Фізичний розвиток дітей з ГНР дошкільного віку (з досвіду роботи). Дипломна робота: Особливості розвитку лексики дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня Завдяки комплексному впливу на сприйняття дитини йде

Незважаючи на різну природу дефектів, у дітей є типові прояви, що вказують на системне порушення мовної діяльності. Однією з провідних ознак є пізніше початок промови: перші слова виявляються до 3-4, котрий іноді до 5 років. Мова аграматична та недостатньо фонетично оформлена. Найбільш виразним показником є ​​відставання експресивної мови при відносно благополучному, на перший погляд, розумінні зверненого мовлення. Мова цих дітей є малозрозумілою. Спостерігається недостатня мовна активність, яка з віком без спеціального навчання різко падає. Проте діти досить критичні до свого дефекту4.

Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток формування у дітей сенсорної, інтелектуальної і аффективно-вольовой сферы. Наголошується недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При щодо збереженої смислової, логічної пам'яті в дітей віком знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи та послідовність завдань.

У найслабших дітей низька активність пригадування може поєднуватися з обмеженими можливостями розвитку пізнавальної діяльності.

Зв'язок між мовними порушеннями та інші сторонами психічного розвитку зумовлює специфічні особливості мислення. Маючи загалом повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, доступними їх віком, діти відстають у розвитку словесно-логічного мислення, без спеціального навчання важко оволодівають аналізом і синтезом, порівнянням і узагальненням 9.

Поряд із загальною соматичною ослабленістю їм притаманне і деяке відставання у розвитку рухової сфери, яка характеризується поганою координацією рухів, невпевненістю у виконанні дозованих рухів, зниженням швидкості та спритності виконання. Найбільші труднощі виявляються у виконанні рухів по словесної інструкції.

Діти із загальним недорозвиненням мови відстають від однолітків, що нормально розвиваються, у відтворенні рухового завдання за просторово-тимчасовими параметрами, порушують послідовність елементів дії, опускають його складові частини. Наприклад, перекочування м'яча з руки на руку, передача його з невеликої відстані, удари об підлогу з поперемінним чергуванням; стрибки на правій та лівій нозі, ритмічні рухи під музику 2.

Наголошується недостатня координація пальців, кисті руки, недорозвинення дрібної моторики. Виявляється уповільненість, застрявання однією позі.

Правильна оцінка немовних процесів необхідна виявлення закономірностей атипового розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови й те водночас визначення їх компенсаторного фону.

Дітей із загальним недорозвиненням мови слід відрізняти від дітей, які мають подібні стани – тимчасову затримку мовного розвитку. При цьому слід мати на увазі, що у дітей із загальним недорозвиненням мови у звичайні терміни розвивається розуміння повсякденно-розмовної мови, інтерес до ігрової та предметної діяльності, емоційно-виборче ставлення до навколишнього світу.

Однією з діагностичних ознак може бути дисоціація між мовним і психічним розвитком. Це проявляється в тому, що психічний розвиток цих дітей, як правило, протікає благополучніше, ніж розвиток мови. Їх відрізняє критичність до мовної недостатності. Первинна патологія мови гальмує формування потенційно збережених розумових здібностей, перешкоджаючи нормальному функціонуванню мовного інтелекту. Однак у міру формування словесної мови та усунення власне мовних труднощів їхній інтелектуальний розвиток наближається до норми.

Щоб відмежувати прояв загального недорозвинення мови від уповільненого мовного розвитку, необхідні ретельне вивчення анамнезу та аналіз мовленнєвих навичок дитини 6.

У більшості випадків в анамнезі немає даних про грубі порушення центральної нервової системи. Наголошується лише наявність негрубої родової травми, тривалі соматичні захворювання у ранньому дитинстві. Несприятливий вплив мовного середовища, прорахунки виховання, дефіцит спілкування також можуть бути віднесені до факторів, що гальмують нормальний перебіг мовного розвитку. У цих випадках привертає увагу, передусім, оборотна динаміка мовної недостатності.

Діти з затримкою мовного розвитку характер мовних помилок менш специфічний, ніж за загальному недорозвиненні промови. Переважають помилки типу змішування продуктивної та непродуктивної форм множини («стільці», «листи»), уніфікація закінчень родового відмінка множини («олівців», «пташок», «дерев»). У дітей відстає від норми обсяг мовних навичок, їм характерні помилки, властиві дітям молодшого віку 8.

Незважаючи на певні відхилення від вікових нормативів (особливо у сфері фонетики), мова дітей забезпечує її комунікативну функцію, а в ряді випадків є повноцінним регулятором поведінки. Вони більш виражені тенденції до спонтанного розвитку, до перенесення вироблених мовних навичок в умови вільного спілкування, що дозволяє компенсувати мовну недостатність до вступу до школи.

Періодизація ГНР. Р. Є. Левіною та співробітниками (1969) розроблено періодизацію проявів загального недорозвинення мови: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного та лексико-граматичного недорозвинення.

Висунутий Р. Є. Левиної підхід дозволив відійти від опису лише окремих проявів мовної недостатності і уявити картину аномального розвитку підряд за низкою параметрів, що відбивають стан мовних засобів і комунікативних процесів. На основі поетапного структурно-динамічного вивчення аномального мовного розвитку розкрито також специфічні закономірності, що визначають перехід від низького рівня розвитку до вищого 5.

Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту та вторинних проявів, що затримують формування залежних від нього мовних компонентів. Перехід з рівня на інший визначається появою нових мовних можливостей, підвищенням мовної активності, зміною мотиваційної основи мови та її предметно-смислового змісту, мобілізацією компенсаторного фону.

Індивідуальний темп просування дитини визначається тяжкістю первинного дефекту та її формою.

Найбільш типові та стійкі прояви ОНР спостерігаються при алалії, дизартрії та рідше - при ринолалії та заїкуватості.

Виділяють три рівні мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку із загальним недорозвиненням мови.

Ми розглянемо лише третій рівень мовного розвитку.

Третій рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення.

Характерним є недиференційоване проголошення звуків (переважно це свистячі, шиплячі, африкати і сонори), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків цієї або близької фонетичної групи. Наприклад, м'який звук з", сам ще недостатньо чітко вимовляється, замінює звук з ("сяпоги"), ш ("сюба" замість шуба), ц ("сяпля" замість чапля), ч ("сяйник" замість чайник), щ («сітка» замість щітка); заміни груп звуків більш простими за артикуляцією. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук у різних словах вимовляється по-різному; повторюючи за логопедом три-четырехсложные слова, діти нерідко спотворюють їх у промови, скорочуючи кількість складів (Діти зліпили сніговика. - «Діти сипили новика»). при збігу приголосних у слові 1.

З огляду на щодо розгорнутої мови спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стан предметів та дій. Невміння користуватися способами словотвору створює труднощі використання варіантів слів, дітям який завжди вдається підбір однокорінних слів, освіту нових слів з допомогою суфіксів і приставок. Нерідко вони замінюють назву частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним до значення.

У вільних висловлюваннях переважають найпростіші поширені пропозиції, майже використовуються складні конструкції.

Зазначається аграматизм: помилки відповідно до іменників з іменниками, прикметників з іменниками на кшталт, числі, відмінку. Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, і складних прийменників.

Розуміння зверненої мови значно розвивається та наближається до норми. Наголошується недостатнє розуміння змін значення слів, що виражаються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі у розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, тимчасові та просторові відносини.

Описані прогалини у розвитку фонетики, лексики і граматичного ладу в дітей віком шкільного віку виявляються чіткіше під час навчання у шкільництві, створюючи великі труднощі у оволодінні листом, читанням і навчальним матеріалом 4.

Список використаної літератури:

1. Агранович З.Є. Збірник домашніх завдань на допомогу логопедам та батькам для подолання лексико-граматичного недорозвинення мови у дошкільнят з ГНР. - СПБ.: «Дитинство-Прес», 2002, - 128 с.
2. Лагутіна А. Про роботу вихователя групи для дітей з ОНР // Дошкільне виховання. - 2006. - №6. - С. 76-80.
3. Лернер І.Я. Дидактичні засади методів навчання. М., 1981. - 190 с.
4. Логопедія: Навч. для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів/За ред. Л.С. Волковий, С.М. Шаховській. - М.: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 680 с.
5. Лукіна Н.А. Використання ігрових прийомів у корекційній роботі з дітьми з ГНР // Виховання та навчання дітей з порушеннями розвитку. - 2004. - №4. - С. 38-43.
6. Савіна Є.А. Стан діалогічного мовлення в дітей віком молодшого шкільного віку, мають загальне недорозвинення промови III – IV рівня // Практична психологія і логопедія. - 2005. - №4. - С. 26-28.
7. Садретдінова Г.Ф., Смірнова М.В. Планування та зміст занять з дітьми 5-6 років, які страждають на недорозвинення мови. - СПб., 1996. - 204 с.
8. Сазонова С.М. Розвиток мови дошкільнят із загальним недорозвиненням мови: Навч. Посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів – 2-ге вид., испр. - М.: Видавничий центр «Академія», 2005. - 144 с.
9. Сапегін А.Г. Психологічний аналіз серед Excel. Математичні методи та інструментальні засоби. - М.: Вісь-89, 2005. - 144 с.

Аліна Зав'ялова
Фізіологічні та психологічні особливості дітей дошкільного віку з ГНР

Муніципальне бюджетне дошкільнеосвітня установа «Муромцівський дитячий садок №4 комбінованого виду»

Муромцевського муніципального району Омської області

Фізіологічні та психологічні особливості дітей дошкільного віку з ГНР

Однією з головних завдань дошкільних закладів, незалежно від їх профілю, є підготовка дітей до школи. Однак є діти, які при нормальному розумовому розвитку мають відхилення в мові і не в змозі опанувати необхідні навички при підготовці до навчання читання та письма. Їм потрібне спеціальне навчання. Це діти з ГНР.

Характеристика розвитку мови дітей у нормі

На момент випуску з дитсадка дитина має досягти певного рівня розвитку мовної активності, володіння словником і граматичним ладом промови готовності до переходу від діалогічного мовлення до зв'язного висловлювання. Успішність навчання дітейу школі багато в чому залежить від рівня оволодіння ними зв'язковим мовленням. Адекватне сприйняття та відтворення текстових навчальних матеріалів, вміння давати розгорнуті відповіді на питання, самостійно викладати свої міркування – всі ці та інші навчальні дії потребують достатнього рівня розвитку зв'язного мовлення. Формування її у дітейце складний процес навіть за відсутності патології в мовному розвитку, але він багаторазово ускладнюється, якщо у дітейспостерігається загальне недорозвинення мови.

Усна мова дітейсьомого року життя в нормі характеризується кількома структурними компонентами:

1. Фразова мова

Активне мовлення дітей достатньо розвинена: висловлювання точні, логічно послідовні, завершені; фрази розгорнуті; обсяг пропозицій довільно варіюється від 10 і більше слів.

Діти користуються всіма типами синтаксичних конструкцій для вираження причинно-наслідкових зв'язків, тимчасових відносин, зіставлень, порівняння і т. д. У складносурядних реченнях використовують сполучні, противні і розділові спілки, іноді включають причетні та дієприслівникові звороти.

2. Розуміння мови

Діти розрізняють зміни значень слів, які вносять флексії, приставки, суфікси. Адекватно розуміють багатозначність слів, переносне значення метафор. Образні фразеологічні та порівняльні звороти, різні відтінки слів із суфіксами суб'єктивної оцінки: гумор, співчуття, зневага і т.д.

Готові діяти за словесною інструкції: правильно її розуміють, запам'ятовують порядок дій та виконують їх

Вміють орієнтуватися у мовній ситуації та вибирати відповідний стиль комунікації.

Приймають та сприймають навчальне завдання, усвідомлюють мету, осмислюють умови та засоби її досягнення.

3. Словниковий запас

У кількісному та якісному відношенні словник дітейдосягає такого рівня розвитку, що вони вільно спілкуються з дорослими та однолітками, можуть підтримувати розмову на будь-яку тему, доступну їх віком.

Багато слів з пасивного запасу переходять у активний, обсяг активного словника сягає 4000-4200 слів. Він збагачується за рахунок назв якостей, властивостей предметів та назв окремих частин, деталей цілого. Діти більш тонко диференціюють збірні іменники, активно користуються абстрактними іменниками та прикметниками, дієсловами та дієприслівниками.

Вміють підбирати антоніми, синоніми, прикметники до іменників, прислівники до дієслов; активно намагаються пояснити значення слів.

4. Граматичний устрій

Правильно будують різні за конструкцією пропозиції; узгоджують слова в роді, числі, відмінку; точно відмінюють дієслова, які часто вживаються в мові. Майже не відчувають труднощів у освіті форм родового орудного відмінків в однині і множині, чергуванні наголосу, використанні чисельних.

5. Звуковимова

Звукова сторона мови (верхня межа норми)засвоюється дітьми до чотирьох років.

Діти сьомого року життя правильно вимовляють усі звуки у будь-якій позиції (на початку, у середині та наприкінці слова)і за різної структури слова (у поєднанні з будь-якими приголосними та за будь-якої кількості складів у слові).

Залежно від ситуації можуть говорити голосно чи тихо, знижувати голос до шепоту; вміють змінювати темп промови з урахуванням змісту висловлювання; користуються інтонаційними засобами.

6. Складова структура слів

Діти чітко і ясно вимовляють слова з 1, 2, 3, 4, 5 складами (відкритими і закритими, зі збігом приголосних на початку, середині і наприкінці слова. Чітко і виразно вимовляють фрази і речення, дотримуючись норм літературної вимови.

7. Фонематичне сприйняття

Діти мають досить розвинене фонематичне сприйняття, мають навички звукового аналізу слів; вміють виділяти звуки в словах, підбирати слова на звуки, що вимагають тонкої диференціації (дзвінкі-глухі, тверді-м'які пари звуків, свистячі-шиплячі і т. д., встановлювати послідовність звуків у словах, розділяти слова на склади, речення на слова і т.д. д.

8. Зв'язкова мова

На сьомому році життя зв'язне мовлення стає все більш розгорнутим, логічно послідовним. При переказах, описах предметів наголошується на чіткості викладу, завершеності висловлювань.

В цьому віці діти здатнісамостійно давати описи іграшок, предметів; розповідати зміст картинок; переказувати зміст невеликих худ. творів, переглянутих фільмів. Можуть самі придумати казку, розповідь про свої враження та почуття. Передавати зміст картинок пам'яті; розповісти як про те, що побачили, а й описати події, які б відбутися до й після побаченого.

Характеристика дітей з ГНР

Діти із загальним недорозвиненням мови відчувають складнощі у використанні складних пропозицій, не користуються підпорядковими спілками; їх висловлювання частіше мають фрагментарний характер; розуміння зверненої мови утруднено, недостатньо розрізняють зміни значень, зумовлені вживанням різних приставок, суфіксів та флексій; не завжди розуміють питання непрямих відмінків (Чим? Кому? З ким? та ін.); словниковий запас значно бідніший; допускають специфічні помилки відповідно до прикметників з іменниками, числівників з іменниками, у вживанні прийменників, у наголосах і відмінкових закінченнях; важко проходить процес автоматизації поставлених звуків, характерні нестійкі заміни; складова структура слів порушена лише на рівні 4-5-сложных слів, допускають скорочення, перестановки, заміни звуків і складів; з помилками визначають місце звуку в слові, відчувають труднощі у оволодінні звуковим аналізом прямого стилю та односкладових слів;

при складанні оповідань та речень потрібні словесні чи образотворчі підказки, користуються тривалими паузами та короткими фразами, мовна самостійність низька.

П'ятирічні діти з ОНР, як правило, неправильно вимовляють від 10 до 20 звуків, а також не розрізняють на слух близькі звучання: м'які – тверді, дзвінкі – глухі звуки і т.п.

Поряд із зазначеними мовними особливостями, для дітейз ОНР характерна недостатня сформованість процесів, тісно пов'язаних із мовленнєвою діяльністю, а саме: порушення уваги та пам'яті, артикуляційної та пальцевої моторики, недостатня сформованість словесно-логічного мислення.

Порушення уваги та пам'яті проявляється у таких дітей у наступному: вони важко відновлюють порядок предметів чи картинок після їх перестановки, не помічають неточності у малюнках-жартах, який завжди виділяють предмети, геометричні фігури чи слова за заданою ознакою. Наприклад, не можуть показати на листку тільки квадрати або червоні фігурки.

Характерно, що порушення уваги і пам'яті переважно зачіпають довільну діяльність. Зосередження та запам'ятовування на мимовільному рівні відбувається значно краще.

Порушення артикуляційної моторики проявляється в обмеженості, неточності чи слабкості рухів. Артикуляція звуків мови відбувається, коли перелічені рухомі органи утворюють смички між собою або з нерухомими зубами та небом. Порушення артикуляції призводить до їхньої дефектної вимови, а часто і загальної невиразності, змазаності мови.

Зв'язок пальцевої моторики та мовної функції порівняно недавно був підтверджений дослідженнями вчених Інституту фізіології дітей та підлітків. Якщо рухи пальців відповідають віком, встановили вони, мова відповідає віком. У значної більшості дітейз ОНР пальці малорухливі, рухи неточні, поганокоординовані. Багато хто тримає ложку в кулаку або важко беруть правильно пензлик і олівець, іноді не можуть застебнути гудзик, зашнурувати черевики і т.п.

Словесно-логічне мислення дітейз мовним недорозвиненням дещо нижче вікової норми. Діти відчувають труднощі при класифікації предметів, узагальнення явищ та ознак. Нерідко їх судження і умовиводи бідні, уривчасті, логічно пов'язані друг з одним. (Взимку вдома тепло, бо немає снігу.)

Всі ці процеси тісно пов'язані з промовою, і іноді важко буває визначити, що є причиною, а що наслідком. Зокрема це стосується словесно-логічного мислення та уваги.

Виділяють кілька ступенів порушення мови:

ОНР I ступеня - повна відсутність мови. Цей рівень фахівці називають безмовним. Тобто дитина намагається висловлюватися лише за допомогою жестів, дитячих лепетних слів, міміки, мукання. Такий спосібспілкування може спостерігатися при олигофрении, але у разі відмінною рисою є досить великий обсяг пасивного словника в дитини. Тобто він розуміє звернене до нього мовлення, виконує прохання.

ОНР II ступеня характеризується зародковим станом мови. Для спілкування використовують спотворені слова, які, проте, складаються у прості речення. Слова можуть змінюватись у різних граматичних формах, але відбувається це нечасто. Активний словниковий запас обмежений, висловлювання зазвичай складаються з простого перерахування предметів і дій, погано узгоджених між собою або зовсім не узгоджених. У цьому дитина має проблеми з вимовлянням багатьох звуків. Іноді ЗНР I ступеня II пов'язано із затримкою психічного розвитку(ЗПР).

III ступінь ОНР відрізняє досить розгорнута мова з неправильною побудовою речень та узгодженням слів. Діти йдуть на контакт, спілкуються, але частіше роблять це у присутності батьків, які у разі потреби виступають «перекладачами». Однак пропозиції будуються вже досить складні, хоч часом і з неправильним узгодженням. Вимова звуків має труднощі, іноді один звук може заміняти кілька різних. З огляду на досить просторої мови дуже помітно недорозвинення всіх частин мовної системи - лексичної, граматичної і фонетичної.

При IV ступеня ОНР порушення компонентів мови присутні, але незначно виражені. Тобто звуковимова характеризується складнощами із сонорними, шиплячими та свистячими. Не дуже великий словниковий запас, є проблеми з граматичним побудовою фраз.

Причини виникнення загального недорозвинення мови

У дітей, Що мають такий діагноз, виявляються як зовнішні, так і внутрішні фактори, що призводять до недорозвинення мови.

Внутрішні:

Складний перебіг вагітності матері – тяжкі захворювання, резус-конфлікт, переливання крові.

Виникнення гіпоксії у дитини під час вагітності та пологів, родові травми.

Черепно-мозкові травми (ЧМТ)у ранньому дитинстві, часті хвороби та загальна ослабленість організму, що призводить до виникнення мінімальної мозкової дисфункції.

Спадковість.

Зовнішні:

Несприятливі умови у будинку, психологічна депривація.

Відсутність умов для своєчасного розвитку мови (дефіцит спілкування з батьками внаслідок проблем зі слухом та мовленням у останніх чи думкою, що дитина «ще нічого не розуміє», білінгвізм у сім'ї, няня-іноземка тощо).

Навчально-педагогічну роботу з даною категорією дітейведуть логопед і два вихователі, в умовах мовної групи, але актуальною проблемою на сьогодні є велика кількість дітейз ОНР у масових дитячих садках, та відсутність потрібних фахівців у ДОП. Тому перед освітніми організаціями постає гостре питання – як допомогти кожній дитині.

Особливості слухового сприйняття дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

Для оволодіння дитиною мовою необхідні збережені розумові здібності, нормативний слух, достатня психічна активність, потреба у мовному спілкуванні та повноцінне мовленнєве оточення. Відсутність однієї з цих умов призводить до різних мовних розладів.

Головчиць Л.А., Лурія А.Р., Черкасова О.Л. відзначають, що несформованість слухового сприйняття займає одне з перших місць серед причин, що призводять до мовних порушень.

Вивчення впливу особливостей слухового сприйняття на мовну функцію дітей у корекційній педагогіці представлено двома основними дисциплінами: сурдопедагогікою та логопедією.

Але ми зупинимося на логопедії, яка, як відомо, розглядає розлади слухового сприйняття при нормальному фізичному слуху та збереження інтелектуальних передумов у структурі різних мовних порушень.

Найбільш різноманітні відхилення у розвитку слухового сприйняття відзначаються при загальному недорозвитку мовлення (ОНР), під яким розуміється порушення формування всіх компонентів мовної системи, що належать до її звукової та смислової сторони. При ОНР порушується формування звуковимови, фонематичних процесів, лексики, граматики та зв'язного мовлення. Виявлено зв'язок мовленнєвих порушень з незрілістю нейрофізіологічних механізмів, порушеннями розвитку пізнавальних процесів, несформованістю когнітивних операцій, недоліками психомоторного, емоційного та соціального розвитку дітей.

Серед причин цього порушення Лукашевич І.П., Мачинська Р.І., Шкловський В.М. відзначають той факт, що у дітей з ГНР тяжкий стан вищих психічних функцій, особливо зорового, слухового гнозису, просторової організації сприйняття, пов'язаний з порушеннями кровопостачання при пологових ускладненнях і на нейрофізіологічному рівні проявляється в локальних змінах електричної активності правої півкулі головного мозку.

Вивчення нейрофізіологічних механізмів організації мовної діяльності в дітей із різними мовними розладами, проведене Фішман М.М., свідчить про переважному поразку вони структур лівої півкулі із залученням структур правої півкулі, про наявність невідповідності рівня електричної активності віковим нормативам. При цьому наголошується, що у дітей молодшого дошкільного віку виявляються дзеркальні вогнища у симетричних відділах правої півкулі.

На думку Ананьєва Б.Г., слуховий аналізатор здійснює аналіз та синтез звуків як кожною окремо півкулею, так і спільно. Самостійна робота кожної півкулі щодо визначення сили, висоти, джерела звучання можлива лише в звичних умовах, а в нових умовах для розрізнення звуку за всіма його параметрами необхідна спільна робота обох півкуль. У дітей із недорозвиненням мови порушено формування функціональної спеціалізації півкуль головного мозку, а діяльність правої півкулі вже на ранніх етапах розвитку характеризується ослабленістю сенсорно-перцептивної ланки.

Багато дослідників, зокрема Левіна Р.Е., Филичева Т.Б., Хватцев, констатують недостатність слухового сприйняття в дітей із недорозвиненням мови, у своїй особливу увагу приділяють одному з компонентів слухового сприйняття – фонематичному.
Левіна Р.Є. при загальному недорозвитку мови виділяє три рівні мовного розвитку, кожному з яких характерні свої особливості фонематичної боку промови. У таблиці 3 нами представлені особливості фонематичного сприйняття, характерні кожному за рівні ОНР.

Таблиця 3

Особливості фонематичного сприйняття у дітей з ГНР

Рівень ГНР	Особливості фонематичного сприйняття
I рівень	Звукова сторона мови дітей характеризується фонетичною невизначеністю. Вимова звуків носить дифузний характер, зумовлений нестійкою артикуляцією та низькими можливостями їхнього слухового розпізнавання. Фонематичний розвиток знаходиться в зародковому стані. Завдання виділення окремих звуків для дитини з лепетною мовою незрозуміле і нездійсненне. У дітей обмежена здатність сприйняття та відтворення складової структури слова. Вони відзначається неточне відтворення інтонацій, чому не засвоюється місце наголосу у слові, тому мова характеризується скороченнями кількості складів у словах. Через відсутність сприйняття ритмічності побудови мови дитина з цим рівнем мовного розвитку насилу засвоює ритміко-мелодійну структуру слова.
II рівень	Діти відзначається недостатність фонематичного сприйняття. Однак у них з'являється можливість розрізняти акустично далекі фонеми, хоча акустично близькі фонеми не диференціюються. Ймовірно, спотворена вимова сприяє неправильному сприйняттю мови. Правильна та неправильна вимова не диференціюються. Висловлювання дітей малозрозумілі через виражені порушення складової структури слова та його звуконаповнюваності.
III рівень	У дітей відзначається наявність розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Дитина починає чути звуки відповідно до їх смислорозрізняючих ознак. Проте ізольовано звуки можуть вимовлятися правильно, а словах і реченнях взаємозамінюватися. У висловлюваннях дітей виникають слова з 3-5 складів, але залишаються труднощі відтворення звукоскладної структури слів.

Фонематичне сприйняття формується у дітей із загальним недорозвиненням мови поетапно. Каше Г.А., Левіна Р.Є., Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. виділяють 5 етапів становлення фонематичного сприйняття:

• 1 етап характеризується повною відсутністю диференціації фонем рідної мови, причому дитина не розуміє зверненої мови.

• 2 етап передбачає можливість розрізнення акустично далеких фонем за неможливості диференціації акустично близьких. Дитина при цьому сприймає мову інакше, ніж дорослий, що багато в чому обумовлено її власною неправильною вимовою.

• 3 етап відрізняється тим, що дитина починає «чути» звуки відповідно до їх смислорозрізняючих ознак. Проте з предметом співвідноситься як правильно, а й неправильно сказане слово. У цьому Р.Є. Левіна відзначає співіснування на цьому етапі «колишньої недорікуватої» і нової вимови, що формується.

• 4 етап передбачає, що з сприйнятті промови в дитини переважають нові зразки, власне її вимова майже нормативно, але фонематичні диференціювання недостатньо стійкі. Це стає очевидним при спробі відтворення незнайомих чи малочастотних слів.

• 5 етап пов'язаний із завершенням розвитку процесів фонематичного сприйняття, коли і імпресивна та експресивна мова у фонематичному відношенні правильні. Найсуттєвішою ознакою переходу на цей вищий щабель фонематичного розвитку є те, що дитина добре розрізняє правильну та неправильну вимову.

Проблема стану слухового сприйняття дітей із загальним недорозвиненням мови розглядається у роботах Алексєєвої А.Є., Ляміної І.П., Микляєвої Ю.В. Автори відзначають у дошкільнят з ГНР несформованість мовного аналізу, почуття ритму, фонематичного слуху, недостатність сенсорно-перцептивної діяльності, низькі показники розвитку слухових функцій (немовний та мовний слух).

Дослідження слухового сприйняття дітей дошкільного віку з ГНР Переслені Л.І., Фотекової Т.А. виявили проблеми подразнень немовного характеру, які у відсутності слухових предметних образів, порушенні слухової уваги, диференційованого сприйняття побутових шумів, звуків промови, правильного аналізу ритмічних структур. Виконання завдань на сприйняття та відтворення ритму дітьми із загальним недорозвиненням мови свідчать про труднощі слухового аналізу ритмічних структур.

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Філічева Т.Б та інших. відзначають, що з дітей з ОНР спостерігаються специфічні труднощі у розрізненні тонких диференційованих ознак фонем, які впливають весь хід розвитку звуковий боку промови. Такі недоліки у мовленні дітей, як вживання дифузних звуків нестійкої артикуляції, спотворення звуків, правильно вимовляються поза мовленням у ізольованому становищі, численні заміни та змішання при відносно сформованих будову і функції артикуляційного апарату свідчить про первинну несформованість фонематического.

Іноді в таких дітей спостерігається розрізнення на слух тих фонем, які не протиставлені у вимові, в інших випадках не розрізняються і ті фонеми, які диференціюються у вимові.

Тим не менш, тут існує певна пропорційність: чим більша кількість звуків диференціюється у вимові, тим успішніше розрізняються фонеми на слух. І чим менше є «опор» у вимові, тим гірші умови для формування фонематичних образів.

ЧеркасоваЄ.Л. зазначає, що несформованість фонематичного сприйняття у дітей із загальним недорозвиненням мови проявляється в
недостатнє розрізнення звуків, близьких за акустичною та артикуляційною ознаками. Звукова вимова цих дітей характеризується, в першу чергу, замінами звуків (в основному - свистячих, шиплячих і сонорних [Л], [Р], [Р"]). сигматизм, велярний, увулярний чи одноударний ротацизм.

За наявності великої кількості невірно вимовних звуків, як правило, у дошкільнят з ГНР порушується відтворення складних слів зі збігом приголосних. Діти не можуть у диференціації на слух опозиційних груп звуків, що вимовляються як дефектно, а й правильно, виявляється непідготовленість до елементарним формам звукового аналізу та синтезу: дитина виділяє звук і натомість слова, неспроможна визначити послідовність звуків у простих словах.

Черкасовою О.Л. велика увага приділяється дітям із первинними мовними порушеннями, що поєднуються з легким зниженням фізичного слуху. У своїх дослідженнях автором виявлено значну поширеність (до 28%) легких порушень фізичного слуху у дошкільнят з ГНР, показано вплив мінімальних порушень слуху на виникнення мовних розладів, розглядається питання щодо організації своєчасної медичної, психолого-педагогічної та логопедичної допомоги дітям зі зниженням слуху.

Загальне недорозвинення мови може спостерігатися при найскладніших формах дитячої мовної патології: алалії, ринолалії, дизартрії.

Таким чином, логопедія, аналізуючи вплив особливостей слухового сприйняття на мовну функцію дітей, розглядає розлади слухового сприйняття при нормальному фізичному слуху та збереження інтелектуальних передумов у структурі різних мовних порушень. Вченими відзначаються найрізноманітніші відхилення у розвитку слухового сприйняття за загального недорозвитку промови. У структурі ОНР особливу увагу приділяють одному компоненту слухового сприйняття – фонематичному. Типовий стан фонематичних процесів пропорційно до рівня мовного розвитку, а також ступеня ускладненості дефекту.

Марія Долгих,
вчитель-логопед

При нормальному мовному розвитку діти до 5 р вільно користуються розгорнутою фразовою мовою, різними конструкціями складних речень. Вони мають достатній словниковий запас, мають навички словотвору та словозміни. На той час остаточно формується правильне звуковимову, готовність до звукового аналізу та синтезу.

Однак не завжди ці процеси протікають благополучно: у деяких дітей навіть при нормальному слуху та інтелекті різко затримується формування кожного з компонентів мови: фонетики, лексики, граматики. Це порушення вперше було встановлено Р.Єлевіною та визначено як загальний недорозвинення мови.

У всіх дітей із загальним недорозвиненням мови завжди відзначається порушення звуковимови, недорозвинення фонематичного слуху, виражене відставання у формуванні словникового запасу та граматичного ладу.

Загальне недорозвинення мови може виявлятися різною мірою. Тому виділяють три рівні мовного розвитку.

I рівень мовного розвитку характеризується відсутністю мови (так звані "безмовні діти"). Діти цього рівня для спілкування користуються головним чином лепетними словами, звуконадражненнями, окремими іменниками та дієсловами побутового змісту, уривками лепетних речень, звукове оформлення яких змащене, нечітко і вкрай нестійке. Нерідко свої "висловлювання" дитина підкріплює мімікою та жестами. Аналогічний стан мови може спостерігатися і в розумово відсталих дітей. Однак діти з первинним мовним недорозвиненням мають ряд рис, що дозволяють відрізняти їх від дітей-олігофренів (розумно відсталих дітей). Це насамперед стосується обсягу так званого пасивного словника, який значно перевищує активний. У розумово відсталих дітей такої різниці немає. Далі, на відміну від дітей-олігофренів діти із загальним недорозвиненням мови для вираження своїх думок користуються диференційованими жестами та виразною мімікою. Їх характерна, з одного боку, велика ініціативність мовного пошуку процесі спілкування, з другого - достатня критичність до своєї промови. Отже, при подібності мовного стану прогноз мовної компенсації та інтелектуального розвитку цих дітей неоднозначний.

Значна обмеженість активного словникового запасу виявляється в тому, що одним і тим же лепетним словом або звукопоєднанням дитина позначає кілька різних понять ("бібі" - літак, самоскид, пароплав; "бобо" - болить, змащувати, робити укол). Зазначається також заміна назв дій назвами предметів та навпаки ("адас" - олівець, малювати, писати; "туй" - сидіти, стілець).

Характерним є використання однослівних речень. Як зазначає Н.СЖукова, період однослівної речення, речення з аморфних слів-коренів може спостерігатися і при нормальному мовному розвитку дитини. Однак він панує тільки протягом 5-6 міс. та включає невелику кількість слів. При тяжкому недорозвиненні промови цей період затримується надовго. Діти з нормальним мовним розвитком починають рано користуватися граматичними зв'язками слів ("дай хеба" - дай хліба), які можуть бути сусідами - з безформними конструкціями, поступово їх витісняючи. У дітей із загальним недорозвиненням мови спостерігається розширення обсягу речення до 2 - 4 слів, але при цьому синтаксичні конструкції залишаються повністю неправильно оформленими ("Матик тиде туя" - Хлопчик сидить на стільці). Ці явища ніколи не спостерігаються при нормальному мовному розвитку.

Низьким мовним можливостям дітей супроводжують і бідний життєвий досвід, і недостатньо диференційовані уявлення про довкілля (особливо у сфері природних явищ).

Відзначається нестійкість у вимові звуків, їхня дифузність. У промові дітей переважають переважно 1 - 2-складні слова. При спробі відтворити складнішу складову структуру кількість складів скорочується до 2 - 3 ("ават" - ліжечко, "аміда" - піраміда, "тіка" - електричка). Фонематичне сприйняття грубо порушено, виникають труднощі навіть за відборі подібних за назвою, але різних за значенням слів (молоток - молоко, копає - катає-купає). Завдання щодо звукового аналізу слів дітям цього рівня незрозумілі.

Перехід до II рівня мовного розвитку (початки загальновживаної мови) знаменується тим, що, крім жестів і лепетних слів, з'являються хоч і спотворені, але досить постійні загальновживані слова ("Алязай. Діти алязай вбивають. Капутн, ли-доме, лябака. Литя о. - Урожай. Діти врожай прибирають. Капусти, помідори, яблука. Листя падає на землю).

Одночасно намічається розрізнення деяких граматичних форм. Однак це відбувається лише по відношенню до слів з ударними закінченнями (стіл - столи; співає - співають) і які стосуються лише деяких граматичних категорій. Цей процес носить ще досить нестійкий характер, і грубе недорозвинення мови в цих дітей проявляється досить виражено.

Висловлювання дітей зазвичай бідні, дитина обмежується перерахуванням предметів і дій, що безпосередньо сприймаються.

Розповідь по картині, з питань будується примітивно, на коротких, хоч і граматично правильніших, фразах, ніж дітей першого рівня. При цьому недостатня сформованість граматичного ладу мови легко виявляється при ускладненні мовного матеріалу або при виникненні необхідності вживати такі слова та словосполучення, якими дитина користується в побуті рідко.

Форми числа, роду і відмінка для дітей по суті не несуть сенсоразличительной функції. Словозміна носить випадковий характер, і тому при використанні його допускається багато різноманітних помилок ("Йгаю м'ятику" - граю м'ячиком).

Слова нерідко вживаються у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький. Одним і тим же словом можуть бути названі багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням або іншими ознаками (мураха, муха, павук, жук - в одній ситуації - одним з цих слів, в іншій -іншим; чашка, склянка позначаються будь-яким з цих слів). Обмеженість словникового запасу підтверджується незнанням багатьох слів, що позначають частини предмета (гілки, стовбур, коріння дерева), посуд (страва, піднос, кухоль), транспортні засоби (вертольота, моторний човен), дитинчат тварин (біленя, їжака, лисеня) та ін.

Зазначається відставання у використанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал. Часто з'являються заміни назв слів, зумовлені спільністю ситуацій (ріже -рве, точить - ріже). При спеціальному обстеженні відзначаються грубі помилки у використанні граматичних форм:

Заміни відмінкових закінчень ("катався-гокам" - катається на гірці);

Помилки у вживанні форм числа та роду дієслів ("Коля пі-тяля" - Коля писав);

При зміні іменників за числами ("так помідка" - дві пірамідки, "дві кафе" - дві шафи);

Відсутність узгодження прикметників із іменниками, числівників із іменниками ("асин адас" - червоний олівець, "асин ета" - червона стрічка, "асин асо" - червоне колесо, "пат кука" - п'ять ляльок, "тиня пато" - синє пальто, "тінь кубика" - синій кубик, "тінь кота" - синя кофта).

Багато помилок діти припускають при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники опускаються взагалі, при цьому іменник вживається у вихідній формі ("Кадас ледіє аепка" - Олівець лежить в коробці), можлива і заміна прилогів ("Тітка упаю та таючи" - Зошит впала зі столу ).

Союзи та частки у мові використовуються рідко.

Вимовні можливості дітей значно відстають від вікової норми: спостерігаються порушення у вимові м'яких та твердих звуків, шиплячих, свистячих, сонорних, дзвінких та глухих ("тупани" - тюльпани, "Сіна" - Зіна, "тява" - сова тощо. ); грубі порушення у передачі слів різного складового складу. Найбільш типово скорочення кількості складів ("тевики" - сніговики).

При відтворенні слів грубо порушується звуконаповнюваність: відзначаються перестановки складів, звуків, заміна і уподібнення складів, скорочення звуків при збігу приголосних ("комір" -комір, "тіна" - стіна, "вміти" -ведмідь).

Поглиблене обстеження дітей дозволяє легко виявити недостатність фонематичного слуху, їх непідготовленість до освоєння навичок звукового аналізу та синтезу (дитині важко правильно вибрати картинку із заданим звуком, визначити позицію звуку у слові тощо). Під впливом спеціального корекційного навчання діти переходять на новий – III рівень мовного розвитку, що дозволяє розширити – їхнє мовленнєве спілкування з оточуючими.

III рівень мовного розвитку характеризується наявністю розгорнутої фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвитку. Діти цього рівня вступають у контакти з оточуючими, але лише у присутності батьків (вихователів), які вносять відповідні пояснення ("Мамою їздила асьпак. А потім ходиля, де льотка, там звана. Потім аспальки не били. Потім посли пак" - З мамою їздила а потім ходила, де клітка, там мавпа (потім у зоопарку не були. Потім пішли до парку).

Вільне спілкування вкрай утруднене. Навіть ті звуки, які діти вміють вимовляти правильно, у їхньому самостійному мовленні звучать недостатньо чітко.

Характерним є недиференційоване виголошення звуків (в основному свистячих, шиплячих, африкатів та сонорів), коли один звук замінює одночасно два або кілька звуків даної фонетичної групи. Наприклад, дитина замінює звуком з, ще недостатньо чітко вимовним, звуки з ("сяпоги" замість чоботи), ш ("сюба" замість шуба), ц ("сяпля" замість чапля).

Разом з тим на даному етапі діти вже користуються всіма частинами мови, правильно вживають прості граматичні форми, намагаються будувати складносурядні та складнопідрядні пропозиції ("Кола посол у ліс, помітив маленьку білку, і тилу у Колі кетка" - Коля пішов у ліс, спіймав маленьку білку, і жила у Колі в клітці).

Поліпшуються вимовні можливості дитини (можна виділити правильно і неправильно вимовні звуки, характер їх порушення), відтворення слів різної складової структури та звуконаповнюваності. Діти зазвичай не можуть у називанні предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм із життєвого досвіду. Вони можуть вільно розповісти про свою сім'ю, про себе і товаришів, події навколишнього життя, скласти коротку розповідь ("Кішка пошья куеуке. І ось вона ховає висипках їсти. Вони бігти. погана кошку" - Кішка пішла до курки. І ось вона хоче курчат їсти. Вони бігти. Кішку прогнала курка. Курчат багато. Сама стоїть. Курка хороша, вона прогнала кішку).

Проте ретельне вивчення стану всіх сторін мови дозволяє виявити виражену картину недорозвинення кожного компонента мовної системи: лексики, граматики, фонетики.

В усному мовному спілкуванні діти намагаються "минати" важкі їм слова і висловлювання. Але якщо поставити таких дітей у умови, коли виявляється необхідним використовувати ті чи інші слова та граматичні категорії, прогалини у мовному розвитку виступають досить чітко.

Хоча діти користуються розгорнутою фразовою промовою, але відчувають великі труднощі при самостійному складанні речень, ніж їх однолітки, що нормально говорять.

З огляду на правильних пропозицій можна зустріти і аграмматические, що виникають, зазвичай, через помилок узгодженні та управлінні. Ці помилки не мають постійного характеру: та сама граматична форма чи категорія у різних ситуаціях може використовуватися і правильно, і неправильно.

Спостерігаються помилки і при побудові складнопідрядних речень із спілками та союзними словами ("Миша зяпякаль, атому впав" - Мишко заплакав, бо впав). При складанні пропозицій щодо картини діти, нерідко правильно називаючи дійову особу і саму дію, не включають у пропозицію назви предметів, якими користується дійова особа.

Незважаючи на значне кількісне зростання словникового запасу, спеціальне обстеження лексичних значень дозволяє виявити низку специфічних недоліків:

Повне незнання значень ряду слів (болото, озеро, струмок, петля, бретельки, лікоть, ступня, альтанка, веранда, під'їзд та ін.),

Неточне розуміння та вживання ряду слів (підшивати – зашивати – кроїти, підрізати – вирізати).

Серед лексичних помилок виділяються такі:

а) заміна назви частини предмета назвою цілого предмета (циферблат - "годинник", денце "чайник");

б) підміна назв професій назвами дії (балерина - "тітка танцює", співак - "дядько співає" тощо);

в) заміна видових понять родовими та навпаки, (горобець - "пташка"; дерева - "ялинки");

г) взаємозаміщення ознак (високий, широкий, довгий - "великий", короткий-маленький").

У вільних висловлюваннях діти мало користуються прикметниками та прислівниками, що позначають ознаки та стан предметів, способи дій.

Недостатня практична навичка застосування способів словотвору збіднює шляхи накопичення словникового запасу, не дає дитині можливості розрізняти морфологічні елементи слова.

Багато дітей нерідко припускаються помилок у словотворі. Так, поряд з правильно освіченими словами з'являються ненормативні ("стільник" - столик, "латаття" - латаття, "вазка" - вазочка). Подібні помилки як поодинокі можуть зустрічатися у дітей в нормі на більш ранніх щаблях мовного розвитку і швидко зникають.

Велика кількість помилок посідає утворення відносних прикметників зі значенням співвіднесеності з продуктами харчування, матеріалами, рослинами тощо. ("пухний", "пуховий", "нухів-ний" - хустку; "клюкін", "журавлинний", "клюконний" - кисіль; "скляш-кін", "скловий" - склянку і т.п.).

Серед помилок граматичного оформлення мови найбільш специфічні такі:

а) неправильне узгодження прикметників із іменниками в роді, числі, відмінку "Книги лежать на великих (великих) столах" - Книги лежать на великих столах);

б) неправильне узгодження іменників з іменниками ("три ведмеді" - три ведмеді, "п'ять пальцем" - п'ять пальців; "двох олівців" - двох олівців і т.п.);

в) помилки у використанні прийменників - пропуски, заміни, недоговорення ("Їздили магазин мамою та братиком" - Їздили в магазин з мамою та братиком; "М'яч впав з полиці" - М'яч впав з полиці);

г) помилки у вживанні відмінкових форм множини ("Влітку я був у селі у бабусі. Там річка, багато дерев, гуси").

Фонетичне оформлення мови у дітей з III рівнем мовного розвитку значно відстає від вікової норми: у них продовжують спостерігатися всі види порушень звуковимови (сигматизм, ротацизм, ламбдацизм, дефекти дзвону та пом'якшення).

Відзначаються стійкі помилки в звуконаповнюваності слів, порушення складової структури в найважчих словах (Тінасти виступають у цирку" - Гімнасти виступають у цирку; "Тогювотик лагодить водовід" -Водопровідник, лагодить водопровід; "Такиха тет тань" - Ткачиха ткет

Недостатній розвиток фонематичного похуху та сприйняття призводить до того, що в дітей віком самостійно не формується готовність до звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно опанувати грамоту в школі без допомоги логопеда.

Отже, сукупність перелічених прогалин у фонетико-фонематичному та лексико-граматичному ладі мови дитини є серйозною перешкодою для оволодіння ним програмою дитячого садка загального типу, а надалі і програмою загальноосвітньої школи.

Обстеження мови у дітей

Обстеження мовного розвитку дітей дошкільного віку передбачає виявлення навичок зв'язного мовлення; обсягу пасивного та активного словникового запасу; ступеня сформованості граматичного ладу мови; вимовних навичок, фонематичного слуху та сприйняття. Обстеження рекомендується проводити у процесі ігрових ситуацій.

Важливо як виявити в дитини відхилення у формуванні кожного з компонентів мовної системи, а й проаналізувати характер цього порушення проти нормою.

Приступаючи до обстеження дитини, необхідно мати інформацію про стан її фізичного слуху, інтелекту (укладання фахівців), ознайомитися з даними раннього мовного розвитку (коли з'явилися перші слова, речення, розгорнута фразова мова).

У попередній розмові з батьками логопед з'ясовує, в якій сім'ї виховується дитина, чи відвідує дитячий садок, чи благополучне мовленнєве оточення, як займаються батьки вихованням дитини, що їх турбує в її мовному розвитку (погане розуміння мови, невміння користуватися синтаксичними конструкціями. помилки у звуковимові). Важливо знати, чи раніше зверталися до логопеда і який був результат логопедичної роботи.

Перші враження про мову дитини логопед отримує, розмовляючи з нею. Питання для розмови підбирають з урахуванням віку та індивідуальних особливостей дітей. Насамперед вони повинні бути спрямовані на виявлення навичок орієнтування в навколишній дійсності (про саму дитину, про її сім'ю, дитячий садок, товаришів, іграшки тощо).

Питання повинні передбачати не тільки односкладові відповіді, а й розгорнуті, наприклад: "Як тебе звуть? Як твоє прізвище? Скільки тобі років? Де ти живеш? Як ти їдеш у дитячий садок? Скільки членів у вашій родині? Чим займаються твої мама та тато? ?

Скільки у тебе сестер, братів? Скільки їм років? Яка сьогодні погода? Як ти одягнений? Що ти їв сьогодні вдома (у дитячому садку)? Який одяг носять улітку... взимку? В які ігри та з ким ти любиш грати влітку... взимку! Які звірі мешкають у лісі? Чому заєць міняє взимку хутро? І т.п.

У процесі розмови виявляється, як швидко дитина вступає в контакт, чи є у неї проста фразова мова або вона говорить лише окремими словами. Розмову можна побудувати те щоб виявити правильність вживання граматичних форм, обсяг словника, стан звуковимови. Рекомендується використовувати при цьому знайомі дитині тематичні цикли ("Домашні та дикі тварини", "Одяг", "Меблі", "Посуд", "Транспорт" та ін.). Так, під час розгляду картин, у яких зображені тварини, дитині ставлять питання, створені задля виявлення пасивного і активного словника, граматичних навичок. Наприклад: "Назви, яких ти знаєш, домашніх та диких тварин" Покажи де ведмедиця, білченя, зайченята... Скажи, чим покрито тулуб ведмедя, де живуть білка, лисиця. Як називаються дитинчата собаки, свині корови, коні? Хто чим харчується? Хто як та чим захищається? Хто полює на тварин? Як можна сказати про лисицю? Вона яка?

При обстеженні лексичного запасу важливо як виявити кількісний запас іменників, дієслів, прикметників, а й перевірити самостійне вживання в промови. Для цього дитині пропонують закінчити пропозицію, додати недостатнє за змістом слово. Наприклад: "У лисиці хвіст довгий, а у зайця... короткий. Білка по гілках стрибає, а змія по землі... повзає. Півень кукурікає, а кішка... нявкає".

Під час обстеження граматичної правильності мови дитині дають завдання скласти, використовуючи необхідні граматичні форми, пропозицію щодо картини, з питань, описати дію, що їй демонструють; доповнити речення, вживши задане слово в потрібному відмінку. Наприклад:

У лісі мешкає (хто?) ведмідь.

У лісі живуть (хто?) ведмеді.

У ведмедиці народилося (хто?) ведмежа.

Біля ведмедиці сидять (хто?) ведмежата. Скільки ведмежат? - Три ведмежа.

Ведмежата живуть (де?) у барлозі.

Ведмедиця спостерігає (за ким?) за ведмежатами.

Ведмеді харчуються м'ясом, ягодами, медом.

Перевіряються вміння узгоджувати прикметники, числівники з іменниками, утворювати присвійні прикметники від іменників, іменники зі зменшувально-пестливим значенням.

Можна провести з дітьми такі ігри:

1) "Один – багато". Ведучий називає один предмет, наприклад шишка, а дитина називає форму множини: багато шишок.

2) "Навпаки". Ведучий кидає дитині м'яч і називає ознаку предмета, наприклад, високе дерево, а дитина, повертаючи м'яч, називає протилежну ознаку: низьке дерево.

3) "Знайди свою маму". Діти надягають маски тварин із зображенням тварин та дитинчат. За командою ведучого маленькі дитинчата підбігають до своїх "мам" і називають себе: "Я (ми) - козеня (козенята)"; "Моя (наша) мама – коза"; "Я (ми) - їжачок (їжата)"; "Моя (наша) мама - їжачка". І т.п.

4) "Великий - маленький". Дітям роздають картинки із зображенням предметів різного розміру. За сигналом ведучого кожен шукає свою пару і називає: "У мене гніздо"; "А в мене гніздечко"; "У мене дерево"; "А в мене деревце".

5) "Вгадай, чий будиночок". Логопед загадує загадку типу: "У лісі велика нора, у ній живе лисиця. Чий будиночок?" (Лісій.)

У процесі спостереження дітей вимальовується і стан звуковимови. (Спеціальні прийоми для обстеження фонетики докладно описані в розділі "Діслалія" цього посібника.)

Для перевірки фонематичного слуху дитині пропонують наступні завдання:

1) запам'ятати і повторити ряд складів із правильно вимовляються звуків типу па-ба-па, да-та-да;

2) дізнатися слово із заданим звуком серед інших слів;

3) відібрати картинки із заданим звуком,

4) самостійно вигадати слова з певним звуком.

При обстеженні зв'язного мовлення можна використовувати статичні та динамічні картини. Матеріал для складання оповідань по картині, серії картин, за поданням (оповідань-описів) підбирають з урахуванням віку дитини, програмних вимог даної та нижчестоящих вікових груп, а також мовних та психічних особливостей малюка. Попередньо дається час на розгляд картини, проводиться розмова щодо її змісту, уточнюється значення окремих слів. Далі пропонується план оповідання. Якщо у дитини виникають труднощі (він може і не зрозуміти завдання), логопед дає зразок оповідання. Дитина повторює її. Потім пропонується аналогічне завдання іншому матеріалі.

Зразки дитячої мови записують у мовній карті - як правильно, і неправильно побудовані.

Основні напрями корекційної роботи

Корекційно-виховна робота з дітьми, що мають різний рівень мовного розвитку, проводиться у спеціальних групах для дітей із загальним недорозвиненням мови: Відповідно до "Типового положення про дошкільні заклади, для дітей з порушеннями мови" в ці групи зараховуються:

а) діти з I рівнем мовного розвитку, починаючи з 3-річного віку з терміном навчання 3-4 р.;

б) діти з II рівнем мовного розвитку, починаючи з 4-річного віку з терміном навчання 3 р.;

в) діти з ІІІ рівнем мовного розвитку починаючи з 4-5-річного віку з терміном навчання 2 роки.

Заняття проводяться з підгрупами та індивідуально.

Послідовність засвоєння конструкцій речень, граматичних форм визначається тим, як відбувається розвиток мови у нормі. Навчальний матеріал, методичні прийоми кожного етапу роботи передбачають поступове ускладнення, але з обов'язковою опорою на те, що у дитини сформувалося спонтанно або в результаті попередньої логопедичної роботи.

Враховуючи вікові, характерологічні особливості безмовних дітей, виражений мовний негативізм, знижену емоційну активність, необхідно з перших занять створювати у дитини гарний настрій, бажання "грати" (займатися) з логопедом, активно контактувати з ним. Успіх перших кроків багато в чому визначається тим, наскільки логопед зможе зацікавити дитину, організувати цікаву йому ситуацію, створити стимул для наслідування. Діяльність з дітьми з I рівнем мовного розвитку головними завданнями є следующие.

1. Розвиток розуміння промови.

2. Розвиток активної наслідувальної діяльності як вимови будь-яких звукових поєднань.

3. Розвиток уваги та пам'яті.

З перших занять використовуються варіанти різних вправ, спрямованих насамперед на розвиток у дитини активної уваги, вміння вслухатися в звернене до неї мовлення, виконувати завдання на основі словесних конструкцій. У цьому уточнюються значення низки слів - назв предметів, дій, ознак. Важливо, щоб предметний словник мав конкретний характер, а дії були наочними, демонстрації, що легко піддаються.

Звернення до дітей слід наділяти форму спонукальних і запитальних пропозицій, у яких мають бути одні й самі слова у різних граматичних формах. Такі вправи проводять у ігровій формі з широким використанням наочної ситуації, у своїй допускається відповідь дією. Наприклад: "До нас у гості прийшов Незнайко. Він шукає своїх друзів. Хто допоможе йому знайти собаку Дружка, лисицю Алісу, Кота в чоботях? Покажіть, у кого собака Дружок, де лисиця Аліса. Хто знайшов Кота в чоботях?" і т.д.

Рекомендується включати до занять завдання, що складаються з 2-3 інструкцій, правильне виконання яких визначається побутовою ситуацією. Наприклад: "Олівці прибери в коробку, гаманець у сумку, хустку в кишеню". Діти повинні не тільки зрозуміти зміст завдання, а й запам'ятати його, а потім виконати відповідно до словесної інструкції. Після виконання кожного завдання логопед обов'язково ставить питання всім дітям, чи правильно виконане завдання. Привертаючи увагу всіх дітей до виконання завдання та оцінки його результату, логопед поступово виховує у хлопців звичку колективної роботи.

Різні форми звернень із залученням лялькових персонажів, цікаві захоплюючі ситуації, різноманітні форми заохочень допомагають створити в дітей віком позитивний емоційний настрій, викликати в них бажання відповідати як дією, а й словом (звукосполученням), т. е. наслідувати промови дорослого.

Оскільки в безмовних дітей розуміння граматичних відносин утруднено і вони орієнтуються лише на лексичні значення слів, логопед включає в заняття серію вправ, спрямованих на освоєння дошкільнятами категорій іменників, дієслів, часу і т.д. Наприклад: "Міша, дай мені кулю, а собі візьми кулі"; "Поклади на стіл гриби, а на вікно гриб". Спочатку слід підбирати слова з ударними закінченнями. Наприклад: "Покажи, про кого говорять співає – співають, біжить – біжать, пливе – пливуть, кричить – кричать". Або: "Покажи, де Женя впав(ла), купив(ла) книгу, пив(ла) воду".

Дітей вчать розрізняти звернення, адресоване одній дитині і кільком: сядь-сядьте, плескайте - плескайте, стрибай - стрибайте і т.п.

Розглядаючи разом із дітьми сюжетну картинку, логопед сам промовляє зображені на ній дії, а потім вчить дошкільнят слухати, розуміти, диференціювати питання на кшталт: "Покажи, хто йде до школи; Куди йдуть дівчатка? Звідки повертаються хлопці?" Відповіді дітей обмежуються показом.

На першому етапі навчання дитини може мати місце "односторонній" мовний діалог, коли логопед ставить питання і сам на нього відповідає. Наприклад: "Хто сховався в чарівному мішечку і нявкає звідти? Це кицька. Киска нявкає - "мяу". Ми покличемо до себе кицьку в гості: кицька, кисонька, мяу-мяу. Хто знає, як нявкає кицька?" За наявності гарного емоційного контакту з дитиною, певного рівня розуміння мови, стійкості уваги та позитивної мотивації завдання можна почути перші наслідування у вигляді звукових комплексів (ту-ту, бі-бі, му-му, ко-ко, бум-бум, ам- ам і т. п.) та простих слів. Необхідно в процесі практичної діяльності викликати у дитини потребу відтворювати за наслідуванням доступні їй слова або хоча б частини слів. У період навчання з'являються:

а) звернення типу дай, на, йди;

б) іменники - назви осіб (близьких дитині дорослих та дітей) та власні імена (мама, тато, баба, Тата, Наша та ін).

Рекомендується, щоб звукові комплекси і слова, що з'явилися, дитина промовляла голосно і тихо, швидко і повільно з різною інтонацією (сердито і ласкаво). Одночасно підключаються дихально-голосові та артикуляційні вправи, які також проводять у ігровій формі.

Логопед поетапно формує у дітей первинні навички розмовної мови у такій послідовності:

І етап - побудова однослівних речень та речень з аморфних слів-коренів.

II етап - побудова двослівних речень із використанням найпростіших граматичних форм слова.

III етап – розширення обсягу пропозицій. Побудова перших складних речень.

Як тільки в промові дитини з'являються прості звукові поєднання, її треба вчити поступово з'єднувати 2-3 аморфні слова в самостійну пропозицію типу: "Мати пі" - Хлопчик спить; "Тата гуя" - Тата гуляє і т.п.

Одночасно в дітей віком розвивається наслідувальна здатність до відтворення двох, та був і трехсложных складових структур. Логопед звертає увагу дитини на правильний інтонаційний розподіл ударних і ненаголошених складів: дитина засвоює місце наголосу в слові. Важливою є правильність передачі кількості складів у слові, незалежно від характеру звуконаповнюваності.

Необхідно підкреслити, що на даному етапі логопедичної роботи основними завданнями є не постановка звуків та заучування слів, що правильно вимовляються дітьми, а накопичення пасивного та активного словника (незалежно від вимовних можливостей дитини), засвоєння найпростіших граматичних форм та вживання викликаних слів у реченнях. Дитина повинна засвоїти форму наказового способу 2-ї особи однини дієслів, навчитися висловлювати свої бажання, прохання ("Дай кубик"; "На кульку" і т.п.). Діти вчаться будувати пропозиції типу: звернення + наказ; звернення + наказ + іменник у знахідному відмінку. Наприклад: Вова, йди; Тата на м'яч.

Логопед (вихователь) використовує такі методичні прийоми, як прохання щось дати, взяти, покласти, передати; завдання закінчити сказане логопедом коротку пропозицію, використовуючи як зорову опору статичну картинку, предмет; закінчити слово, зберігаючи його складову структуру. Вивчені слова вимагають багаторазового повторення, включення їх до складу речень у формі знахідного відмінка. При цьому спочатку беруться іменники, у яких форма знахідного відмінка збігається з формою називного відмінка (неси - ноле, шкарпетки, гриб, суп, мак і т.п.), а потім іменники, які в знахідному відмінку мають закінчення -у (на, дай, візьми - ляльку, вилку, чашку, ціпок, зайчик тощо).

Навчання здійснюється з урахуванням того, як засвоюють ці форми діти із нормальним мовним розвитком. Однією з неодмінних умов є випереджальний розвиток розуміння граматичних форм.

На логопедичних заняттях проводиться серія вправ, що передбачають зіставлення різних форм одного й того самого слова. Чим частіше дається в різних словосполученнях одне й те саме слово, тим швидше діти засвоюватимуть граматичні категорії. Але для такого зіставлення дитина повинна мати в активному словнику певну кількість слів.

У процесі роботи над простою пропозицією велику увагу логопед приділяє вживанню дітьми дієслів у формі 3-ї особи однини наказового способу. Перехід до цієї форми від форми 2-ї особи однини наказового способу відпрацьовується поступово (йди - йде, меті - метет, гуді - гуде і т.д.). При цьому увагу дитини привертають до питання, що робить? Можна вимагати від дітей вимови після закінчення дієслова звуку т.

Широко використовуються тренувальні вправи з підбору однорідних підлягають, відповідальних питання до т о (ч т о) е т о?, і однорідних присудків. Наприклад:

Хто це? (мама, тато, бабуся, дідусь, хлопчик, дівчинка, тепи, дядько, собака, кішка тощо);

Що робить? (спить, стоїть, йде, п'є, лехеїт, біжить тощо).

У цей час продовжують навчати самостійно віддавати одне одному накази, виконувати описи дій із опорою на наочність (Тата, стій! Тата, стоїть; Мама, спи! Мама спить). Дошкільнятам пропонуються прості чотиривірші, де вони повинні домовляти знайомі їм звуконаслідування:

Вийшли гуси на луки

І кричать: ... га-га, га-га!

Поступово пропозицію розширюють за складом: до неї вводиться доповнення, виражене іменником у знахідному та давальному відмінках, а також у орудному відмінку у значенні гарматності дії. Пропозиції можуть бути такого типу:

а) називний відмінок + узгоджене дієслово + пряме доповнення:

Мама (тато, дівчинка, хлопчик) - що робить? п'є, варить, миє, пише-що? сік, компот, молоко, какао, чай, кефір; суп, кашу, м'ясо; руки, обличчя, ноги, голову, підлогу, чашку, ложку, лист;

б) називний відмінок іменника + узгоджений дієслово + доповнення до дієслова, виражене іменником у знахідному відмінку + доповнення до дієслова, виражене іменником у давальному відмінку:

Мама дає (что?) сік (кому?) Таті. Мама шиє (що?) сукню (кому?) ляльці;

в) називний відмінок іменника + узгоджений дієслово + два залежних від дієслова відмінка (знахідний відмінок однини + орудний відмінок однини):

Мама миє чашку (чим?) водою.

Тато рубає дрова (чим?) сокирою.

У процесі відпрацювання тієї чи іншої конструкції до кожного слова порушуються питання. Необхідно стежити за правильністю узгодження слів. Дітей привчають уважно прислухатися до власної мови та інших дітей. Те саме слово включають в різні пропозиції, використовуючи його в різних відмінках (Мама п'є воду; Тата миє чашку водою). Спочатку відпрацьовують безприйнятні, а потім прийменникові конструкції. (ЗНОСКА: Детальний опис методики див: Жукова Н.С., Мастюкова E.M. Фідічсва Т.В. Подолання загального розвитку мови у дошкільнят. М., 1990 р)

Поступово мовленнєве спілкування ускладнюють: діти, які досягли II рівня мовного розвитку, повинні не тільки відповідати на питання, а й самостійно ставити їх один одному. Насамперед це питання щодо навколишніх дитини предметів і добре знайомих їй дій. Ефективно мовленнєве спілкування на основі і з приводу ручної діяльності ("Відри смужку"; "Склей смужки" і т д.). Це допомагає уточненню значення слів, долає звичну ситуативність розуміння.

У процесі діалогу закріплюються елементарні форми промови, доступні дітям словосполучення. Логопед питаннями, виразною інтонацією спрямовує діалог у потрібне русло.

Зважаючи на те, що діти із загальним недорозвиненням мови зазнають великих труднощів у запам'ятовуванні віршів, необхідно включати в логопедичні заняття заучування віршованих текстів. Спочатку це повинні бути прості двовірші типу: Ам-ам, хто там? Ко-ко-ко – не ходіть далеко; Му-му, молока кому? Потрібно, щоб діти намагалися читати їх із різною інтонацією.

Пропозиції, складені дітьми з питань, наочних дій, картинок, об'єднуються в коротку розповідь і заучуються. Наприклад: Коля копає яму. Аня миє вікно. Коля та Аня допомагають мамі.

У цей час дітей навчають складання оповідань з картини. При підборі картин керуються двома умовами: на картині має бути зображено невелику кількість персонажів і вона повинна мати чітко виражений сюжет, де легко простежуються початок та кінець дії. Логопед привчає дітей уважно розглядати картину, відповідати на питання щодо її змісту.

При цьому організовуються ігрові ситуації: діти наслідують те, як пищать пташенята, гавкає собака, кукурікає півень.

Спочатку логопед дає зразок короткої розповіді. Дитина повторює зразок. Потім дитина за допомогою логопеда складає свою розповідь про картину.

У міру уточнення предметного та дієслівного словника дошкільнят знайомлять з ознаками та якостями предметів та дій, зі своїми словесними позначеннями. Дітей вчать, порівнювати предмети, що відрізняються спочатку одним, а потім кількома ознаками (величиною, формою, кольором, матеріалом тощо):

Ця пірамідка велика, а ця маленька.

Ця куля червона, а ця синя.

Цей човник паперовий, а цей дерев'яний. Розгляд добре знайомих дітям іграшок, що мають яскраві ознаки, дає можливість перейти до їх опису. Вводиться елемент змагання: хто більше запам'ятає та розповість про предмет? Виділені ознаки узагальнюються у невеликі за обсягом висловлювання.

Корекційне навчання дітей з ІІІ рівнем мовного розвитку передбачає:

а) подальше вдосконалення зв'язного мовлення, практичне засвоєння лексичних та граматичних засобів мови;

б) формування правильної вимови: виховання артикуляційних навичок, фонетичної сторони мови, складової структури та фонематичного сприйняття;

в) підготовку до навчання грамоти та оволодіння елементами грамоти.

Поява у мовленні дітей прикметників дає змогу розширити обсяг пропозицій шляхом запровадження визначень. Дитину вчать прислухатися до мови і розрізняти закінчення прикметників чоловічого, жіночого та середнього роду: "Про який предмет можна сказати блакитний? (Олівець.) Блакитна? (Лента.) Блакитне? (Пальто.) Вова малює кубик. Вова малює який кубик? ( Блакитний.)"

Після вправ зі складання простих речень переходять до навчання практичного вживання складносурядних речень із спілками "і", "а". Діти повинні опанувати вміння встановлювати послідовність подій, правильно висловлювати її словами. Почався дощ і діти одягли плащі. Мишко малює будинок, а Таня ліпить качку.

При навчанні дітей побудові складних пропозицій рекомендується використовувати відпрацьовані раніше питання-відповіді форми мови. Спочатку дитина промовляє лише 2-у частину складної пропозиції, яка є відповіддю на поставлене питання, потім складна пропозиція вимовляється повністю. Ефективності навчання сприяє демонстрація дій, картинок. Лексичний матеріал включає засвоєні дітьми дієслова, іменники та прикметники. Логопед стежить за правильністю граматичного оформлення.

Діти вчаться запам'ятовувати і передавати у мові послідовність виконуваних дій, використовуючи у своїй раніше відпрацьовані лексико-грамматические форми. Наприклад: Альоша підвівся з стільця, підійшов до шафи, дістав чотири товсті книжки. Три книжки віддав Олені, а одну книжку прибрав у письмовий стіл.

Подальше вдосконалення оповідальної форми мови включає навчання складання різних видів оповідань (за серією картин, з питань, на задану тему, переказ та ін.). Якщо рівень мовного розвитку в дітей віком вже наближається до норми, можна використовувати такі форми роботи, як вибірковий переказ, короткий переказ, творче розповідь.

Рекомендується під час навчання переказу використовувати різноманітні завдання, наприклад: розповісти від однієї особи; підібрати епітети до певних слів; переказати текст, змінюючи час дій; утворити порівняльний ступінь прикметників; утворити зменшувальну форму та ін.

Робота з уточнення та збагачення словникового запасу, формування синтаксичного ладу мови поєднується з вправами з тренування апарату артикуляції, викликання відсутніх звуків (ЗНОСКА: див. гл. "Дислалія" цього посібника) загальноприйнятими в логопедії методами. Тому поряд із заняттями з формування лексико-граматичних навичок продовжуються заняття з формування правильної звуковимови, фонематичного слуху, навичок словотвору.

Дітей вчать розрізняти на слух довге і коротке слово (піраміди - мак), запам'ятовувати і відтворювати ряди складів з звуків типу, що правильно вимовляються:

тато тато тато

па та ма патама патама

путими путими путими

па пта то хто папто хтось

Потім заучуються слова, які включають дані поєднання, і далі - речення з цими словами. Така робота допомагає не лише забезпечити дітям повноцінне мовленнєве спілкування, а й зрештою підготувати їх до навчання у загальноосвітній чи спеціальній школі.

Специфіка роботи вихователя у дитячому садку для дітей з порушеннями мови

Вихователь дошкільного закладу для дітей з порушеннями мови виконує, крім загальноосвітніх завдань, низку корекційних, спрямованих на усунення недоліків у сенсорній, афективно-вольовій, інтелектуальній сферах, зумовлених особливостями мовного дефекту. При цьому він звертає свою увагу не тільки на корекцію наявних відхилень у розумовому та фізичному розвитку дітей, на збагачення їх уявлень про навколишнє, але й на подальший розвиток та вдосконалення діяльності збережених аналізаторів. Цим створюється основа сприятливого розвитку компенсаторних можливостей дитини, що у результаті впливає ефективне оволодіння промовою.

У дитячому садку для дітей з порушеннями мови вихователю надані всі можливості для всебічного формування поведінки та особи дитини з мовним дефектом.

Компенсація мовного недорозвинення дитини, її соціальна адаптація та підготовка до подальшого навчання у школі диктують необхідність освоєння тих видів діяльності, які передбачені програмою масового дитячого садка. До них відносяться трудова, ігрова, образотворча та інші види діяльності.

У процесі того, як дитина опановує ці види діяльності, особливу увагу вихователь повинен приділяти розвитку сприйняття, мнестичних процесів (процеси запам'ятовування), мотивації, доступних форм словесно-логічного мислення.

p align="justify"> Особливе значення має розвиток у дітей пізнавальних інтересів. У цьому слід враховувати специфічне відставання у формуванні пізнавальної активності, що складається в дітей віком під впливом мовного дефекту, звуження контактів із оточуючими неправильних прийомів сімейного виховання та інших причин.

У завдання вихователя входить також створення доброзичливої ​​обстановки у дитячому колективі, зміцнення в дітей віком віри у власні можливості, формування інтересу до занять, зняття негативних переживань, що з мовленнєвий неповноцінність. Реалізація зазначених завдань можлива на основі добрих знань вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей дітей.

Вихователь повинен вміти розбиратися в різних негативних; проявах дитини, вчасно помічати ознаки підвищеної нервозності, агресивності або, навпаки, підвищеної стомлюваності, пасивності та млявості. Правильно організований психологопедагогічний вплив вихователя у значній більшості випадків попереджає появу стійких небажаних відхилень у поведінці дитини, формує соціально-прийнятні колективістські відносини у групі.

Корекційно-мовленнєва робота здійснюється в різних напрямках в залежності від завдань, поставлених логопедом. У багатьох випадках вона передує логопедичним заняттям, забезпечуючи необхідну пізнавальну та мотиваційну основу для формування мовних умінь. В інших випадках вихователь зосереджує увагу на закріпленні досягнутих на логопедичних заняттях результатів.

У завдання вихователя входить також повсякденне спостереження станом мовної діяльності дітей кожному етапі корекційного процесу.

На основі обліку потенційних можливостей дітей здійснюється виховання інтересу до мови та логопедичних занять.

Процес засвоєння рідної мови, вдосконалення формованих на логопедичних заняттях мовних навичок тісно пов'язаний з розвитком пізнавальних здібностей, емоційної та вольової сфер дитини. Цьому сприяє вміле використання всіх видів активної діяльності дітей: гри, посильної праці, різноманітних занять, спрямованих на всебічний (фізичний, моральний, розумовий та естетичний) розвиток. Сприятливою умовою виховання дитини у спеціальному дитячому садку є також товариство однолітків, колективні ігри та заняття. При цьому у дітей не тільки формуються та закріплюються комунікативні вміння, а й створюється позитивне тло для регуляції мовної поведінки.

Література

1. Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят.- М., 1985. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят.- М., 1990. 2 видавництва.

2. Методи обстеження мови у дітей / За загальною редакцією Власенко І.Т., Чиркіної Г.В. - М., Ріккро, 1992.

3. Порушення мови у дошкільнят / Упоряд. Р.А.Бєлова-Давид.- М., 1972.

4. Миронова С.А. Розвиток мови дошкільнят на логопедичних заняттях. Книжка для логопеда. - М: Просвітництво, 1991.

5. Навчання та виховання дошкільнят з порушеннями мови. З досвіду роботи. / Ред. -сост. Миронова З. А.- М: Просвітництво, 1987.

6. Основи теорії та практики логопедії / За ред. Р.Е.Левіною. - М., 1968.

7. Розлади мови у дітей та підлітків / Под ред. С.С.Ляпідевського.- М., 1969.

8. Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка. - М., 1991.

Федеральне агентство з освіти Державна освітня установа вищої професійної освіти Красноярський державний педагогічний університет ім. В.П.Астаф'єва

Інститут спеціальної педагогіки

Кафедра корекційної педагогіки

Особливості розвитку лексики дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня

Випускна кваліфікаційна робота за спеціальністю – 050715 – «Логопедія»

Відгук

про випускну кваліфікаційну роботу

Формування словникового запасу у дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня"

Тема кваліфікаційної роботи присвячена досить актуальній темі - своєчасному формуванню та вдосконаленню словника у дітей дошкільного віку, її тісного взаємозв'язку зі становленням пізнавальної діяльності та розвитком мовних навичок та умінь. Нові розробки цієї проблеми з урахуванням системного підходу стають значними.

Перевагою кваліфікаційної роботи є її практична частина, другий розділ (експериментальне дослідження), вивчення бібліографічного матеріалу у поєднанні зі спостереженням, організація та збирання дидактичного матеріалу. Зміст констатуючого експерименту відповідає вимогам, що висуваються. Автор виявила досить глибокі знання із заявленої проблеми, виявила навички самостійності при проведенні дослідження.

Робота загалом логічно грамотно структурована, досить наочними та дидактично грамотними представлені матеріали у додатку.

У ході дослідження автором доведено, що особливим чином організована мовна діяльність дітей з ГНР, застосування комунікативного підходу, різних форм та прийомів навчання (включаючи ігрові), використання творчих завдань на різних видах занять, сприяє активізації різноманітних мовних проявів у дітей, розвитку та вдосконаленню зв'язків усного мовлення.

Поруч із позитивною оцінкою виконаної роботи слід зробити зауваження: робота позбавлена ​​технічних похибок у її оформленні.

Кваліфікаційна робота є серйозним методичним дослідженням і варта високої оцінки.

Науковий керівник:

Вступ

Глава I. Аналіз літератури з проблеми дослідження

1.1 Сучасний стан проблеми розвитку словника дітей з ГНР IIIрівня

1.2 Закономірності розвитку словникового запасу старших дошкільнят в онтогенезі

1.3 Загальне недорозвинення мови та його причини

1.4 Розвиток лексики старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III рівня

Розділ II. Констатуючий експеримент та його аналіз

2.1. Організація та методика дослідження

2.2. Аналіз результатів дослідження словника у старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови (III рівня)

Розділ III. Зміст корекційної роботи, спрямованої на розвиток словника шестирічних дітей з ГНР III рівня

3.1 Теоретичні основи формуючого експерименту

3.2 Формуючий експеримент, спрямований на розвиток словника у старших дошкільнят з ГНР III рівня

3.3 Контрольний експеримент та його аналіз

Висновок

Література

додаток

Вступ

Актуальність дослідження

Мова - великий дар природи, завдяки якому люди набувають широкі можливості спілкування один з одним. Мова поєднує людей у ​​їхній діяльності, допомагає зрозуміти, формулює погляди та переконання. Мова надає людині величезну послугу у пізнанні світу.

Однак на появу та становлення мови природа відводить людині дуже мало часу – ранній та дошкільний вік. Саме в цей період створюються сприятливі умови для розвитку усного мовлення, закладається фундамент для письмових форм мовлення (читання та письма) та наступної мовної та мовної дитини.

Будь-яка затримка, будь-яке порушення під час розвитку промови дитини відбиваються з його діяльності та поведінці. Діти, що погано говорять, починаючи усвідомлювати свій недолік, стають мовчазними, сором'язливими, нерішучими, утруднюється їх спілкування з людьми.

У цілому нині рівень мовного розвитку сучасних дітей - дошкільнят можна охарактеризувати як украй незадовільний. Мовленнєва занедбаність яскраво проявляється при вступі дітей до школи. Тут виявляються серйозні мовні проблеми, які гальмують процес навчання, є причинами дисграфії та дислексії. За даними дослідників, у перших класах налічується до 85- 90% дітей із різними мовними відставаннями і патологією. Такий стан справ призвів до того, що багато шкіл змушені залучати до роботи з дітьми початкової ланки спеціалістів-логопедів. Однак спостереження за роботою логопедів у школах, бесіди з ними показали, що виправити багато виявлених дефектів мови в цьому віці дуже складно, а іноді й неможливо. Це тому, що багато мовні дефекти дітей були своєчасно виявлено, остаточно сформувалися і закріпилися лише на рівні зв'язку у корі мозку. До того ж виправлення «застарілих» дефектів мовлення відбувається на тлі інтенсивного навчання дітей писемного мовлення (читання та письма).

З погляду мовної патології однією з найпоширеніших порушень є загальне недорозвинення промови (ОНР). Вивчаючи відхилення мовного розвитку в дітей із нормальним слухом та інтелектом, професор Р.Е.Левіна вперше виділила та описала особливу категорію дітей із проявами системної несформованості всіх мовних структур (фонетики, граматики, лексики), що й позначила терміном «загальне недорозвинення промови» .

Проблема розвитку лексики у старших дошкільнят актуальна тим, що сформованість цього компонента структури мови є необхідною під час вступу до першого класу масової школи. Тому що вже встановлено, що порушення письма та читання у дітей найчастіше з'являються внаслідок загального недорозвинення всіх компонентів мови. Дисграфія та дислексія виникають, як правило, у дітей із III рівнем мовного недорозвитку.

Розгляд теми «Особливості розвитку лексики дітей старшого дошкільного віку з ГНР (III рівня)» дозволить повніше зрозуміти характер порушення мовного розвитку дітей та намітити ефективні шляхи подолання цієї проблеми.

Проблема дослідження:розвиток словникового запасу у дошкільнят з ОНР III рівня актуально, оскільки кількість дітей із цією мовної патологією з кожним роком збільшується і розвиток словникового запасу дітей сприятиме успішнішої підготовки до навчання у школі. Об'єкт дослідження:словниковий запас у старших дошкільнят з ОНР (III рівня).

Предмет дослідження:формування словникового запасу в дітей віком старшого дошкільного віку з ОНР (III уровня).

Ціль:формування словника старших дошкільнят з ОНР III рівня шляхом використання логопедичних вправ.

Гіпотеза дослідження:ефективність формування словникового запасу у старших дошкільнят з ОНР (III рівень) буде суттєво підвищена, якщо в логопедичній роботі застосовуватиметься спеціально розроблений комплекс корекційно-розвивальних вправ.

Завдання:

1) проаналізувати науково-методичну літературу з проблеми дослідження;

2) виявити сформованість словника у старших дошкільнят з ОНР (III рівня);

3) розробити та виявити зміст корекційної роботи спрямованої на сформування словникового запасу старших дошкільнят з ГНР (III рівня);

Методи дослідженнявизначалися відповідно до мети, гіпотезою та завданнями. Для проведення відповідного дослідження застосовувалися як теоретичні, і емпіричні методи. До перших відносяться аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми дослідження, до других – спостереження за дітьми, педагогічний експеримент, процес навчання за розробленою системою; контроль за ефективністю проведених корекційно-розвивальних заходів.

Практична частина дослідженняполягає у розробці ефективних шляхів корекційно-педагогічної роботи, що сприяє мовленнєвому формуванню словникового запасу старших дошкільнят з ГНР (III рівень). Розроблений методичний матеріал може бути корисним педагогам у корекційно-практичній діяльності.

Організація дослідження.Базою дослідження стало Державне дошкільний навчальний заклад «Дитячий садок компенсуючого виду № 321» у місті Красноярську.

Дослідження проводилося у період з вересня по грудень 2009 р. у три етапи.

Перший етап - вивчення та аналіз літератури з проблеми дослідження; формулювання та уточнення мети, гіпотези, завдань; складання плану дослідження; розробка методики констатуючого експерименту

Другий етап - проведення та аналіз результатів констатуючого експерименту, розробка, уточнення та апробування комплексу експериментального навчання.

Третій етап – аналіз ефективності експериментальної роботи.

Структура випускної кваліфікаційної роботи.Робота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку літератури, додатків.

недорозвинення дошкільник лексика корекційний

Глава 1-Аналіз літератури з проблеми дослідження

1.1 Сучасний стан проблеми розвитку словника дітей з ГНР III рівня

Слово є основною одиницею мови. Виступаючи ізольовано, воно виконує, перш за все, номінативну функцію – називає конкретні предмети, дії, ознаки, почуття людини, суспільні явища та абстрактні поняття.

Організуючись граматично в реченнях, слово виявляється тим будівельним матеріалом, за допомогою якого мова набуває можливості виконувати комунікативну роль.

Л.С.Выготский визначав слово як одиницю як мови, а й мислення. Обґрунтовуючи цю тезу, він посилався на те, що значення слова є узагальнення, поняття. У свою чергу всяке узагальнення не що інше як акт думки. Таким чином, у слові представлено єдність мислення та мови.

Розглядаючи взаємодію даних психічних процесів, Л.С.Выготский зазначав, що «ідея не виражається, але відбувається у слові», тобто. думка розвивається, удосконалюється лише тоді, коли вдягається у слова. Це дає право стверджувати, що слово виконує і когнітивну (пізнавальну) функцію, оскільки розвиток словника веде до формування як мислення, а й інших психічних процесів.

Ось чому робота над словом має серйозне значення для корекції розвитку психіки дітей з порушеннями мови, для успішнішого включення їх у сферу спілкування з оточуючими.

У психолого-педагогічних роботах Т.А. Алтухової, Г.В.Бабіної, Т.Д.Бармінкової, Ю.І.Бернадського, В.К.Воробйової, О.Є.Грибової, Н.С.Жукової, А.С.Завгородньої, В.А.Ковшикова, Р.Е.Левіної, Н.А.Нікашиної, Л.Ф.Спірової, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской та інших дається опис особливостей і своєрідності словника дітей із різними мовними порушеннями.

Поряд із виявленими особливостями розвитку лексичної системи в цих роботах звернена велика увага на своєрідність розвитку психічних процесів у дітей з ГНР. Зазначаються недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій логічній пам'яті знижена вербальна, страждає на продуктивність запам'ятовування.

Також авторами відзначається низька активність пізнавальної діяльності, швидка стомлюваність, недостатня працездатність на заняттях, мала ініціативність в ігровій діяльності дітей із загальним недорозвиненням мови.

Маючи в цілому повноцінними передумовами для оволодіння розумовими операціями, діти відстають у розвитку словеснологічного мислення, без спеціального навчання насилу опановують аналіз і синтез, порівняння і узагальнення.

Аналіз розвитку дітей старшого дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови (III рівня) свідчить про суттєві відхилення від однолітків, що нормально розвиваються, їх словникового запасу, як у кількісному, так і в якісному плані (Н.С.Жукова, Р.Е.Левіна, Н.Н. В.Симонова, Л.Ф.Спірова, Т.Б.Філічева, Г.В.Чіркіна та ін.). Діти використовують у активній мові загальновідомі, часто вживані у побуті слова та словосполучення. Особливості лексики, як правило, виявляються в незнанні багатьох слів і оборотів, в невмінні відібрати зі словникового запасу і правильно вжити в промові слова, що найбільш точно виражають сенс висловлювання, у недосконалості пошуку номінативних одиниць. Володіючи вкрай обмеженим словниковим запасом, дитина не розуміє значень деяких навіть найпростіших слів і тому спотворює їх, пропускає, замінює, змішує. У зв'язку з цим постає важливе завдання накопичення, збагачення, уточнення словникового запасу старших дошкільнят.

Діяльність Н.В.Серебряковой продуктивно використаний психолінгвістичний підхід щодо лексики дітей, який дав можливість виявити найбільш виразно якісні особливості словника, основні проблеми дітей у диференціювання значень слів. Встановлено, що найбільш суттєвими та вираженими ознаками недорозвинення лексики у даного контингенту дітей є недостатня сформованість структури значення слова, що не відповідає віку, рівень організації семантичних полів, недосконалість процесу пошуку слова. Автором розроблено систему прийомів логопедичної роботи з формування лексики дітей.

Когнітивний аспект засвоєння лексичних значень розроблено у дисертаційній роботі Т.В. Туманової. Виявлено особливості формування дограматичних узагальнень дошкільнят із загальним недорозвиненням мови. На основі проведеного дослідження автором обґрунтовано провідну причину труднощів оволодіння словотворчими операціями: фактор несформованості «нервової перебудови», що забезпечує перехід від елементарного іконічного коду, що лежить в основі засвоєння лексичного значення, до дискретного коду, що дає можливість вичленувати із загального звукового потоку морфему як окремий а від нього до особливого коду мовлення, що забезпечує нормативне виголошення похідного слова. Показано, що несформованість словотворчих операцій і механізмів, що їх забезпечують, призводить, з одного боку, до неповноцінної мовної комунікації, а з іншого - обмежує когнітивні можливості дітей, необхідні для розвитку «мовної компетентності».

На основі психолінгвістичного підходу В.А.Гончарова провела порівняльний якісний аналіз порушень лексики та динаміки її формування у дошкільнят 5-7 років із мовними порушеннями. Виявлено загальні та специфічні особливості різних лексичних операцій при продукуванні мовного висловлювання у дітей. Визначено структуру порушень лексики у дітей із мовленнєвою патологією різного генезу. Так, наприклад, виявлено, що у дітей з ГНР є порушення як семантичних, так і формально-знакових операцій з переважанням порушень семантичного аспекту лексики. Особливо це стосується організації семантичних полів, структури значення слова, процеси антонімії та синонімії. Автором зазначено. Що в дошкільнят з ГНР лексика як система багатовимірних зв'язків не сформовано. У цього контингенту дітей виявлено недостатність розумових операцій, і навіть низький рівень організації семантичних полів. З урахуванням встановлених особливостей обґрунтовано принципи спрямування логопедичного впливу, а також розроблено диференційовані методи роботи з формування лексики у дошкільнят з різними мовними порушеннями.

У зазначених вище роботах висвітлено проблему вивчення особливостей лексичної системи в дітей із ОНР. На цій основі розроблені спеціальні методики, спрямовані на вирішення різноманітних питань, що сприяють зрештою розвитку зв'язного мовлення дітей. Проблема збагачення лексики вирішується, таким чином, у контексті розвитку ігрової діяльності, різних форм вербальної комунікації, фразового мовлення.

Аналіз програм навчання з ОНР (Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина) показав, що з основних завдань корекційного впливу є практичне засвоєння лексичних засобів мови. У дошкільних логопедичних установах реалізація даного завдання відбувається на логопедичних фронтальних та індивідуальних заняттях з формування лексико-граматичних засобів мови та розвитку зв'язного мовлення в роботі над лексичними темами («Осінь», «Овочі та фрукти», «Тварини», «Дерева» тощо) .п.).

У корекційно – педагогічній роботі Л.С. Волковий говориться про те, що нині діти третього рівня мовного недорозвинення складають основний контингент спеціальних дошкільних та шкільних закладів. Зі старшими дошкільнятами з ОНР (III рівня) проводиться робота з розвитку розуміння мови. Дітей вчать прислухатися до зверненого мовлення, виділяти назви предметів, дій, ознак, розуміти узагальнене значення слова, вибирати з двох слів найбільш підходяще до цієї ситуації (ламає – рве, маже – клеїть, стрибає – скаче).У цей час їх вчать розуміти текст із ускладненою конфліктною ситуацією.

Формується вміння виділяти частини предмета. Предметний лексичний матеріал пов'язаний із вивченням предметів, що оточують дітей. На основі розуміння ознак предметів вони вчаться їх групувати у практичній діяльності. Уточнюється значення іменників із зменшувально-пестливими суфіксами.

У процесі засвоєння предметного словника продовжується знайомство дітей із різними способами словотвори. Спочатку дітям пропонуються вправи аналітичного характеру, що сприяють формуванню орієнтування в морфологічному складі слова: вибрати споріднені слова з контексту, зіставити їх за довжиною і змістом, вичленувати елементи слів, що однаково і по-різному звучать.

Поступово, на основі предметно-графічних схем відбувається знайомство з універсальними способами освіти слів: суфіксальним – для іменників і прикметників, префіксальним – для дієслів. У дітей розвиваються навички складання нового слова з 2-х частин, одна з яких дорівнює кореню, а інша – афіксу: гриб + нік, чобіт + нік, при + йшов, при + плив.

Привертаючи увагу до спільності кореневої частини серед ланцюжка споріднених слів (ліс, лісовий, лісник),у дітей формується інтуїтивне уявлення про систему словотвірних зв'язків мови.

Одночасно дітей вчать розуміти узагальнене значення слова. Тільки після цього пропонується самостійно утворювати відносні прикметники від іменників зі значеннями відповідно до продуктів харчування. (молочний, шоколадний),рослинами (дубовий, сосновий).

Враховуючи, що дітям з ОНР властиві проблеми у впізнанні подібності та відмінності слів, близьких за звучанням та призначенням, особлива увага приділяється цьому розрізненню. Спочатку треба уважно вслухатися у ці слова. Наприклад, показуючи дрібку чаю, запитують: Що це? - Чай.При цьому пояснюється, що його заварюють у чайнику, а посуд, з якого п'ють чай, називається чайний. Інтонаційно виділяється значна частина слова. На наступному занятті розрізняються споріднені слова під час показу інших предметів (сіль - сільничка, цукор - цукорниця).

Особлива увага приділяється утворенню ознаки від назви предмета, дії та стану (мило-мильний-милити-мильниця).

Підготовчим етапом ознайомлення дітей зі словами-антонімами є перевірка та уточнення відомих дітям слів – назв ознак предметів та дій. Підбираються пари з яскраво вираженими ознаками і порівнюються за смаком, кольором, розміром тощо. Інтонаційно підкреслюється їх якісна протилежність (гострий – тупий олівець ) .

В основу системи роботи з формування лексики дітей, які мають загальний недорозвинення мови (III рівень), покладено такі принципи:

Діяльнісного підходу, що визначає зміст та побудову навчання з урахуванням провідної діяльності;

Системності, що дозволяє розвивати мову як складну функціональну систему, структурні компоненти якої перебувають у тісній взаємодії;

Розвитку почуття мови, який полягає в тому, що при багаторазовому відтворенні мови та використанні у власних висловлюваннях подібних форм у дитини на підсвідомому рівні формуються аналогії, а потім вона засвоює і мовні закономірності;

Корекції та компенсації, що вимагають гнучкої відповідності корекційно-педагогічних технологій та індивідуально-диференційованого підходу до характеру мовленнєвих порушень у дітей;

Загальнодидактичні (наочність та доступність матеріалу, поступовий перехід від простого до складного, від конкретного до абстрактного, індивідуальний підхід).

Р.І.Лалаєва та Н.В.Серебрякова пропонують свої методи розвитку лексики у дошкільнят з ОНР.

При проведенні логопедичної роботи з розвитку лексики необхідно враховувати сучасні лінгвістичні та психолінгвістичні уявлення про слово, структуру значення слова, закономірності формування лексики в онтогенезі, особливості лексики у дошкільнят з мовленнєвою патологією. З урахуванням цих факторів формування лексики проводять за такими напрямами:

Розширення обсягу словника паралельно з розширенням уявлень про навколишню дійсність, формування пізнавальної діяльності;

уточнення значень слів;

Формування семантичної структури слова у єдності основних

Його компонентів;

Організація семантичних полів, лексичної системи;

Активізація словника, вдосконалення процесів пошуку слова, переклад слова з пасивного на активний словник.

Враховуючи тісний зв'язок процесів розвитку лексики та словотвору, дана методика включає і завдання на словозміну, мета яких – уточнення структури значення слова, оволодіння значенням морфем, системою граматичних значень, закріплення зв'язків між словами.

1.2 Закономірності розвитку словникового запасу старших дошкільнят в онтогенезі

Дошкільний вік - період активного засвоєння всіх структур рідної мови, унікальний час для становлення та розвитку лексикону.

Мова дошкільника формується та розвивається з кількох сторін: фонетичної, лексичної, граматичної, які виступають у тісній єдності, в той же час кожна з них має своє значення, що впливає на розвиток мовного висловлювання. p align="justify"> При формуванні словникового запасу на перше місце висувається семантичний компонент, так як тільки розумінні дитиною значення слова (в системі синонімічних, антонімічних, полісемантичних відносин) може призвести до свідомого вибору слів і словосполучень, точного їх вживання в мові (А.А.Леонтьєв).

За сприятливих соціальних умов та правильного виховання збагачується життєвий досвід дитини, удосконалюється її діяльність, розвивається спілкування з навколишнім світом, людьми. Все це призводить до активного зростання лексикону, який збільшується дуже швидко (Е.А.Аркін, А.Н.Гвоздєв, Т.М.Наумова, Е.Ю.Протасова, В.К.Харченко, В.Штерн, К.Ке1зоп ).

Вивченню особливостей засвоєння лексики дітьми з нормальним мовним розвитком присвячені дослідження, в яких розглядаються питання розвитку лексики з погляду, точності вживання (М.М.Алексєєва, В.В. Гербова, Н.П.Іванова, В.І.Логінова, Ю .С.Лаховська, А.А.Смага, Є.М.Струніна, Є.І.Тихєєва, В.І.Яшина).

Перші осмислені слова з'являються в дітей віком до кінця першого року життя (10-12 слів); наприкінці другого року життя лексичний склад становить 300-400 слів; до трьох років – 1500 слів; до чотирьох – 1900; у п'ять років - до 2000 - 2500, у шість сім років - до 3500-4000 слів.

Лексикон росте як кількісно, ​​і якісно. Так діти у віці трьох-чотирьох років, володіючи достатньою кількістю слів, правильно називають предмети та явища, позначають якості предметів та дій, вільно утворюють слова із зменшувально-пестливими суфіксами. До чотирьох років формується правильна звуковимова, інтонаційна сторона мови, а також уміння виражати інтонацією питання, прохання, вигук. До цього моменту дитина накопичує певний лексичний запас, який містить усі частини мови. Превалююче місце у вживаній дітьми лексики займають дієслова і іменники, що позначають предмети та об'єкти найближчого оточення, вони починають вживати прикметники та займенники.

Багато дослідників відзначають особливу чутливість дітей п'ятого року життя до звукової, смислової та граматичної стороні слова в цей період, на їхню думку, відбувається становлення монологічного мовлення (Н.А.Гвоздєв, А.В.Запорожець, Д.Б. Ельконін та ін.). ). Дитина п'ятого року життя розширює сферу свого спілкування, вона вже може розповісти як безпосередньо сприйняті обставини, а й те, що було сприйнято і сказано раніше. Разом з тим у промові дітей п'ятого року зберігаються риси попереднього етапу розвитку: при розповіді вони часто користуються вказівними займенниками цей, там .

Діти - дошкільнята в п'ять-шість років вже можуть утворювати прикметники від іменників, різні частини мови від одного кореня (бігун - бігти - біжить, співак - співати - співаючий, синій - синець - синева), а також іменники від прикметників.

У дошкільнят п'ятирічного віку вдосконалюються елементи звукової боку слова, необхідних формування висловлювання: темп, дикція, сила голосу та інтонаційна виразність. У висловлюваннях дітей цього віку з'являються різноманітні слова, які виражають стан і переживання, починає розвиватися зв'язне мовлення (В.В.Гербова, Г.М.Лямина).

Аналізуючи словниковий склад розмовної мови дітей шести-семи років, можна назвати, що у них закінчується формування ядра словника. Разом про те «семантичний» і частково граматичний розвиток залишається ще незавершеним (А.В.Захарова).

Уточнення змістового слів до старшого дошкільного віку набирає сили. У мові поряд із вживанням слів із узагальнюючим значенням застосовуються слова з абстрактним значенням (радість, смуток, хоробрість). Спочатку дошкільнята не усвідомлено використовують метафори у своїй промові, але у старшому віці спостерігаються усвідомлені випадки вживання метафори. У них з'являється великий інтерес до слова та його значення (В.К.Харченко). Словник старшого дошкільника активно збагачується рахунок слів, придуманих ними. У цьому віці словотворчість становить одну з важливих особливостей дитячої мови.

З огляду на вище сказане можна дійти невтішного висновку у тому, що старший дошкільний вік - кінець періоду спонтанного оволодіння рідною мовою. До цього часу дитина, з одного боку, вже такою мірою опановує великий лексикон, всієї складної системи граматики і зв'язковою мовою, що засвоювана мова стає для нього дійсно рідною (А.Н.Гвоздєв). З іншого боку, семантичний і частково граматичний розвиток мови дитини залишається ще незавершеним.

1.3 Загальне недорозвинення мови та його причини

Психолого-педагогічний підхід до аналізу мовних порушень є пріоритетним напрямом вітчизняної логопедії. У межах цього напряму аналізується розвиток мови в дітей із мовними порушеннями. Проведений у 60-х роках. (Р.Е.Левин з співробітниками) лінгвістичний аналіз мовних порушень в дітей віком, які страждають різними формами мовної патології, дозволив виділити загальне недорозвинення мови і фонетико-фонематичне недорозвинення. .

Загальне недорозвинення мови (ОНР) характеризується порушенням формування в дітей віком всіх компонентів мовної системи: фонетичної, фонематичної і лексико-грамматической.

У дітей з ГНР спостерігається патологічний перебіг мовного розвитку. Основними ознаками ЗНР у дошкільному віці є пізній початок розвитку мови, сповільнений темп мовного розвитку, обмежений, не відповідний віку словниковий запас, порушення формування граматичного ладу мови, порушення звуковимови та фонематичного сприйняття. При цьому в дітей віком відзначається збереження слуху і задовільний розуміння доступної певного віку зверненої промови. Мова дітей з ОНР може бути різному рівні розвитку. З корекційних завдань, Р.Е.Левіна використовувала системний підхід до аналізу мовних порушень і умовно позначила рівні РНР, кожному за характерні специфічні труднощі у розвитку промови.

Перший рівень - найнижчий. Діти не мають загальновживаними засобами спілкування. У своїй промові діти використовують лепетні слова та звуконаслідування, а так само невелику кількість іменників і дієслів, які суттєво спотворені у звуковому відношенні («кука» - лялька). Одним і тим же лепетним словом або звукопоєднанням дитина може позначати кілька різних понять, замінювати їм назви дій та назви предметів («бі-бі» - машина, літак, їхати).

Висловлювання дітей можуть супроводжуватися активними жестами та мімікою. У промові переважають речення з одного – двох слів. Граматичних зв'язків у цих реченнях відсутні. Мова дітей може бути зрозумілою лише у конкретних ситуаціях спілкування з близькими людьми. Розуміння промови дітьми певною мірою обмежене. Звукова сторона мови різко порушена. Кількість дефектних звуків перевищує кількість правильно вимовних. Правильно вимовляються звуки нестійкі й у промови можуть спотворюватися і замінюватися. Більшою мірою порушується вимова приголосних звуків, голосні можуть залишатися відносно збереженими. Фонематичне сприйняття порушено грубо. Діти можуть плутати подібні до звучання, але різні за значенням слова (молоко - молоток). До трьох років ці діти практично безмовні. Спонтанний розвиток повноцінної мови у них неможливий. Подолання мовного недорозвинення потребує систематичної роботи з логопедом. Діти з першим рівнем мовного розвитку мають навчатися у спеціальному дошкільному закладі. Компенсація мовного дефекту обмежена, тому такі діти надалі потребують тривалого навчання у спеціальних школах для дітей із тяжкими порушеннями мови.

Другий рівень - у дітей є початки загальновживаної мови. Розуміння повсякденного мовлення досить розвинене. Діти активніше спілкуються з допомогою промови. Поряд із жестами, звуковими комплексами та лепетними словами вони використовують загальновживані слова, які позначають предмети, дії та ознаки, хоча їх активний словник різко обмежений. Діти користуються простими пропозиціями їх двох - трьох слів із початками граматичного конструювання. У той самий час відзначаються грубі помилки у використанні граматичних форм («граю кука» -граю з лялькою). Звукова вимова значно порушена. Це проявляється у замінах спотвореннях та пропусках цілого ряду приголосних звуків. Порушено складову структуру слова. Як правило, діти скорочують кількість звуків та складів, відзначаються їх перестановки («тевики» - сніговики). Під час обстеження відзначаються порушення фонематичного сприйняття.

Діти з другим рівнем мовного розвитку потребують спеціального логопедичного впливу тривалий час, як у дошкільному, і у шкільному віці. Компенсація мовного дефекту обмежена. Однак залежно від ступеня цієї компенсації діти можуть бути направлені як до загальноосвітньої школи, так і до школи для дітей з тяжкими порушеннями мови. При вступі до загальноосвітньої школи вони мають отримувати систематичну логопедичну допомогу, оскільки оволодіння листом і читанням цих дітей утруднено.

Діти, які мають другий та третій рівні розвитку мови, складають основний контингент спеціальних логопедичних груп.

Діти з ІІІ рівнем користуються розгорнутої фразової промовою, не можуть у назві предметів, дій, ознак предметів, добре знайомих їм у повсякденному житті. Вони можуть розповісти про свою сім'ю, скласти коротку розповідь по картинці. У той же час у них є недоліки всіх сторін мовної системи як лексико-граматичної, так і фонетико-фонематичної. Для їхньої мови характерне неточне вживання слів. У вільних висловлюваннях діти мало використовують прикметники і прислівники, не використовують узагальнюючі слова і слова з переносним значенням, насилу утворюють нові слова за допомогою приставок і суфіксів, помилково використовують спілки і прийменники, припускаються помилок у відповідності іменника з прикметником у роді, числі і відмінку .

Діти із загальним недорозвиненням III рівня мовного розвитку за умови систематичної логопедичної допомоги готові до вступу до загальноосвітньої школи, хоча деякі відчувають певні труднощі у навчанні. Ці проблеми пов'язані переважно з недостатністю словника, помилками граматичного конструювання зв'язкових висловлювань, недостатньою сформованістю фонематичного сприйняття, порушенням звуковимови. Монологічна мова розвивається таких дітей погано. Здебільшого вони використовують діалогічну форму спілкування. Загалом готовність до шкільного навчання таких дітей низька. У початкових класах вони мають значні труднощі при оволодінні листом та читанням, нерідко є специфічні порушення письма та читання.

Частина цих дітей недорозвинення мови може бути виражено нерезко. Воно характеризується тим, що порушення всіх рівнів мовної системи виявляються незначною мірою. Звукова вимова може бути не порушеною, але (змазаною) або страждати щодо двох-п'яти звуків.

Фомематичне сприйняття недостатньо точно. Фонематичний синтез та аналіз відстають у розвитку від норми. У усних висловлюваннях такі діти допускають змішування слів за акустичною подібністю і змістом. Контекстна монологічна мова має ситуативно-побутовий характер. Такі діти, зазвичай, навчаються у загальноосвітній школі, хоча успішність вони низька. Вони зазнають певних труднощів при передачі змісту навчального матеріалу, часто відзначаються специфічні помилки письма та читання. Ці діти також потребують систематичної логопедичної допомоги.

Крім того, для дітей із загальним недорозвиненням мови характерний низький рівень розвитку уваги та пам'яті, спостерігаються деякі специфічні особливості їхнього мислення. Згодом всі недоліки мови дітей негативно впливають на оволодіння процесами читання та письма.

Таким чином, загальне недорозвинення мови - це системне порушення засвоєння всіх рівнів мови, що потребує тривалого та систематичного логопедичного впливу. Щоб позитивно вплинути на якісний та своєчасний мовний розвиток дошкільнят, надати кваліфіковану допомогу, максимально попередити можливі відхилення у розвитку їхньої мови, необхідно розібратися в їх причинах, які різко знижують рівень мовного розвитку дітей.

Причини можна розділити втричі групи: 1-я - пов'язані зі здоров'ям дітей; 2-а – педагогічні причини; 3-тя – соціальні причини. Подібно до поділу дуже умовно, тому що всі причини тісно взаємопов'язані між собою.

Здоров'я дітей.Сучасне покоління відрізняється слабким здоров'ям. Більшість дітей, які відвідують освітні установи, відносяться до ІІ групи здоров'я. Дітей I групи здоров'я в дитсадках вкрай мало, дедалі частіше зустрічаються діти III і навіть IV груп здоров'я. За даними провідного невропатолога Росії, доктора медичних наук І.С.Скворцова, нині приблизно 70% новонароджених виявляються різні перинатальні ураження головного мозку. Подібні відхилення позначаються на подальшому розвитку та навчанні дитини при найменших несприятливих впливах навколишнього середовища.

Мовні центри - найпізніше утворення мозку людини (з погляду еволюції головного мозку), а отже, - вони наймолодші. Це робить їх найбільш уразливими, порівняно з іншими центрами. І за найменших несприятливих умов розвитку організму мовні центри одні з перших дають збій. Саме тому мова дитини – це своєрідний «лакмусовий папірець», що демонструє рівень загального розвитку.

Педагогічні чинники.Ця група причин досить обсягу і динамічна (тобто згодом одні педагогічні причини можуть йти, але зміну їм приходять інші).

По-перше, це пізня діагностика мовного розвитку дітей. Як правило, фахівці-логопеди уважно вивчають промову дитини лише п'ять років. Цьому є пояснення. Саме до п'яти років відбувається становлення мови, яке означає, що дитина правильно вимовляє всі звуки рідної мови; має словниковий запас; володіє початковими формами зв'язного мовлення, що дозволяють йому вільно вступати у контакти з людьми. За такого підходу виходить, що фахівці та педагоги «сидять і чекають» поки що природа зробить свою справу в мовному розвитку дитини. А потім проводиться перевірка, наскільки добре впоралася природа із поставленою перед нею із завданням. Сьогодні вже відомо, що до п'яти років більшість дітей не мають мовної норми. На логопедів буквально обрушуються мовні проблеми старших дошкільнят. Тому проводити діагностику потрібно набагато раніше.

По-друге, особливістю сучасної ситуації є більш раннє (приблизно з 4-5 років) оволодіння дітьми такою формою писемного мовлення, як читання. При цьому часто мовленнєвий розвиток підмінюється прямим, спеціальним навчанням читання, а завдання формування мовлення йдуть з-під контролю та уваги дорослих. Письмова мова в цьому випадку лягає на непідготовлений мовний ґрунт і в подальшому часто призводить до розладів читання та письма (дислексії та дисграфії), до подальшої безграмотності. Добре підготувати дитину до школи, закласти міцний фундамент навчання грамоті можна лише в процесі серйозної роботи з розвитку мовлення дошкільнят. p align="justify"> Процес підготовки до навчання грамоті слід розглядати як не окрему самостійну методику, а як складову частину системи розвитку мови дитини.

Соціальні причини.У нашому суспільстві зростає байдужість до рідної (російської) мови. Багатьом дошкільним педагогам знайома ситуація, коли батьки, наводячи малюка в дитячий садок, зовсім не дбають про те, як навчити дитину правильно і красиво говорити рідною мовою. Більшість батьків влаштовує та радує, якщо в дитячому садку займаються іноземною мовою. При цьому не враховується, що практично всі мови світу вступають у суперечність одна одній за низкою характеристик. Можна сказати, що в суспільстві зріє схиляння перед іноземними мовами, а свій не менш прекрасний чомусь не цінується. Виходячи з вищесказаного, слід враховувати причини та звертати увагу на якість та ефективність роботи з розвитку мови дошкільнят з максимальним врахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини.

1.4 Розвиток лексики старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови ( III рівень)

При вивченні особливостей лексики у дітей з мовленнєвою патологією перспективним і значущим є психолінгвістичний підхід, сучасні уявлення про процес розвитку лексики, про різні аспекти її вивчення, про розвиток лексики в онтогенезі, про структуру значення слова, про семантичні поля.

У дослідженнях Р. І. Лалаєвої відзначається ряд особливостей лексики старших дошкільнят. Виявлено обмеженість словникового запасу, розбіжність обсягу активного та пасивного словника, неточне вживання слів, вербальні парафазії, несформованість семантичних полів, проблеми актуалізації словника. Асоціації в дітей із мовної патологією більшою мірою, ніж в дітей із нормальним мовним розвитком, носять невмотивований характер. Найбільш важким ланкою формування семантичних полів в дітей із порушеннями промови є виділення центру (ядра) семантичного поля та її структурна організація. Виявлено малий обсяг семантичного поля, що проявляється в обмеженій кількості смислових зв'язків. Так було в парадигматичних асоціаціях в дітей із мовної патологією переважають відносини аналогії, а відносини протиставлення і родовидовые зустрічаються рідко, що узгоджується з нормою. У дітей з нормальним мовленнєвим розвитком відносини протиставлення до 7 років становлять більше половини всіх парадигматичних асоціацій, крім того, помічено, що латентний період реакції на слово-стимул у дітей з мовними порушеннями набагато довше, ніж у нормі.

З аналізу характеру вербальних асоціацій у дошкільнят 5-8 років Н.В.Серебряковой виділено такі етапи організації семантичних полів:

Перший етап -несформованість семантичних полів. Дитина спирається на чуттєве сприйняття довкілля. Значення слова включається до значення словосполучень. Велике місце займають синтагматичні асоціації («кішка - нявкає»).

Другий етап -засвоює смислові зв'язки слів, що відрізняються один від одного за семантикою, але мають ситуативний, образний зв'язок («дім-дах», «високо - вежа»). Семантичне поле ще структурно не оформлене.

Третій етап -формуються поняття, процеси, класифікації. Утворюються зв'язки між словами, семантично близькими, які відрізняються лише однією диференціальною семантичною ознакою, що проявляється у переважанні парадигматичних асоціацій («овоч-помідор», «високо – низько»).

Н.В.Серебрякова виявила особливості лексики: обмеженість обсягу словника, особливо предикативного; велика кількість замін особливо за семантичною ознакою, що вказують на несформованість семантичних полів, недостатність виділення диференціальних ознак значень слів; незнання чи неточне вживання багатьох загальновживаних слів, що позначають візуально подібні предмети, частини предметів, частини тіла; заміни семантично близьких слів; заміна словотвірними неологізмами; заміна однокорінними словами та словами, подібними до артикуляції; великий ступінь невмотивованості асоціацій.

Л.В.Лопатина наголосила на несформованості більшості компонентів функціональної мовної системи, багатьох мовних процесів: бідність словника та складність актуалізації його в експресивній мові; слова, що рідко вживають, замінюються іншими; помилково використовуються слова узагальнюючого значення. Неадекватне використання антонімічних засобів мови обумовлено недостатністю усвідомлення парадигматичних пар, основу яких лежить елемент заперечення .

Особливість дітей з ОНР полягає в тому, що якість та обсяг активного словника у дітей цієї групи не відповідає віковій нормі. Частина дітей рідко які у мовної практиці слова замінюють суміжними по асоціації, що неспроможні вживати узагальнюючі слова. Дітям важко об'єднати прийменникові картинки по групам; не справляються із завданням на підбір слів антонімів та епітетів до предметів. Множинні помилки зустрічаються і під час завдань на вивчення граматичного ладу промови. Навіть отримуючи допомогу дорослого, діти припускають значну кількість помилок при виконанні завдань на зміну іменників за числами. Великі труднощі викликають завдання на узгодження прикметників з іменниками та іменників з числівниками у роді та числі. Більшість дітей не можуть самостійно виконати завдання на словотвори: їм потрібен наочний зразок та допомога дорослого (Додаток №1).

У роботах Т.Б.Филичевой і Г.В.Чиркиной відзначаються такі лексичні особливості за загального недорозвинення мови (III рівня):

розбіжність обсягом активного і пасивного словника. Не знаючи найменувань частин предметів, діти замінюють їх назвою самого предмета («рукав» - «сорочка»), назву дій замінюють словами, близькими щодо ситуації та зовнішніми ознаками («підшиває» - «шиє»); назва предмета замінюється назвою дій («тітка продає яблука» - замість «продавець»), заміна видових понять родовими і навпаки («ромашка» - «троянда», «дзвіночок» - «квітка»). Нерідко, правильно показуючи на картинках названі дії, у самостійному мовленні їх змішують. З ряду запропонованих дій діти не розуміють і не можуть показати, як штопати, розпарювати, переливати, перелітати, підстрибувати, перекидатися. Вони не знають назв відтінків кольорів: помаранчевий, сірий, блакитний. Погано розрізняють форму предметів: "круглий", "овальний", "квадратний", "трикутний". У словнику дітей мало узагальнюючих понять, переважно це іграшки, посуд, одяг, квіти. Рідко використовуються антоніми, практично відсутні синоніми (характеризують величину предмета, використовують лише поняття: «великий-маленький», якими замінюють слова: «довгий», «короткий», «високий», «низький», «товстий», «тонкий», "широкий", "вузький"). Це зумовлює часті випадки порушення лексичної сполучуваності. Недостатня орієнтація в звуковій слів негативно впливає на засвоєння морфологічної системи рідної мови. Дітям важко утворити іменники за допомогою зменшувально- ласкавих суфіксів деяких прикметників («хутряна шапка», «глиняний глечик»). Багато помилок припускаються при вживанні приставкових дієслів.

Обмежений лексичний запас, багаторазове використання слів, що однаково звучать, з різними значеннями роблять мову дітей бідною і стереотипною. Виявляються стійкі помилки при узгодженні прикметника з іменником у роді та відмінку; змішання родової приналежності іменників; помилки відповідно до числівника з іменниками всіх трьох пологів («п'ять руках» - п'ять рук). Характерні помилки вживання прийменників: опускання, заміна, недомовляння.

Діти з третім рівнем мовного розвитку використовують багато слів у розширеному та дифузному значенні. Чітко простежується закономірність у характері замін: замінними словами є, які найзвичні у мовної практиці дітей.

Т.В.Туманова у своїх роботах вказує, що дошкільнята із загальним недорозвиненням мови, на відміну від своїх однолітків, що нормально розвиваються, відчувають значні труднощі в оволодінні первинними словотворчими операціями. Якщо у дітей, що нормально розвиваються, формування навичок і умінь відбувається в рамках дошкільного віку, то у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови вони виявляються фактично несформованими внаслідок того, що не відбувається спонтанного оволодіння знаковими операціями на рівні морфеми.

Порушення лексики проявляються також у порушеннях складової структури слова: елізії (усічення складу, пропуск голосного звуку або літери); повтори слова (персеверації); уподібнення однієї мови іншому (антиципація); перестановки складів; додавання мови, голосного звуку або літери. При дослідженні лексичного боку мови дітей цієї категорії виявляється незнання чи неправильне вживання слів, невміння змінювати та утворювати лексеми.

Діти з ОНР (III рівень) вміють правильно вимовляти звуки ізольовано, однак у самостійній мові вони звучать недостатньо чітко або замінюються іншими, в результаті слова виходять важко перебірливі. Необхідно також відзначити недиференційовану вимову свистячих, шиплячих звуків, афрікат і сонорних звуків. Помилки у вживанні звуків, граматичних категорій та лексики найяскравіше виявляються в монологічній мові дітей (переказ, складання оповідання по серії картин по одній картині, розповідь опис). Різноманітні помилки складового складу можуть бути як станом фонематичних процесів, і артикуляційними можливостями дитини. У пропозиціях достатньо застосовуються прості прийменники (з, в, с, на, під), тоді як вживання складних прийменників через непорозуміння ускладнене. Вони або не застосовуються, або замінюються більш простими.

Недостатній запас лексики, незнання відтінків значень притаманно мовлення дітей з ОНР (III рівень), унаслідок чого відзначаються помилки у словозміні, що тягне порушення синтаксичної зв'язку слів у реченнях. До помилок також можна віднести помилковий наголос у словах. Описані недоліки помітно збіднюють мову дитини. Роблять її малозрозумілою, «бляклою». Більш благополучно справи з використанням займенників різних розрядів, проте у промови дітей рідко використовуються прислівники, хоча з них їм знайомі.

Отже, можна дійти невтішного висновку, що дошкільний вік - це період активного засвоєння дитиною розмовної мови, становлення розвитку всіх сторін мови: фонетичної, лексичної, граматичної. Повноцінне володіння рідною мовою у дошкільному дитинстві є необхідною умовою вирішення завдань розумового виховання дітей у максимально сензитивний період розвитку.

Сукупність перелічених прогалин у лексико-граматичному ладі промови дитини є серйозною перешкодою для оволодіння ним програмою дитячого садка загального типу, а згодом і програмою загальноосвітньої школи.

Як показали дослідження багатьох авторів (Т.В.Туманова, Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна, Л.В.Лопатіна, Н.В.Серебрякова) несформованість словотвірних операцій призводить, з одного боку, до неповноцінної мовної комунікації, з іншого - обмежує когнітивні здібності дітей. Тому актуальність розвитку всіх сторін мови, зокрема і лексичної, у системи мовного формування одне з основних завдань у дошкільному періоді. Чим раніше відбудеться корекційний вплив на неповноцінну мову дитини, тим успішнішим буде її подальший розвиток.

Глава П. Констатуючий експеримент та його аналіз

2.1 Організація та методика дослідження

Дослідження словникового запасу дітей проводилося з урахуванням Муніципального дошкільного навчального закладу «дитсадка комбінованого виду №321» м. Крсаноярска. В експерименті брало участь 20 дітей старшого дошкільного віку, які мають висновок психолого-медико-педагогічної комісії (ПМПК) про наявність у них загального недорозвинення мови (III рівень) з різною структурою мовного порушення. З метою порівняльного аналізу діти були поділені на дві групи: 10 дітей увійшло до експериментальної групи (ЕГ) та 10 до контрольної групи (КГ). Середній фізіологічний вік учасників експерименту від 5 до 6,5 років. (Додаток №2).

Для дослідження особливостей словникового запасу дітей з ГНР старшого дошкільного віку необхідно встановити початковий контакт, познайомитися з наявною документацією.

Порівняно з групами, де мова дітей у нормі, безумовно, була різка відмінність. Хлопчиків у мовних групах виявилося набагато більше ніж дівчаток. У промові дітей було багато дефектів. Сама мова, особливо у хлопчиків, була дуже гучною і важкорозбірливою (у багатьох словах спотворювалися і пропускалися звуки). У багатьох дітей спостерігався підвищений рівень тривожності, невпевненість у собі. В інших навпаки, переважала гіперзбудливість, що виявляється у загальному емоційному чи руховому занепокоєнні.

У характеристиках більшості дітей відзначалася швидка стомлюваність, низька працездатність, порушення уваги та пам'яті, невміння регулювати свою емоційну діяльність, слабко розвинена загальна та дрібна моторика. Проаналізувавши мовні карти дітей цих груп, можна дійти невтішного висновку, що майже в усіх дітей порушено звуковимову, не сформовано словниковий запас, граматичний лад, слабко розвинена зв'язкова мова.

При дослідженні словникового запасу старших дошкільнят із загальним недорозвиненням III рівня використовувалася методика Т.В.Туманової, Т.Б.Філічової, Г.В.Чіркіної. Враховуючи особливості розвитку цих дітей, дана методика була адаптована для дошкільнят старшого віку, було зроблено скорочення обсягу та наповнюваності завдань, широко застосовувався наочний матеріал та ігрові прийоми. Вона дозволяє вирішити такі завдання:

- виявити особливості розвитку словника дітей старшого дошкільного віку (ЗНР III рівень);

Відстежити індивідуальні особливості словотвору кожної дитини;

Врахувати результати діагностики для вибору напряму подальшої корекційної роботи.

При виборі комплексу вправ використовувалися такі принципи:

Методика повинна подаватися дітям у певній системі та послідовності;

При діагностиці повинні застосовуватися наочність та ігрові прийоми.

Під час проведення дослідження використовувалися:

- метод опитування, переважно у формі бесіди (це питання-відповідь метод дослідження). Даний метод застосовувався з метою вивчення стану навички словозміни піддослідних, вони повинні були дати певну відповідь на запитання по кожному завданню;

Пояснення (тлумачення окремих понять, явищ, правил, змісту наочних посібників та правил їх застосування, а також слів та термінів). Цей метод використовувався для роз'яснення завдань під час експериментальної роботи;

Наочний метод (суть цього полягала у цьому, що дітям пропонувалося розглянути опорні картинки відповідне завдання);

Ігровий метод (завдання проводилися в ігровій формі для викликання інтересу у піддослідних, наприклад, під час підбору синонімів та антонімів - «Скажи по-іншому», «Скажи навпаки»).

Методика дослідження словникового запасу дітей із загальним недорозвиненням мови ( III рівень)

I . Дослідження пасивного словника

Ціль:визначити обсяг пасивного словника.

Матеріал для дослідження:сюжетні та предметні картинки.

Критерії оцінки:

II . Дослідження активного словника

Ціль:Визначити обсяг активного словника.

Матеріал для дослідження:предметні, сюжетні картинки.

Критерії оцінки:

4 бали – все завдання виконано правильно.

3 бали – завдання виконано в межах 75%.

2 бали - завдання виконане в межах 50%

1 бал - завдання виконане в межах 25%

Про бали - завдання не виконане.

Максимальна оцінка за завдання – 4 бали.

III . Дослідження семантичної структури слова

1). Підбір синонімів до слів.

Матеріал для дослідження:слова різних частин мови, зображення.

2). Підбір антонімів до слів.

Матеріал для дослідження:слова різних частин мови.

Критерії оцінки(Для всіх завдань):

4 бали – всі завдання виконані правильно.

3 бали – завдання виконано в межах 75%.

2 бали - завдання виконані в межах 50%

1 бал - завдання виконані в межах 25%

Про бали - завдання виконані в межах 10% або не виконані

Максимальна оцінка за чотири розділи завдань – 8 балів.

IV . Дослідження словотвору

1). Освіта зменшувально-пестливих слів.

Матеріал для дослідження:предметні картинки.

2). Освіта відносних, присвійних, якісних прикметників.

Відносні прикметники		Якісні прикметники		Присвійні прикметники
Інструкція: «Якщо предмет зроблений із ....., то він який?»		Інструкція день, наприклад, спекотно?		Інструкція: «Як сказати, чиї частини тіла у тварин?»
Мовний матеріал	відповідь дітей	Мовний матеріал	відповідь дітей	Мовний матеріал	вухо	ніс	лапа
М'яч із гуми	душно	Кішка
Суп із грибів	світить сонце	Лисиця
Варення з малини	тепло	Заєць
Стіл із дерева	мороз	Лев
Будинок з паперу	дощ	Вовк
Куртка зі шкіри	жарко	Ведмідь
Ложка із металу	похмуро	Собака

Матеріал для обстеження:слова, словосполучення, предметні картинки тварин.

Критерії оцінки(Для всіх завдань):

4 бали – всі завдання зі словотворення виконані самостійно.

3 бали – завдання зі словотворення виконано в межах 75%, наявність самокорекції.

2 бали - завдання зі словотворення виконані в межах 50% після стимулюючої допомоги.

1 бал - завдання виконані правильно в межах 25% після стимулюючої допомоги. Більшість відповідей – неправильно освічена форма.

Про бали - завдання виконані в межах 10% або не виконані, відмова від виконання завдання

Максимальна оцінка за чотири розділи завдань – 16 балів.

V . Дослідження словозміни

Матеріал для дослідження:предметні картинки.

Критерії оцінки:

4 бали – все завдання виконано правильно.

3 бали – завдання виконано в межах 75%.

2 бали - завдання виконане в межах 50%

1 бал - завдання виконане в межах 25%

Про бали - завдання не виконане.

Максимальна оцінка за чотири розділи завдань – 4 бали.

Максимальна оцінка, набрана за всі завдання дослідження словника – 36 балів.

2.2 Аналіз результатів дослідження словника шестирічних у дітей із загальним недорозвиненням мови

В результаті аналізу даних, отриманих при обстеженні словникового запасу старших дошкільнят з ГНР (III рівень), було виявлено, що не один із випробуваних не впорався правильно з усіма завданнями діагностики без помилок.

При якісному аналізі пасивного словника дошкільнят обох груп відзначено низку помилок, притаманних дітей із мовним недорозвиненням:

Заміна назв предметів, зовні подібних між собою: ранок - вечір,весна - осінь,блакитний - синій;

незнання частин предметів: вії - брови.

При дослідженні активного словника припускалися помилки наступного типу:

Заміна назв предметів, зовні подібних між собою: гусак -качка,муха - комар;

Заміна назви дій іншими, семантично близькими, діями: кінь скаче кінь бігає;

Заміна назви предмета більш широке значення: щука -Риба.

При дослідженні семантичної структури якісний аналіз результатів дозволяє виявити, що у дітей із загальним недорозвиненням мови (III рівень) при доборі синонімів до слів відзначено низку особливостей, до найпоширеніших з них належать:

Освіта синонімів шляхом приєднання частки не:радісний - несумний,величезний - не маленький;

Випадки, коли діти вживали слова, що мають дуже широке значення. щаслива,радісна - гарна,автомобіль - транспорт,лікар - медики;

використання смислових замін на основі недостатньої диференціації ситуативного зв'язку або заміни частин мови: поспішає - спізнюється,поспішає - біжить,поспішає - швидко.

освіта неологізмів: радісний - Усміхнений.

Якісний аналіз результатів дозволяє виявити у випробуваних певні труднощі при доборі антонімів до слів:

Називання вихідного слова із запереченням: горе - не горе,говорити - не розмовляти,швидкий - не швидкий;

Сенсові заміни на основі недостатньої диференційованості ситуативного зв'язку: казати - кричати,говорити - шепотіти,холодний - зимовий,холодний - теплий.

Називання слів-синонімів: говорити - розмовляти,швидкий - негайний.

При дослідженні словотвору якісний аналіз дозволяє виявити ряд помилок в освіті зменшувально-пестливих слів:

Освіта неологізмів: лист - листочок,гриб - грибчик,сонце - сонце.

Заміна назви предмета іншими, зовні схожою: ковдра - хустку;

Використання смислових замін на основі фонетичної близькості звуків: кружка - гурток.

При освіті відносних, присвійних, якісних прикметників у дітей мовленнєвою патологією було виявлено такі помилки:

Освіта неологізмів: суп із грибів - суп грибний, грибковий,ложка з металу - метальна ложка,вухо лисиці - лисове, лисщине вухо,хвіст ведмедя - ведмедин, ведмедин хвіст,лапа кішки - кошкина, котяча, коша лапа,хвіст лева - левовий, лівий хвіст,якщо вдень холодно - день холодрину,якщо вдень тепло - день тітнийі т.д.

Використання смислових замін на основі недостатньої диференціації ситуативного зв'язку: куртка зі шкіри - хутряна, пухнаста куртка,м'яч із гуми - м'який м'яч,варення з малини - ягідне, червоне варення,якщо вдень тепло - день літній, спекотний,замість «теплий», якщо вдень похмуро - день поганий,замість «хмарний» і т.д.

При дослідженні словозміни більшість помилок мали такий характер:

Незнання частин цілого предмета: стілець без спинки без дерев'яшки, без ручки, без штучки, без палиці, без ніжки",півень без гребінця - без цієї штучки, без шийки, без фіговинки такої, без того;

Заміна назви дій іншими, семантично близькими, діями: квіти ростуть квіти розквітають, квіти виростають, квіти цвітуть, квіти розкриваються, квіти зацвітають;човни пливуть - човни плавають.

Аналіз результатів дослідження словникового запасу експериментальної групи

Ілля Б.Під час обстеження словникового запасу у хлопчика спостерігалося рухове розгальмування, нестійку увагу. Над відповідями він практично не замислювався, виконуючи завдання заводив розмову на абстрактні теми. При пред'явленні йому сюжетних картинок почав плутатися у вказівці осені (показав весну), ранок переплутав з вечора, замість вій показав брови, замість блакитного вказав на синій колір. У дослідженні активного словника щуку Альоша назвав просто рибою, гусака – птахом, муху – мошкою. При перерахуванні прикметників, Альоші знадобилася додаткова допомога, оскільки на питання «Який сніг на дотик?», він все одно відповідав, що сніг білий. У підборі антонімів не знайшов пари до слів (ворог, ніч, говорити), у підборі синонімів аналогічно - відчував труднощі. У дослідженні словотворення у хлопчика процвітала словотворчість (грибчик, ковдра, сонечко, листочок, грабовий),не кажучи про утворення неправильних смислових зв'язків: куртка зі шкіри - хутрова куртка,варення з малини - червоне варення,лапа кішки - котяча лапа,вухо ведмедя - ведмежа.Були помилки у завданні на словозміну (півень без гребінця - без фіговинки такий,блакитне відро синє,човни пливуть - плавають).У підсумку за всі завдання Альоша набрав 22 бали.

Кирило.Г.Багато завдань виконав із двома-трьома помилками. Особливі труднощі спостерігалися у підборі синонімів (не зміг знайти пари до слів: величезний, подивитися, поспішає) та антонімів (утруднявся у підборі протилежних дієслів - піднімати, казати, горе). При дослідженні словотвору найбільші труднощі викликало завдання з утворенням присвійних прикметників (білкине вухо, вовкін хвіст, ведмедів хвіст, лисине вухоі т.д.). У словозміні замість «квіти ростуть» відповів - "Квіти виростають".За виконання всіх завдань Денис набрав 25 балів.

Антон Л.Завдання виконував швидко, причому у відповідях був певен, навіть якщо вони неправильні. У дослідженні активного та пасивного словника були допущені незначні помилки, а ось у підборі антонімів та синонімів у хлопчика виникли серйозні труднощі. До багатьох із них він не зміг підібрати правильної відповіді: горе -Успіх(Радість), холодний - прохолодний(теплий), легкий - неважкий(важкий), поспішає - біжить(Поспішає) і т.д. При утворенні зменшувально-пестливих слів неправильно ставилося наголос, закінчення, суфікс: вантажівка - вантажівки,кружка - кружечка,кільце - кільця,лисиця - лисинка.В освіті прикметників хлопчик не знайомий із поняттями слів «душно, похмуро», тому не зміг утворити з ними слова. В освіті присвійних прикметників були допущені помилки (зайчишкине вухо, ведмедик хвіст, собаконе вухо, білин хвісті т.д.). За виконані завдання Артур отримав 22 бали.

Арсен М.У відповідях був невпевнений, чекав на підказки чи схвалення логопеда. При дослідженні активного та пасивного словника припускався невеликих помилок. Неправильний підбір синонімів полягав у наступних відповідях: підглянути,автомобіль - техніка,радісний - гарнийі т.д. У підборі антонімів Діма часто вживав частку не(Ворог - не ворог). У дослідженні словотвору найважче завдань виявилося утворення присвійних прикметників. На одне запитання він давав кілька, але неправильних відповідей: лапа лисиці Лісіцина, Лисичкіна,хвіст лева - левовий, лівий.У словозміні помилок було менше (відро блакитне - синє,квіти ростуть - зацвітають,стілець без спинки - без дерева).Результат виконаних завдань – 20 балів.

Влада Н.У дослідженні пасивного словника Ігор припустився однієї незначної помилки: замість зображення ранку вказав на вечір. Активний словник хлопчика розвинений гірше: кінь - бігає(скаче), м'яч - футбольний(круглий), їжачок - круглий(Колючий). У підборі синонімів та антонімів Ігор припускався безліч помилок, вживаючи частинку неу словах (швидкий - нешвидкий),здійснював неправильний вибір слів (величезний - високий,дітлахи - хлопчики).При словотворі вживав слова, які немає в лексиці (грибовий суп, ковдра, куржачка, дощовий день, ведмежий ніс, волчинний хвістта ін) У завдання на словозміну забув, як називається верхня частина голови у півня. У підсумку за всі завдання Ігор отримав 23 бали.

Денис С.Завдання виконував дуже повільно, невпевнено. У завданнях на дослідженні активного та пасивного словника він припустився кількох незначних помилок. Ігри «Скажи навпаки» і «Скажи по-іншому» йому здалися важкими, оскільки кожна відповідь він довго обмірковував і, незважаючи на це припускався помилок: ніч - вечір(День), доктор - медсестра(лікар), дітлахи - діти(Хлопці). У дослідженні словотвору Влад давав безліч невірних відповідей, особливо в освіті присвійних прикметників (Котикове вухо, лапа від лева, хвіст від білкита ін.) Дослідження на словозміну не обійшлося без помилок, неправильно змінював дієслова за числами (метелик літає - метелика літає).Так, за завданнями Влад отримав 21 бал.

Альоша С.У завданнях на дослідження пасивно та активного словника, у пасивному словнику припускався помилок менше. У підборі синонімів і антонімів відчував труднощі, не знаходив потрібних слів, припускався помилок (ворог - поганий(друг), легкий - нелегкий(важкий), говорити - не розмовляти(Мовчати) та ін.). В освіті зменшувально-пестливих слів були допущені помилки: вантажівка - машинка(вантажівка), лист - листочок(листик), кружка - кружка(Кухолька). В освіті прикметників важче давалися якісні та присвійні прикметники: вдень спекотно - теплий день(спекотний), вдень похмуро - день поганий(похмурий), вухо вовка - волкине вухо,лапа білки - білкіна лапата ін У словозміні забув, як називається верхня частина стільця (спинка), допускав неточності в назві кольору предмета. За виконання завдання Андрій набрав 21 бал.

Костя Т.Протягом дослідження поводилася сковано, невпевнено, відповідала після довгих роздумів. В обстеженні пасивного словника замість «блакитного кольору» вона вказала на «синій», у перевірці активного відповіла, що кінь бігає(скаче), гусениця рухається(Повзає). У підборі антонімів і синонімів було допущено такі помилки: швидкий - негайний(повільний), піднімати - не знаю(опускати), говорити - шепотіти(мовчати), величезний - товстий(Великий) та ін У дослідженні словотворення у Наді були неправильні відповіді (вантажівка - грузик,ковдра - постілька,кружка - круженка,суп із грибів - грибний,м'яч із гуми - м'який,якщо вдень душно - день запашний,вухо білки - біличкине вухота ін.) За відповіді за завданнями Надя отримала 23 бали.

Данило Ф.Несміливий хлопчик із тихим, невпевненим голосом. Над відповідями думав дуже довго, половина з них була або неправильною, або - «не знаю» (в освіті якісних прикметників, він не знав який день, якщо вдень спекотно, в освіті відносних не знав, як називається суп з грибів, в освіті присвійних не знав, як назвати частини тіла тварин. У дослідженні пасивного та активного словника відповідав нерішуче, але помилок було небагато (не міг знайти квадратний предмет, осінь переплутав з весною, ранок показав на зображеннях дня та вечора тощо). Були помилки у завданні на словозміну (квіти зростають - цвітуть,стілець без спинки - без ніжки).У підсумку, за всі завдання Андрій набрав 21 бал.

Іван Ю.Під час дослідження поводився розкуто, проявляв гіперактивність, відволікався на сторонні справи, сміявся без особливих причин. У результаті помилок у Альоші вийшло більше, ніж правильних відповідей. Більшість їх виявлялося у освіті антонімів (горе - не горе,ворог - німець,говорити - репетувати)і синонімів (подивитися - піддивитися,автомобіль - джип,величезний - здоровий),у словотворі (суп із грибів - грибковий,стіл з дерева - твердий,склянка зі скла - прозорий,куртка зі шкіри - шкіряна).У завданні на словозміну помилок було менше (півень без гребінця - без шиї,стілець без спинки - без штучки).За правильні відповіді Альоша отримав 21 бал. Дані дослідження представлені у Додатку №3.

Аналіз результатів дослідження словникового запасу контрольної групи дітей

Данило Д.Спокійний, скромний хлопчик із тихим голосом. У завданнях на дослідження словника припускався багато помилок у підборі синонімів та антонімів, в освіті відносних і присвійних прикметників (горе - смуток(Радість), холодний - теплий(гарячий), куртка зі шкіри - пухнаста куртка,варення з малини - ягідне варення,лапа кішки - кішка лапа,хвіст лева - левовий хвістта ін.). Припускався помилок у завданні на словозміну (квіти ростуть -розкриваються,човни пливуть - плавають).За виконання завдань Діма заробив 22 бали.

Даша І.Невпевнена, повільна дівчинка. Із завданням на дослідження пасивного словника вона впоралася з незначними помилками, трохи більше почала помилятися у перевірці активного словника, особливо у перерахуванні прикметників (блакитний, холодний, квадратний). Порівняно з підбором синонімів знайти підходящі антоніми для Поліни виявилося важче: говорити - не кричати,легкий - товстий,швидкий - нешвидкий.У завданнях на словотворення та словозміну велика кількість помилок була допущена в освіті присвійних прикметників (медеєдине вухо, Зайцева лапа).У результаті дослідження Поліна отримала 20 балів.

Микита І.Спокійний, старанний хлопчик. Дослідження пасивного та активного словника виконав, помиляючись у тимчасових поняттях, у позначенні колірних відтінків, у назві риби. В іграх «Скажи навпаки», «Скажи по-іншому» ніяк не міг зрозуміти сенсу, тому видавав безглузді відповіді у підборі антонімів. образа,піднімати - краном,говорити - тихо)і синонімів (величезний - товстий).У порівнянні з присвійними прикметниками, утворюючи які були правильно названі частини тіла лисиці та вовка (інші неправильно), при утворенні якісних прикметників помилок було менше. У завданні на словозміну неправильно змінював дієслова за числами (замість «метелик літають» - метелики летять).За виконані завдання Микита отримав 21 бал.

Аня М.Скромний, сором'язливий хлопчик із тихим голосом. У дослідженні пасивного та активного словника припустився трохи помилок. У підборі антонімів та синонімів називав слова з часткою не(горе - не горе),але був близький до правильних відповідей (поганий - гарний,радісний - смішний).Найважчим для нього виявилося завдання на освіту присвійних прикметників, де було допущено безліч помилок (зайцин хвіст, зайцине вухо, зайцина лапа, левове вухо, ведмежина лапа, бельчиноухо.).Були помилки у завданні на словозміну (півень без горбика(гребінець), стілець без ручки(Без спинки). У підсумку Сашко отримав 20 балів.

Артем М.Ця дитина запам'яталася мені своєю активністю, бажанням ще грати зі словами. Протягом усього дослідження дівчинка робила незначні помилки. У найважчому для більшості дітей завдання на освіті присвійних прикметників вона не змогла дати правильні відповіді, перераховуючи частини тіла білки, лева та ведмедя. Невеликі труднощі виникали у підборі синонімів та антонімів: далеко - біля мене(близько), поганий - найкращий(хороший), боєць- армійець(воїн), поспішає - швидко(Поспішає). У завданнях дослідження пасивного та активного словника неправильні відповіді переважно пов'язані з вживанням у словосполученнях прикметників. Результат обстеження Даші 24 бали.

Ігор Н.У дівчинки спостерігалася рухова розгальмованість. Завдання дослідження активного і пасивного словника Настя виконала з незначними помилками. Підбір антонімів і синонімів виявився складним для Насті. -Мама,величезний - будинок),тому спочатку знадобилися додаткові роз'яснення кожного слова. В освіті зменшувально - пестливих слів помилок було допущено мало: вантажівка- грузик,ковдра - ковдру,кружка - стаканчик.Що не можна сказати про утворення прикметників (особливо присвійних), де допускалися такі помилки, наприклад, хутрова куртка(шкіряна), літній день(теплий), білочкине вухо(бельч'є) та ін. У завданні на словозміну забула назва верхньої частини голови півня (гребінець). За виконання завдань Настя здобула 20 балів.

Надя П.Сором'язлива, невпевнена у своїх силах дівчинка. Її відповіді були слабкими і нерішучими. У дослідженні активного словника Даша припустилася більше помилок, ніж пасивного, дуже погано називала прикметники до зображень на зображенні. Підбір синонімів та антонімів для неї теж виявилося завданням не з легень, доводилося неодноразово пояснювати та повторювати суть завдань (автомобіль - камазик,подивитися - книжку,піднімати - високоі т.д.). Трохи легше просувалися справи у словотворенні відносних та якісних прикметників. Із завданням на освіту якісних прикметників Даша не впоралася, назвавши правильно лише одне слово. собачі лапи.Підсумок роботи Даші – 18 балів.

Альоша П..У дослідженні пасивного та активного словника більшість помилок було допущено у застосуванні прикметників. У вивченні підбору синонімів та антонімів, Альоша не міг підібрати правильно антоніми до слів «піднімати», «говорити», «легкий» та синоніми до слів «величезний», «радісний», «квапиться». У дослідженні словотвори та труднощі виникли в освіті присвійних прикметників: собачкина лапа, ведмежа вухо, зайчин хвістта ін У завданні на словозміну неправильно назвав частини цілого предмета (хлопчик пише рукою(ручкою), стілець без штучки(Без спинки) Загальна оцінка Альоші 24 бали.

Саша Т.Неврівноважений, зарозумілий, хлопчик, що відволікається на сторонні справи і теми. Дослідження пасивного та активного словника показало, що Назар слабо орієнтується у часовому просторі (частині доби, пори року), що неправильно називає прикметники. За іграм "Скажи навпаки", "Скажи по-іншому" можна відзначити, що сенс завдань він зрозумів. Але помилки припускався у зв'язку з бідністю словникового запасу (легкий - нелегкий,холодний - нехолодний,піднімати - кинути).У завданні словотворення Назар застосовував неологізми: шкіряна куртка(шкіряна), залізна ложка(металева), похмурий день(похмурий), лев'яча лапа(левова), вухо від ведмедя(ведмеже) і т.д. При словозміні було запропоновано своєрідні відповіді (стул без чого - стілець без палички(без спинки), дівчинка мріє про що - дівчинка мріє про принца(Про сукню). Результату за виконаними завданнями 21 бал.

Даша Я.За першими двома завданнями, можна дійти невтішного висновку, що пасивний словник розвинений більше активного. Із запропонованих ігор Даші більше сподобалася гра «Скажи навпаки», оскільки слова із протилежним значенням у неї підбиралися легше, ніж із однаковим. У підборі синонімів вона припускалася наступних помилок: доктор - Айболіт(лікар), поспішає- робить швидко(Поспішає) та ін. Завдання на словотвори викликало у дівчинки сміх, швидше через усвідомлення неправильності відповідей: грибковий суп, малинне варення, метальна ложка, вітерський день, дощовий деньі т.д. За всі виконані завдання Даша отримала 23 бали. Дані дослідження представлені у Додатку №4.

При кількісному аналізі даних у ході дослідження виявлено, що дошкільнята обох груп практично однаково впоралися із завданнями. Діти контрольної групи загалом набрали 219 балів, діти експериментальної групи – 213 балів.

Підсумовуючи констатуючого експерименту, спрямованого вивчення словникового запасу дітей з ОНР (III рівень) старшого дошкільного віку, можна зробити такі выводы:

1. У старших дошкільнят із загальним недорозвиненням мови виявлено розбіжність в обсязі активного та пасивного словника, активний словник у деяких дітей розвинений дещо гірше за пасивний. У словнику дітей переважають іменники та дієслова, недостатньо розвинене вживання слів, що позначають якості, ознаки, стан предметів і дій.

2. В результаті дослідження виявлено численні специфічні помилки у встановленні синонімічних та антонімічних відносин.

3. Результати дослідження показали, що особливості оволодіння дошкільнятами лексичною системою тісно пов'язані та викликають порушення процесів аналізу, синтезу та узагальнення окремих мовних одиниць.

4. Більшість дітей не впоралися із завданням на словотворення: їм потрібен наочний приклад чи допомога дорослого. Дошкільнята з ОНР (Ш рівень) зазнавали значних труднощів у оволодінні первинними словотвірними операціями, особливо в освіті присвійних прикметників. Їхні вміння та навички зі словотворення виявилися фактично несформованими внаслідок того, що не відбувалося мимовільного оволодіння знаковими операціями на рівні морфеми.

На підставі зроблених висновків можна сказати, що процес формування лексичної системи у старших дошкільнят з ГНР (III рівень) не може розвиватися самостійно, для цього потрібна систематична поетапна корекційна робота.

Глава III . Зміст корекційної роботи, спрямованої на розвиток словника шестирічних дітей з ГНР III рівня

3.1 Теоретичні основи формуючого експерименту

У процесі організації формуючого експерименту ми спиралися такі принципи:

Принцип навчання, що виховує. Правильно організований корекційний процес навчання впливає формування особистості цілому. У ході корекційної роботи виробляється довільність поведінки, відбувається розвиток психічних процесів (уваги, пам'яті, логічного мислення), збагачення словника та розвиток мови дошкільнят;

Принцип розвитку. Принцип розвитку вимагає орієнтації розробленого комплексу потенційні можливості дитини. За допомогою результатів експерименту, що констатує, ми дізналися, особливості словникового запасу дітей з ОНР (III рівня), виявили, які вправи їм легко вдається виконувати, а які ні. За допомогою формуючого – ми намагалися підвищити результат наявних умінь та навичок дітей щодо формування словника;

Принцип наочності. При застосуванні наочності використовувався той факт, що запам'ятовування ряду предметів, представлених у натурі або зображених на ілюстрації, відбувається краще, легше та швидше, ніж запам'ятовування того ж ряду в усній формі. Крім цього, наочність полегшує розуміння завдання та підвищує його інтерес. У проведенні формуючого експерименту нами були використані сюжетні та предметні картинки, натуральні предмети та іграшки;

Принцип системності міцності. Використання цього принципу передбачало неодноразове повторення засвоєних умінь і знань щодо розвитку словника у різноманітних формах, у різній за характером діяльності (через вправи, ігри, на заняттях, на прогулянці, у вільній діяльності дітей);

Принцип індивідуальності та диференційованості. У корекційній роботі використовувалися різні види спільної діяльності дорослої та дитини. Робота, спрямовану розвиток словника дітей старшого дошкільного віку проходила індивідуально, малими підгрупами (трійками, парами) і передньо (з групою). Індивідуальна діяльність проводилася у парі «доросла + дитина». Союз «дитина + дитина» теж показав ефективні результати. Для створення цієї пари застосовувалися різні умови: коли «сильніша» дитина допомагає, наставляє слабкого; коли між дітьми з рівними здібностями існує характер змагання;

Принцип свідомості та активності. Практична реалізація цього принципу здійснювалася у цьому, що з застосуванні комплексу корекційних вправ, важливо було забезпечити дітей розумінням сенсу кожного слова, словосполучення, речення; розкрити лексичне значення, спираючись на досвід дошкільнят, використовуючи різноманітні порівняння, наочність. Щоб при виконанні вправи дитина ясно розуміла, що, чому і як потрібно робити, а не робила це механічно, попередньо не усвідомивши цілі. Свідоме засвоєння матеріалу можливе лише за умови активної роботи дітей.

У використанні складеного комплексу корекційних вправ, вкладених у розвиток словникового запасу дітей старшого дошкільного віку з ОНР (III рівня) застосовувалися різні методи.

- Наочні.Як наочні методи нами використовувалися спостереження (наприклад, у підборі антонімів застосовувалося порівняльне спостереження) та демонстрація наочних посібників.

- Практичні.Провідним практичним методам було вправу. У застосуванні вправ враховувалися деякі правила (поставити перед дітьми навчальне завдання, розповісти, що їм належить зробити; показати зразок виконання вправи; пам'ятати, що виконання вправ потребує заохочення та контролю з боку дорослого, інакше можуть закріпитися помилкові прийоми, спотворення у знаннях).

Ігрові.Гідність методів і прийомів полягала в тому, що вони викликали у дітей підвищений інтерес, позитивні емоції, допомагали концентрувати увагу на навчальному завданні, яке ставало не нав'язаним ззовні, а бажаною особистою метою.

Словесні.Як словесні методи, які поєднувалися з наочними, ігровими та практичними, використовувалися бесіда та читання творів різного жанру.

Враховуючи основні недоліки лексичної сторони мови дітей з ГНР (III рівень), система корекційної роботи ґрунтувалася на вирішенні наступних завдань:

Збагачення словника, тобто. засвоєння нових раніше невідомих дітям слів, а також нових значень тих слів, які вже були у словниковому запасі. Для успішного оволодіння словниковим запасом дитина старшого дошкільного віку щодня має додавати до словника 2-3 нових слів.

Активізація словника, тобто. перенесення якнайбільшої кількості слів з пасивного словника до активного.

Уточнення словника передбачає:

а) засвоєння лексичної сполучуваності слів;

б) уточнення значень слів шляхом включення в контекст, зіставлення близьких за значенням слів (синонімів) та протиставлення (антонімів).

3.2 Формуючий експеримент, спрямований на розвиток словника у старших дошкільнят з ГНР III рівня

Для зручності проведення формуючого експерименту з учасниками експериментальної групи було розроблено перспективний план:

1.Створити корекційно - розвиваюче середовище. Розробити комплекс ігор та вправ для розвитку та збагачення словникового запасу дітей.

З цією метою, до додаткового існуючого, було придбано та виготовлено ілюстративно - графічний та ігровий матеріал:

Предметні картинки із зображенням різних ознак предметів (колір, форма, величина);

Сюжетні картинки із зображенням дій;

Колекція предметів для ознайомлення та обстеження за кольором, формою, розміром, за складовими частинами, за фактурою (на дотик);

Муляжі, іграшки, предметні картинки з лексико-тематичних циклів;

Картотека ігор та ігрові вправи на активізацію словника та словотвору;

Різні фігурні класифікатори: ваза (квіти), кошик (фрукти, овочі, гриби, ягоди) тощо.

Технічні засоби навчання (дитячий комп'ютер, аудіозаписи тощо). Наприклад, використання методу Лозанова.

Представник однієї з болгарських шкіл Г. Лозанов вважає, що правильно організоване (сугестивне) навчання супроводжується відсутністю втоми, передбачає ненапружену концентрацію, бо напруга дуже втомлює і витрачає енергію дитини. логопедів у процесі фронтальних занять, т.к. при сугестивне навчання виявляються приховані резервні можливості пам'яті. Важлива умова: неусвідомлений процес запам'ятовування на момент спокійної предметно-ігрової діяльності, багаторазове повторення; записаний на магнітофоні текст відтворюється протягом 20 хвилин 2 десь у день (1 місяць) під час вільних ігор дітей. Метод простий, фізіологічний, може застосовуватися скрізь, достатньо змінити текст і час заучування запису (наприклад, поступове формування словникового запасу).

2. Ввести розроблений комплекс вправ у заняття педагогів, в індивідуальну роботу з дітьми, в режимні моменти дітей (наприклад, на прогулянці можна проводити безліч ігор на розвиток словника).

3. Залучити до співпраці педагогів і батьків, оскільки доведено, що успіх корекційної роботи багато в чому визначається узгодженою цілеспрямованою роботою логопеда, вихователів та батьків.

а) Запропонувати педагогам та батькам урізноманітнити дозвілля дітей.

б) Оформити інформаційний куточок для батьків.

З книги для тат, мам, бабусь і дідусів Л.Б.Фесюковой «Від трьох до семи» (Розвиваємо красиву мову дитини) були запропоновані статті з рекомендаціями, теоретичним матеріалом, іграми, літературними творами на розвиток і збагачення словника дитини.

Для розвитку словникового запасу старших дошкільнят з ОНР (III рівня) в корекційну роботу, яка проводилася в системі протягом 2 місяців, включені різні завдання, що сприяють розвитку уваги до слова, до його різних відтінків та значень, що формують у них вміння підбирати те слово, яке найбільше підходить до цієї ситуації.

Підбір ігор і вправ здійснювався з наростаючою складністю, оскільки гра - основний вид діяльності дитини дошкільного віку, через неї вона пізнає навколишній світ, опановує рідну мову, а правильно і цікаво організована гра сприяє не тільки розвитку та виправленню мови, а й розвитку особистості загалом.

Комплекс корекційно-розвивальних вправ з розвитку словника у дітей старшого дошкільного віку складається з кількох розділів

1. Розвиток пасивного та активного словникаНастільні ігри. "Лото", "Доміно", "Парні картинки", "Кубики". Ціль: розширення предметного словника, розвиток логічного мислення.

Одним із ефективних способів збагачення словника дітей є настільні ігри (лото, доміно, парні картинки, кубики). Проводячи гру, дітям пояснювалося її правило. У процесі гри (наприклад, з розрізними картинками) спочатку розглядалися цілі картинки-зразки, уточнювалося: "Що намальовано на картинці?", "Як можна назвати їх одним словом?", "Де ростуть фрукти?", "Що можна зробити із фруктів ?» Після уточнення йшлося пояснення: «Ось перед вами маленькі картинки, на кожній намальована лише частина фрукта, ви повинні скласти цілу картинку, кожну свою. Згадайте, якого кольору зливу, яке у неї листя, і підберіть необхідні картинки». За таким же принципом діти збирали картинки із кубиків.

Гра « Чудовий мішечок»

Мета: розширення предметного словника, у процесі розширення словника звернути увагу до правильність граматичного оформлення слів.

У мішечок поміщалися різні предмети (іграшки, овочі, фрукти тощо). Дитина опускала в нього руку і, не витягаючи предмет, на дотик визначала і назвала те, що вона обмацувала. Витягнувши предмет, він говорив, наприклад, про м'яч: Це м'яч. Він синій із білою смужкою, гумовий, круглий. Їм можна грати з другом або кидати об підлогу».

Гра "Що не так?"

Ціль: розширювати предметний словник, звертаючи особливу увагу на слова, що позначають узагальнені поняття, розвивати слухову увагу.

Дітям давалася інструкція: «Уважно слухайте, чи правильно я називаю свійських тварин: корова, кінь, білка, собака, курка, ворона, заєць?» Дошкільнята виправляли помилки. Ця гра адаптувалася під всі теми, що вивчаються.

Гра "Бюро знахідок" або «Знайди за описом».

Мета: поповнювати пасивний словник дітей словами-ознаками, навчити помічати провідні ознаки предметів.

Дітям повідомлялося, наприклад: "Ви втратили предмет червоного кольору круглої форми, зробленого з гуми". Дошкільнята впізнавали предмет за описом, запам'ятовуючи як назва предмета, а й його ознаки.

Гра "Меморіна"

Мета: збагачення та активізація словникового запасу; розвиток пам'яті, слухової уваги, розумових процесів, комунікативної функції дітей.

Примітка: картинки в грі можуть бути як предметні, так і сюжетні, однакові або схожі, які відрізняються елементами.

Принцип гри простий: дитині треба було знайти пари однакових АБО схожих предметів (або сюжетів) з даних 8-16 карток (залежно від віку та розвитку дитини). Картки були розкладені на столі, перевернуті зображенням униз, що й справляло ефект несподіванки. Гравці по черзі відкривали одну за одною дві картки. Якщо картинки виявлялися різними, то картки знову переверталися картинкою вниз. Якщо ж картинки виявлялися однаковими (або схожими), то той, хто їх відкрив, отримував фішку. Ставилося завдання: намагатися запам'ятати зображення і двічі одну картку не відкривати. Наприкінці гри, підрахувавши фішки, визначався переможець. Маленькі діти ходили по черзі, а старшим дітям давалося право додаткового ходу, тому, хто знайшов пару. Це підвищувало увагу та інтерес до гри.

Якщо на початку гри дитині пропонувалося знайти і назвати два однакові фрукти, то на етапі закріплення вона вже знаходила два схожі фрукти. Або давалося завдання на тему «Овочі» знайти дві такі половинки, які становитимуть ціле. Відкриваючи картинки, дитина вимовляла: «Ця половинка моркви, а це половинка огірка. Різні овочі.

Працюючи на тему «Одяг», використовувалися інші пари картинок, на тему посуд такі.

Застосовувалися як предметні а й сюжетні картинки. Так по темі «Зимові забави» діти, відкриваючи картки, складали пропозиції (Дівчинка катається на лижах. Хлопчик белькотає сніговика.) розвиваючи дієслівний словник, а потім, відібравши 6 різних картинок, складали розповідь.

Гра «Плутанина».

Ціль: розширювати предметний словник, звертаючи особливу увагу на слова, що позначають узагальнені поняття; закріплювати назви частин цілого предмета.

Дітям лунали конверти з деталями різних видів одягу. Вони змінювалися один з одним і складали свій одяг. Гра була адаптована до інших лексичних тем.

Вправа «Покажи, де намальовано ... ?»

Ціль: розвивати пасивний словник.

Дітям пропонуються предметні картинки та сюжетні картинки.

м'яч дерево

кружка піраміда

ручка блюдце

склянка олівець

книга стілець

Передбачався варіант ускладнення гри, коли дитина мала показати предмети, які перебували у зору, наприклад, лоб, ніс, вікно. Він повинен був знайти їх у навколишній обстановці та назвати.

Вправа «Підбери потрібне слово»

Мета: розвивати активний словник дітей, вчити підбирати до названих термінів відповідні слова.

Мокрий; важкий; радісний.

Світить __________________; пише; висить.

Вправа «Хто як кричить»

Ціль: уточнити назви дій тварин.

кішка - нявкає коник - стрекоче

кінь - ірже корова - мукає

курка - кудахче собака - гавкає

півень - кукурікає голуб - воркує

Вправа «Запам'ятай та назви»

Ціль: розвивати активний словник дітей.

Дітям у порядку показувалися картинки із зображенням фруктів (трохи більше 5). Потім картинки забиралися. Діти відтворювали побачене у потрібній послідовності: лимон, виноград, апельсин, груша, яблуко.

Вправа «Частина – ціле»

Ціль: розширювати предметний словник, закріплювати назви частин цілого предмета або об'єкта.

Дітям називалися частини предмета або об'єкта, а вони здогадувалися, про який предмет йдеться і назвали його. Наприклад: Стовбур, гілки, суки – дерево.

Спинка, ніжки, сидіння – стілець. Крила, дзьоб, хвіст – птах.

Вправа "Що це?"

Ціль: розширювати предметний словник, звертаючи особливу увагу на слова, що позначають узагальнені поняття.

Дітям пропонувалося закінчити пропозицію, а потім слідом за дорослим повторити її повністю.

Береза, осика, дуб - це... Ромашка, волошка, незабудка - це... Комар, коник, жук - це... Заєць, лисиця, вовк - це... Зозуля, сова, орел - це...

Вправа "Який?" Мета: розвиток словника ознак.

Дітям пропонувалося підібрати прикметники ліс (великий, зелений, красивий, густий, багатий, тихий, таємничий, сосновий, темний, зимовий, дрімучий). Хто останній із дітей правильно підбирав слово (прикметник), той вигравав.

Вправа «Слав правильно»

Мета: розвиток дієслівного словника.

машина (їхати) заєць (стрибати)

літак (летіти) кінь (скакати)

корабель (плисти) гусениця (повзти)

Вправа «Виправ помилку»

Ціль: розвиток дієслівного словника, логічного мислення. Кухар лікує, а лікар готує. Маляр малює, а художник фарбує. Льотчик їздить, а шофер літає тощо.

Вправа "Сніжний ком"

Мета: розвиток активного словника, закріплення «нових» слів про застосування їх у зв'язному мовленні.

Дітям пропонувалося з «новими» словами скласти словосполучення, речення, оповідання.

2. Засвоєння значень слів шляхом включення до контексту зіставлення близьких за значенням слів (синонімів), протиставлення (антонімів)

Гра "Скажи по іншому" (З чарівною паличкою).

Мета: ввести у мову дітей синоніми різних частин мови.

Діти вставали по колу і, відповідаючи, передавали один одному чарівну паличку.

Бій – битва, бій.

Буря – ураган, шторм.

Лікар – лікар.

Дітлахи - діти, хлопці.

Холод – холоднеча, мороз.

Ввічливий - люб'язний.

Дрімучий - густий, глухий.

Спекотний - спекотний, гарячий.

Цікавий – цікавий, захоплюючий.

Мокрий – сирий, вологий.

Літній - старий, старий.

Гра Хто скаже інакше? (з м'ячем).

Мета: вчити дітей розуміти та запам'ятовувати слова синоніми.

Дітям пропонувалося слово, дитині, яка знаходила до нього синонім, давався м'яч. Ця дитина віддавала м'яч наступному, хто правильно підбирав слово. Всім дітям хотілося бути з м'ячем у руках, тож діти намагалися швидше підібрати потрібне слово (синонім). Бігти - мчати, мчати. Хвилюватися - хвилюватися, переживати. Боротися – битися, боротися, воювати. Боятися - лякатися, боятися, боятися. Сумувати - сумувати, сумувати. Задивитись – залюбуватися, задивитись.

Гра «Уперті діти»

Дітям повідомлялося, що вони раптом стали впертими і мають говорити навпаки. Наприклад, якщо вони почують слово "відкрив", то повинні сказати "закрив".

від'їхав – приїхав вилетів – залетів

в'їхав - з'їхав злетів - приземлився

виїхав – заїхав укотив - прикотив

заплив - виплив сплив - приплив

Гра «Скажи навпаки»

Мета: вчити розуміти та підбирати слова з протилежним значенням.

Дорослий вимовляв фразу з епітетом, дитина повторювала її, називаючи антонім епітету. Наприклад, дорослий казав: "Я бачу високий будинок". Дитина відповідала: «Я бачу низький дім». (У мене гострий ніж. – У мене тупий ніж).

Вправа "Вгадай слово"Освіта антонімів.

Мета: навчити дітей підбирати прикметники із протилежним значенням.

Дітям пропонувалося закінчити пропозицію, а потім повторити її повністю. Дуб великий, а горобина...

Сосна висока, а кущ...

Бджола літає, а гусениця...

Дорога широка, а стежка...

Опеньок їстівний, а мухомор.

Вправа «Підбери правильно»

Ціль: розвивати пасивний словник дітей, уточнити значення слів за допомогою синонімів; розвивати вміння підбирати відповідне за змістом слово до словосполучення.

Приклад: Густий туман. Дрімучий ліс.

Густий, дрімучий (ліс, туман); Старий, літній (людина, пара);

Коричневий, карі (костюм, очі); Смаглявий, темний (обличчя, волосся);

Гарячий, спекотний (чай, повітря).

3. Розвиток словотвору

Гра «Назви ласкаво

Мета: навчити дітей утворювати іменники з ласкавим значенням.

коса-сумка - шапка -

Гра "Великий маленький"

Мета: навчити дітей утворювати іменники зі зменшувальним та ласкавим значенням.

замок - м'яч -

стілець - заєць -

ключ - яблуко -

син - апельсин -

дзвін - банан -

Гра «Кузовок»

Мета: розвивати інтерес до гри, вчити дітей утворювати іменники з ласкавим значенням.

Дітям повідомлялося: «Ось кузовок (показує на кошик), кладіть у нього все, що на ок». Дошкільнята підбирали слова на – бл. Вигравав той, хто більше називав слів (грудок, теремок і т.д.).

Вправа « Що приготуємо?

З яблука – яблучне повидло;

З банана - бананове повидло;

З лимона – лимонний сік;

З груші – грушевий компот;

З малини – малинове варення;

З грибів – грибний суп тощо.

Вправа "Який?"

Мета: навчити дітей утворювати якісні прикметники. Огірок зелений, а помідор (який?)...

Стілець низький, а стіл (який?).

Слон великий, а мурашка (яка?)...

Вправа "Що з чого?"

Мета: навчити дітей утворювати відносні прикметники від іменників.

із соломи -

із вовни –

з хутра –

з глини -

зі скла-

з картону-

з паперу-

зі снігу-

з металу-

із заліза-

Вправа «Чий хвіст? » (Чия лапа. Чиє вухо.)

Мета: навчити дітей утворювати присвійні прикметники від іменників.

у кита -у вовка -

у борсука -у білки -

у кішки -у качки -

у лева -у кота -

у гусака -у лисиці -

у півня -у собаки -

Вправа «Доскажи слово»

Мета: навчити дітей утворювати іменники та прикметники різними способами.

Дітям читалися вірші (І.Лапухіна), а вони здогадувались, якими словами, схожими на слово «дім», треба закінчити кожен другий рядок.

Жив та був веселий гном

Він у лісі збудував... (будинок).

Поруч жив менше гномик

Під кущем він зробив... (будиночок).

Найменший гномишко

Під грибом склав... (будиночок).

Старий, мудрий гном - гномище

Збудував великий... (домище).

Був він старий і був він сивий

І великий був... (домосід).

А за грубкою за трубою Жив у гнома... (домовик).

Дуже строгий, діловитий, акуратний, ... (домовитий).

Мох, калину, звіробій -

Все з лісу ніс... (додому).

Їсти любив він суп вчорашній

Пив він тільки квас ... (домашній).

Щодня сусіди – гноми

Відвідували діда... (вдома).

Всіх зустрічав гостинно гном,

Усі любили цей... (будинок).

До комплексу вправ можна включати літературні твори різного жанру: приказки, прислів'я, вірші, загадки, казки.

4. Засвоєння лексичної сполучуваності слів

Вправа «Запам'ятай та зміни слово за зразком»

Мета: вчити змінювати іменники за числами.

зошит зошити зошитів

Вправа «Один – багато»

Мета: навчити дітей утворювати множину іменників і правильно вживати їх у реченні.

Це лимон, а це... лимони.

Це груша, а це... груші.

Це яблуко, а це… яблука.

Вправа "Якого кольору"

Мета: вчити правильно узгоджувати назву предмета із назвою ознаки. Зразок: червоне яблуко.

Яблуко, майка, прапорець, м'яч, рушник, пластини.

3.3 Контрольний експеримент та його аналіз

Після закінчення формуючого експерименту було проведено повторне дослідження словникового запасу дітей контрольної та експериментальної груп. Як діагностичну методику використовувалися аналогічні завдання, описані в розділі 2.1. Їх зміст було оновлено подібним мовним матеріалом, але суть завдань залишилася незмінною.

В результаті аналізу даних, отриманих при контрольному експерименті, було виявлено, що діти обох груп припускалися помилок, але експериментальна група робила їх менше, ніж контрольна.

При якісному аналізі пасивного та активного словника дошкільнят було виявлено, більшість помилок пов'язані з вживанням прикметників. Діти погано знають відтінки квітів (у деяких вишневий, червоний та помаранчевий -це рожевий). У відповідях дітей «вовк» - коричневий, чорний, голодний, злийі лише потім «сірий». Дошкільнята плуталися щодо геометричної форми (овальний - круглий,квадратний - прямокутний).Зазнавали труднощів у впізнанні частини цілого (плечо-людина, рукав - сорочка), погано орієнтувалися в часовому просторі (частини доби, пори року). Не могли висловитись у смакових якостях (яке варення на смак - смачне, червоне, вишневеі т.д., замість простої відповіді "солодке"). Наочно якісний аналіз пасивного та активного словника можна простежити у Додатку № 5,6. За дослідження пасивного та активного словника експериментальна група у сумі набрала – 62 бали, контрольна – 58 балів. Програми № 10,11.

При дослідженні семантичної структури якісний аналіз результатів показав, що у дітей із загальним недорозвиненням мови (III рівень) при доборі синонімів та антонімів, складніше підбираються антоніми.

В освіті синонімів та антонімів були допущені такі помилки, як утворення слів шляхом приєднання частки не:синоніми (мокрий - немокрий);антоніми (давати - не давати, не віддавати, заходити – не заходити, не ходити).Дуже важко дітям було підібрати синонім до слова «мокрий» (мокриший, мокротиння, вологий)та антонім до простого на перший погляд слова «давати». Дошкільнята допускали смислові заміни на основі недостатньої диференційованості ситуативного зв'язку, утворювали неологізми, замість антонімів підбирали синоніми та навпаки. Додаток №7.

В результаті дослідження експериментальна група у підборі синонімів отримала – 34 бали, антонімів – 25 балів, контрольна група у підборі синонімів отримала – 21 бал, антонімів – 23 бали.

При дослідженні словотвору якісний та кількісний аналіз показав, що діти контрольної групи припустилися набагато більше помилок, ніж експериментальної.

Дня всіх піддослідних були характерні такі помилки. В освіті зменшувально-пестливих слів діти діяли за принципом аналогії (таз-тазик, вухо - вушокабо вухо - вушко, дерево – дерево).При освіті якісних прикметників проблеми виникли з «варенням з груш». По-перше, діти відповідали, що не їли такого варення (на відміну від яблучного соку, в освіті якого помилок не було), і їсти не збираються. По-друге, насочиняли з цим словосполученням безліч неологізмів (грушове, грушничне, гррушневе, грушне варення).

Аналіз дослідження присвійних прикметників показав, що діти гірше утворювали присвійні прикметники, ніж якісні та відносні. Причину труднощів у разі можна пояснити, передусім, тонкою семантичної протиставленістю словотворчих афіксів цих прикметників, які виражають належність або до індивіду, або до класу, а як і великою кількістю чергувань при словотворі. Наприклад, у присвійних прикметників утворених від одухотворених іменників дитина частіше в побутовій мові використовує такі слова: батькове крісло, мамин стіл, бабусине ліжко. Аналогічний спосіб освіти присвійних прикметників дошкільнята застосовували до класу: вухо ведмедино,хвіст білкін,лапа Левінаі т.д. Також допускалася велика кількість неологізмів (лапа лівшина,хвіст біліні т.д.). Додаток №8.

За результатами дослідження групи набрали такі бали:

При дослідженні словозміни більшість помилок полягала в основному через неуважність та бідність словникового запасу дошкільнят з ГНР. Наприклад, деякі дошкільнята довго думали, чого не вистачає на годиннику і не могли виявити відсутність стрілок («все є»). Здебільшого діти контрольної групи неправильно називали кольори предметів. Важко у зміні дієслів за числами, діяли за аналогією (машини їдуть, значить, яблука висять)або потребували допомоги дорослого. Таким чином, у дослідженні словозміни експериментальна група отримала 34 бали, контрольна – 33 бали. (Додаток № 9.) За всі завдання контрольного експерименту експериментальна група у сумі заробила 282 бали, а контрольна – 239 бали. (Додаток № 12.) За результатами контрольного експерименту можна дійти невтішного висновку, що розроблений комплекс корекційних вправ з розвитку словникового запасу у старших дошкільнят з ОНР (III рівня), використаний у формуючому експерименті, підвищив ефективність логопедичного навчання, як і підтверджує правильність висунутої гіпотези.

Висновок

Вивчення психолого-педагогічної літератури показало, що проблема формування словникового запасу залишається актуальною та недостатньо вивчена. Дослідження словникового запасу має велике теоретичне та практичне значення. З погляду теорії воно пов'язане із встановленням виду, етіології та тих чи інших помилок, які допускали діти у завданнях. А з позиції практики – їх наявність сприяє більш точному, цілеспрямованому та диференційованому впливу. На підставі вивченої літератури було дано характеристику дітей з ОНР (III рівня), розглянуто методики розвитку словника дітей старшого дошкільного віку з цим мовним відхиленням. Найцікавішими ми вважали методики розвитку словникового запасу, запропоновані Т.Б.Филичевой і Г.В.Чиркиной, а як і деякі прийоми робіт інших авторів, загальна думка яких у тому, що словниковий запас в дітей віком з ОНР (III рівень), не може розвиватися самостійно, при цьому потрібна систематична поетапна корекційна робота.

З дітьми експериментальної та контрольної групи був проведений констатуючий експеримент, який показав що, маючи загалом повноцінні передумови для оволодіння розумовими операціями, діти з ОНР (III рівня) мають деякі особливості розвитку словника. Було виявлено обмеженість словникового запасу (в активному словнику дітей переважали іменники і дієслова, а застосування слів, що характеризують якість, ознаки, стан предметів викликало труднощі). Спостерігалася розбіжність активного та пасивного словника, незнання чи неточне вживання багатьох загальновживаних слів, що позначають візуально подібні предмети або частини предметів, неадекватне використання синонімічних та антонімічних засобів мови. Застосовувалися численні заміни словотвірними неологізмами. Внаслідок виконання констатуючого експерименту експериментальна група за виконання завдань у загальній сумі набрала 219 балів, контрольна – 213.

Отримані дані про особливості словникового запасу визначали основні напрямки, які враховувалися при складанні комплексу вправ корекційно-розвивальних.

Після формуючого експерименту загальна кількість балів за виконання всіх завдань експериментальної групи становила – 282, а контрольної – 239 балів.

Порівняльний аналіз контрольної та експериментальної групи показав позитивну динаміку розвитку словникового запасу в досліджуваній групі. Різниця результатів між констатуючим та контрольним експериментами досліджуваної групи становила 63 бали, що в 2 рази більше контрольної.

З представлених результатів можна дійти невтішного висновку, що запропонований комплекс вправ ефективний у роботі з дітьми старшого дошкільного віку з ОНР (III рівня), його застосування показало динаміку дошкільнят з розвитку словника.

Використання комплексу впливає уточнення і розширення словникового запасу, а як і благодійно впливає в розвитку мовної комунікації дошкільнят загалом. Ефективність комплексу дає змогу рекомендувати його використання педагогам дошкільних загальноосвітніх закладів.

У ході проведеного дослідження було вирішено основні завдання, висунуті згідно з метою дослідження, підтверджено гіпотезу про те, що ефективність логопедичного навчання старших дошкільнят з ГНР (III рівень) буде суттєво підвищена, якщо при розвитку словникового запасу застосовуватиметься запропонований комплекс корекційно-розвивальних вправ .

Література

1. Агранович З.Є. Збірник домашніх завдань на допомогу логопедам та батькам для подолання лексико-граматичного недорозвинення мови у дошкільнят з ОНР.-СПб.: «ДИТИНСТВО» ПРЕС, 2001.-218с.

2. Аніщенкова Є.С. Практичний посібник з виправлення звуковимови у дітей для логопедів та батьків/Є.С. Аніщенкова. -М: АСТ: Астрель.2007. - 158с.

3. Арушанова А.Г. Мова та мовленнєве спілкування дітей. Формування граматичного устрою дітей. Методичний посібник для воспитателей.2-е вид. випр. і доп.- М.: "Мозаїка - Синтез", 2004.-296с.

4. Арушанова А.Г. Мова та мовленнєвий розвиток дітей. Розвиток діалогічного

5. Спілкування Методичний посібник для вихователів. -2-е вид. випр. і доп.- М.: "Мозаїка - Синтез", 2005.-128с.

6. Архіпова Є.Ф. Стерта дизартрія у дітей.: Навч. посіб. для студ. вищих.вузів / Є.Ф. Архипова-М.: АСТ: Астрель: ЗБЕРІГАЧ, 2006. - 319с.

7. Баєва А.І.Вивчення стану мовних процесів у 5-6 літніх дітей з

загальним недорозвиненням мови. // Логопед №2. 2004. – 43с.

7. Безгіна Б. Ю. Мовний етикет старших дошкільнят. Методичний посібник для вихователів. - М: «Мозаїка - Синтез», 2004.-40с.

8. Бобильова З.Т. Використання мовного лото у логопедичній роботі з дошкільнятами // Дефектологія. №8 - 1998, 24.

9. Бистрова Г.А.Логопедичні ігри та завдання. - СПб.: КАРО; 2002г.-96с. + вкл.16с.

10. Вершина О.М. Особливості словотвору в дітей із загальним недорозвиненням мови III рівня. // Логопед №1. 2004. – 34с.

11. І. Волкова Л.С. Логопедія: Навч. для студ. дефектол. фак. пед. вищ. навч. закладів./Під. ред. Л.С.Волкової, С.Н.Шаховской.-3-е вид., - М.:вид. центр ВЛАДОС, 2002. - 680с. (506-524).

12. Гризик Т.І. Мовленнєвий розвиток сучасної дитини.// Дитячий садок від А Я. №2 (14) 2005. - 4с.

13. Громова О.Є. Інновації - в логопедичну практику / Методичний посібник для дошкільних освітніх установ.

14. Н. Єфіменкова Л.М. Формування мови у дошкільнят: (Діти із загальним

недорозвитком мови). Допомога для логопедів. - М: Просвітництво, 1981 - 112с.

15. Жукова Н.С. Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят/

Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Філічова. - 2-ге вид. перероб. - М.: Просвітництво, 1990. - 239с.

16. Запорожець О.В. Витоки. Базисна програма розвитку дошкільника -М.: Изд. Будинок «Карапуз», 2001 р. – 304с.

17. Кобзарєва Л.Г., Резунова М.П., ​​Юшина Г.М. система вправ з корекції письма та читання дітей з ОНР/ Практичний посібник для логопедів. -Вороніж: ПП Лакоцінін С.С., 2006. - 217с.

18. Кондратенко І.Ю. Формування емоційної лексики у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови.: Монографія. – СПб.: КАРО, 2006. – 240с. (48).

19. Коноваленко В.В.Дсоноваленко С.В. Фронтальні логопедичні заняття у старшій групі для дітей із загальним недорозвиненням мови.З-й рівень!!! - Період. Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів. М: Вид-во. ГНОМ та Д.2002-104с.

20. Короткова А.В., Дроздова О.М. Особливості формування лексико-граматичного ладу мови у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови III

рівня. // Логопед №1. 2004. – 26с.

21. Курси підвищення кваліфікації. Лекція №2. Теоретико-методологічні засади психолого-педагогічної діагностики порушень розвитку у дітей. // Шкільний психолог. - Вересень. 2005 р. №18. (47-52с.)

22. Лосєв П.М. Корекція мовного та психічного розвитку дітей 4-7 років:

Планування, конспекти занять, ігри, вправи. -М: ТЦ. Сфера, 2005. -112с.

23. Лалаєва Р.І., Серебрякова Н.В. Методична спадщина. Корекція ГНР у дошкільнят. СПб., 1999-с. 153.

24. Лопухіна І.С. 550 вправ у розвиток промови. – СПб.: КАРО, Дельта +,2004. - 336с.- (популярна логопедія).

26. Ніщева Н.В. Організація корекційно - розвиваючої роботи у старшій логопедичній групі дитячого садка. СПб.: 2004. 120с.

27. Новіковська О.А. Розвиток звукової культури мови у дошкільнят. Логопедичні ігри та вправи. СПб.: Дитинство-Прес, 2002. 48с.

28. Новоторцева Н.В. Розвиток мови дітей 2. Популярний посібник для батьків та педагогів. – Ярославль: Академія розвитку, 1997. – 240 с.

29. Поваляєва М.А. Довідник логопеда. - Ростов на Дону: «Фенікс»,2003. -

30. Полосіна В.В. Організація занять вихователя у групі для дітей з

ОНР.// Логопед дитячого садка. №2 (2), 2004 - 33с

31. Сазонова С.М. Розвиток мови дошкільнят із загальним недорозвиненням мови

(Комплексний підхід): Навч. посібник для студ. вищ. пед. навчань, закладів.-

М: Видавничий центр «Академія», 2003. - 144с.

32. Сєдих Н.А. Виховання правильної мови у дітей: Практична логопедія/Н.А.Сєдих. -М.ЮОО «Видавництво АСТ»; Донецьк: "Сталкер", 2004.-279с.

33. Сековець. Л.С. Корекція порушень мови у дошкільнят: Частина Навчання дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах ДНЗ. - М: АРКТІ, 2006. -368 с.

34. Смирнова Л. Н. Логопедія у дитячому садку. Заняття з дітьми 4 -5 років із загальним недорозвиненням мови: Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів. - М: «Мозаїка-Синтез»,2004. - 72с.

35. Смирнова Л. Н. Логопедія у дитячому садку. Заняття з дітьми 5-6 років із загальним недорозвиненням мови: Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів. - М: «Мозаїка-Синтез»,2006. - 80с.

36. Смирнова Л.М. Логопедія у дитячому садку. Заняття з дітьми 6-7 років із загальним недорозвиненням мови: Посібник для логопедів, дефектологів та вихователів. - М: Мозаїка-Синтез,2006. -96 с.

37. Смирнова Л.М. Логопедія. Граємо зі звуками. Мовний дидактичний

матеріал: Посібник для логопедів та вихователів. - М: «Мозаїка-Синтез»,2006. - 56с.

38. Сохін Ф.А. Розвиток мови дітей дошкільного віку: Посібник для

вихователів дитячого садка/В.І.Логінова, А.І.Максаков, М.І. Попова та ін; за ред.Ф.А. Сохіна. -3-тє вид., Випр. та дод. - М: Просвітництво,1984. -223 с.

39. Ткаченко Т.А. Розвиток фонематичного сприйняття. Альбом дошкільника: посібник для логопедів, вихователів та батьків. М.: Вид - у ГНОМ та Д, 2001.-32с.

40. Ткаченко Т.А. Формування лексико-граматичних уявлень:

занять із дошкільнятами. -М.: Вид - у ГНОМ і Д, 2002. - 104с.

41. Ушакова Т.М. Про причини дитячої співтворчості. // Питання психології./

Т.М.Ушакова. – 1969. – №2. - 62с.

42. Ушакова О.С. Актуальні проблеми розвитку мовлення дітей дошкільного

віку. // Дитячий садок від А до Я. №2 (14) 2005, - 9с.

43. Фесюкова Л.Б. Від трьох до семи: Кн. Для тат, мам, дідусів та бабусь

(Розвиваємо красиву усне мовлення дитини.).- М.: ТОВ Вид-во АСТ; Харків.

44. Філічева Т.Б. Усунення загального недорозвинення мови у дітей дошкільного

віку: практ. посібник/Т.Б. Філічева, Г.В.Чіркіна.-; 4-те вид. -М.: Айріс -

прес, 2007 - 225с. (Бібліотека логопеда-практика).

45. Філічева Т. Б., Чиркіна Г. В. Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка: У 2 ч. Ч. I. Перший рік навчання (старша група). Посібник для студентів дефектологічних факультетів, практичних працівників спеціальних установ, вихователів дитячих садків, батьків. М.: Альфа, 1993. - 103 с.

46. ​​Філічева Т.Є., Чевельова Н.А. Логопедична робота у спеціальному дитячому садку: Навч. посібник для студ. пед. ін-тов за спец. №2111 «Дефектологія». -М: Просвітництво,1987. - 142с.

47. Філічева Т.Б. Соболєва А.В. Розвиток мови дошкільника: Методичний

посібник з ілюстраціями. -Єкатеринбург: Вид-во "Арго", 1997.-80с.

48. Філічева Т.Б. Психолого - педагогічні основи корекції ЗНР у дітей дошкільного віку.// Дефектологія./Т.Б. Філічева, Г.В.Чіркіна. – 1985. № 4 – 72 с.

49. Хватцев М.Є. Попередження та усунення недоліків мови: Посібник для логопедів, студентів педагогічних вузів та батьків. – СПб.: КАРО, Дельта +,2004. - 272с. - (Корекційна педагогіка.)

50.Шаховська С.М. Розвиток словника в системі роботи при загальному недорозвитку.// Психолінгвістика та сучасна логопедія. С.Н.Шаховська; За ред. Л.Б. Халілова - М.: Економіка, 1997. - 240с.

51. Ельконін Д.Б. Розвиток мови в дошкільному віці. / Д. Б. Ельконії - М.:

Педагогіка, 1989.-380с.

52. Цапліна О.В. Мовна готовність дитини до школи.// Дитячий садок від А до