myślenie w działaniach produkcyjnych / Yu.K. Korniłow. - Jarosław, 1984.

Kulyutkin Yu.N. Badanie aktywności poznawczej uczniów / Yu.N. Kulyutkin, G.S. Sukhobskaja. - Moskwa, 1977.

Leontyev A.N. Myślący // Encyklopedia filozoficzna. T. 3. - Moskwa, 1964.

Lomov B.F. Przewidywanie w strukturze działalności / B.F. Łomow, E.N. Surkow. - Moskwa, 1980.

Matyushkin A.M. Sytuacje problemowe w myśleniu i uczeniu się / JESTEM. Matiuszkin. - Moskwa, 1972.

Myślenie: proces, działanie, komunikacja / wyd. AV Brushlinsky'ego. - Moskwa, 1982.

Główne kierunki badań nad psychologią myślenia w krajach kapitalistycznych / wyd. E.V. Szorochowa. - Moskwa, 1966.

Proces myślenia i wzorce analizy, syntezy i uogólniania / wyd. S.L. Rubinsteina. - Moskwa, 1960

Psychologiczne badania aktywności intelektualnej / wyd. OK. Tichomirow. - Moskwa, 1979.

Psychologiczne badania działalności twórczej / wyd. OK. Tichomirow. - Moskwa, 1975.

Psychologiczne mechanizmy wyznaczania celów / wyd. OK. Tichomirow. - Moskwa, 1977.

Psychologiczne problemy świadomości i obsługi komputera / wyd. OK. Tichomirow. - Moskwa, 1985.

Rubinshtein S.L. O myśleniu i sposobach jego badania / S.L. Rubinsteina. - Moskwa, 1958.

Slavskaya K.A. Myśl w działaniu / K.A. Sławska. - Moskwa, 1968.

Talyzina N.F. Zarządzanie procesem zarządzania wiedzą / N.F. Talyzin. - Moskwa, 1984.

Tichomirow O.K. Struktura aktywności umysłowej człowieka / OK. Tichomirow. - Moskwa, 1969.

Tichomirow O.K. Psychologia myślenia / OK. Tichomirow. - Moskwa, 1984.

Człowiek i komputer / wyd. OK. Tichomirow. - Moskwa, 1972.

Człowiek i komputer / wyd. OK. Tichomirow. - Moskwa, 1973.

Esaulov A.F. Problemy rozwiązywania problemów w nauce i technologii / A.F. Ezawłow. - Leningrad, 1979.

Cytując artykuł:

Brushlinsky A.V., Tichomirow O.K. O tendencjach w rozwoju współczesnej psychologii myślenia // Ogólnopolskie czasopismo psychologiczne – 2013. – nr 2 (10) – s. 10-16.

Brushlinskiy A.V., Tichomirow O.K. (2013). W nurcie współczesnej psychologii myślenia. Narodowy Dziennik Psychologiczny, 2 (10), 10-16

Semantyczna teoria myślenia (Tichomirow, 1984), rozwijana od połowy lat 60., ma na celu wyjaśnienie semantycznej regulacji określonej aktywności umysłowej. Główną koncepcją tej teorii jest koncepcja dynamicznego systemu semantycznego (DSS), wprowadzona po raz pierwszy przez L. S. Wygotskiego (1984). Produktywne wydaje nam się rozważenie DSS jako funkcjonalnego systemu regulacyjnego, który rozwija się w trakcie aktywności umysłowej (najbardziej rozwinięta idea systemu funkcjonalnego należy do P.K. Anokhina).

Semantyczna teoria myślenia opiera się na stanowisku L. S. Wygotskiego na temat związku intelektu i afektu. „...Deterministyczna analiza myślenia z konieczności obejmuje ujawnienie motywów kierujących myślami, potrzeb i zainteresowań, motywacji i tendencji, które kierują ruchem myśli w tym czy innym kierunku” (Wygotski, 1982, s. 21). Istnieje również odwrotny wpływ myślenia na afektywną, wolicjonalną stronę życia psychicznego. Analiza, dzieląc złożoną całość na jednostki, pokazuje, że „istnieje dynamiczny system semantyczny, który reprezentuje jedność procesów afektywnych i intelektualnych. Pokazuje, że każda idea zawiera w przetworzonej formie afektywną postawę człowieka wobec rzeczywistości reprezentowanej w tej pomysł” (tamże, s. 22).

W pracach A. N. Leontiewa myślenie uznawane jest za czynność posiadającą „regulację afektywną, bezpośrednio wyrażającą jej stronniczość” (Leontiev, 1967, s. 21). „Podobnie jak działalność praktyczna, aktywność wewnętrzna również zaspokaja pewne potrzeby i w związku z tym doświadcza regulującego działania emocji” (Leontyev, 1964). W ramach podejścia aktywistycznego rozwinęła się idea, według której „właściwie podstawą działania jest „funkcjonalny system procesów zintegrowanych i poznawczych”, że dzięki temu systemowi emocje człowieka stają się „inteligentne”, a procesy intelektualne nabierają charakteru emocjonalno-figuratywnego i nabierają znaczenia” (Leontyev, 1994, s. 11). V. K. Vilyunas (1976) zauważa, że ​​emocje naruszają równoważność wytycznych w sytuacji wyboru, podkreślając tylko niektóre z nich. Emocje przyczyniają się zatem do identyfikacji celów.

W rozważanej teorii rozwiązywanie problemów psychicznych rozumiane jest jako tworzenie, rozwój i interakcja różnych operacyjnych formacji semantycznych. Koncepcja DSS pozwala nam odpowiednio opisać najważniejsze aspekty procesu myślowego: rozwój znaczeń celu ostatecznego, celów pośrednich i celów pośrednich, pojawienie się planów, a także tworzenie znaczeń elementów i znaczenie sytuacji jako całości. Podkreśla się, że procesy te przebiegają w jedności i współdziałaniu aspektu poznawczego i emocjonalnego.

Centralna formacja strukturalna DSS do regulowania aktywności w rozwiązywaniu problemów jest znaczeniem ostatecznego celu, który przechodzi przez szereg etapów formacji i formacji (Vasiliev, 1977). Pod wpływem znaczenia celu ostatecznego rozwija się znaczenie sytuacji, za pośrednictwem rozwoju znaczeń operacyjnych elementów sytuacji. Znaczenie celu ostatecznego determinuje jednocześnie kształtowanie się znaczeń celów pośrednich (które determinują selektywność i regulację działania na etapie poszukiwania rozwiązania), a ostatecznie kształtowanie i rozwój operacyjnego znaczenia sytuacji (w kierunek jego zwężenia).

Sam rozwój znaczenia następuje pod regulującym wpływem procesu kształtowania celu. Cel „pośredniczy w ruchu znaczenia w działaniu i od niego w decydującym stopniu zależą losy znaczenia w działaniu” (Vasiliev, Popluzhny, Tichomirov, 1980, s. 2). Formowanie celu rozumiane jest jako proces ciągłego rozwoju znaczenia celu poprzez jego doprecyzowanie i wzbogacenie poprzez identyfikację nowych powiązań i relacji podmiotowych. W tak rozumianym kształtowaniu celu pośredniczy rozwój znaczeń różnego rodzaju formacji: elementów i działań z nimi związanych, sytuacji jako całości, prób i ponownego rozpoznania sytuacji. Proces myślowy reprezentuje jedność procesów tworzenia celu i znaczenia.

Wzorce dynamiki semantycznej w procesie regulowania rozwiązywania problemów psychicznych manifestują jednolity proces rozwoju znaczeń. Proces ten może zachodzić na różnych poziomach, które w sposób ciągły oddziałują na siebie.

Emocje intelektualne mają charakter antycypacyjny i heurystyczny, tj. sygnalizują powstawanie nowych formacji semantycznych w aktywności umysłowej i pełnią funkcję integracyjną, jednocząc te nowe formacje w integralność wyższego poziomu. Dokonują także precyzyjnej regulacji aktywności umysłowej i wpływają na jej strukturę zgodnie z rozwojem semantycznym. Ta funkcja emocji opiera się na fakcie, że rozwój emocjonalny jest aspektem rozwoju semantycznego. Emocje „wyznaczają zadanie znaczenia” i są „zmysłową tkanką znaczenia”.

Efektywna aktywność umysłowa opiera się na DSS – funkcjonalnym systemie zintegrowanych procesów poznawczych i emocjonalnych, w którym emocje stają się „inteligentne”, ponieważ stanowią ocenę nowych formacji semantycznych uzyskanych podczas całościowego i intuicyjnego przetwarzania treści przedmiotowych. Przetwarzanie to ma charakter emocjonalny i przenośny, a w swej istocie ma charakter semantyczny. DSS przechodzi przez szereg etapów swojego tworzenia wraz z rozmieszczeniem działań. Na etapie inicjacji następuje emocjonalne antycypowanie i identyfikacja przedmiotu aktywności umysłowej, co jest sprzecznością gnostyczną. Na etapie formułowania celu ogólny projekt przekształcenia sytuacji problemowej jest emocjonalnie antycypowany i podkreślany. Ten moment „emocjonalnego rozwiązania” problemu poprzedzają procesy przesuwania stref emotiogennych i kumulacji emocjonalnej. Strefa emocjonalna to obszar poszukiwań zawierający komponenty naładowane emocjonalnie. Kumulacja emocji to wzrost zabarwienia emocjonalnego składnika podczas przejścia z jednej strefy emotiogennej do drugiej. Ogólny projekt rozwijany jest poprzez konkretyzację i doprowadzony do postaci akceptora wyników działania. W procesie konkretyzacji uwzględniane są także emocje intelektualne, które oceniają produkty pośrednie tego procesu. Na etapie realizacji emocje biorą udział w wykrywaniu i wspieraniu konkretnych działań, które odpowiadają akceptorowi rezultatów.

Specyficzne mechanizmy, dzięki którym emocje intelektualne wpływają na aktywność umysłową, to konsolidacja emocjonalna, przewodnictwo emocjonalne i korekta emocjonalna.

Pierwszy mechanizm zapewnia utrwalenie pewnych składników aktywności umysłowej (takich jak element, sposób postępowania z nim, zasada decyzyjna, wynik pośredni), które w trakcie poszukiwań nabierają dla podmiotu znaczenia i wydźwięku emocjonalnego. Te naładowane emocjonalnie komponenty wyznaczają sens pewnych kierunków poszukiwań, służą rozwiązaniu danego problemu, a następnie przenoszą się na rozwiązywanie innych problemów.

Drugi mechanizm zapewnia powrót poszukiwań do komponentów naładowanych wcześniej emocjonalnie, wyodrębnionych w wyniku funkcjonowania mechanizmu konsolidacji emocjonalnej. Powrót dokonuje się wedle powiązań semantycznych, a emocja intelektualna jest sygnałem „adekwatnego” powrotu. Podstawą przewodnictwa emocjonalnego jest porównanie regulatorów semantycznych różnych poziomów (znaczeń osobistych i operacyjnych), które następuje poprzez holistyczne i intuicyjne procesy przetwarzania treści podmiotowych.

Trzeci mechanizm (korekta emocjonalna) zapewnia zmianę charakteru działań poszukiwawczych pod wpływem pojawiającej się emocji intelektualnej (na przykład wybór kierunku i ustalenie strefy poszukiwań, zmniejszenie objętości strefy poszukiwań, pojawienie się nowego celu -ustalanie taktyki). W sensie bardziej ogólnym emocjonalna korekta zachowania rozumiana jest jako „dostosowanie ogólnego kierunku i dynamiki zachowania zgodnie ze znaczeniem tej sytuacji i podejmowanych w niej działań dla podmiotu, w celu zaspokojenia jego potrzeb i zainteresowań, realizacji jego systemy wartości” (Zaporożec, 1986, s. 266). W odniesieniu do aktywności umysłowej zmiana charakteru działań poszukiwawczych powoduje, że emocje intelektualne pełnią nie tylko funkcję sygnalizacyjną (prezentacyjną), ale także funkcję motywacyjną. Zachęcają podmiot do poszukiwania nowych sposobów przekształcenia sytuacji problemowej, przywoływania jej z pamięci, a w przypadku nieobecności – do stworzenia nowych sposobów przekształcenia sytuacji problemowej.

Jeśli chodzi o konkretną motywację, początkowo niepewność była skorelowana z niekompletnością orientacji podmiotu, zdeterminowaną osobliwościami percepcji informacji i strukturami samego myślenia („Struktura aktywności umysłowej” O.K. Tichomirowa, 1969, „Psychologiczna analiza rozwiązywania problemów” autorstwa L.L. Gurova, 1976). W psychologii myślenia strategie heurystyczne rozważano w powiązaniu ze zdolnością człowieka do przezwyciężenia sytuacji niepewności w warunkach niedoboru lub niedostępności informacji. Niepewność dotyczyła nie tylko warunków problemu, ale także środków, jakich należy użyć, aby go rozwiązać.