Terapia logopedyczna to popularne przymiotniki w języku rosyjskim. Technika Rka dla każdego - blog Julii Mareevy

Strona główna > Dokument

MOWA, ROZWÓJ MOWY, Terapia Logopedyczna

-przymiotniki- dźwigać ciężar emocjonalny

Bawimy się zamieniając dziecięcy płacz w słowa...

Przemówienie Rozumienie i konstruowanie mowy szczegółowej, ogólne planowanie mowy podporządkowane jest grupie najwyższych poziomów koordynacji – E.

Proces motoryczny mowy to koordynacja zachodząca na poziomie działania – D, z zapleczem technicznym na wszystkich poziomach.

Jako zaplecze techniczne możesz określić:

Ton mięśni artykulacyjnych;

Rytmiczny składnik mowy;

Intonacja;

Tom;

Wysokość dźwięku itp.

Mowa to porozumiewanie się za pomocą znaków. Najczęściej przez mowę rozumiemy werbalną komunikację słowną.

Pojawienie się mowy pokrywa się z poziomem D – działaniami teorii konstrukcji ruchu N.A. Bernsteina, a swój największy rozwój osiąga na najwyższych poziomach inteligencji – E.

Mowa jest zawsze komunikacją, dialogiem. Nawet mowa monologowa to mówienie, dialog z samym sobą. Wyższe koordynacje symboliczne leżące u podstaw świadomości powstają początkowo w procesach komunikacji międzyludzkiej i interakcji. To nie przypadek, że świadomość na zawsze zachowuje formę wewnętrznego dialogu. (Weliczkowski, 1977).

To właśnie ten poziom determinuje „aby wbić gwóźdź” (Bernstein), lub w odniesieniu do mowy „aby mnie zrozumiano”.

Dlatego na mowę składają się dwa główne procesy: percepcja mowy i konstrukcja mowy – mówienie. Przyjrzyjmy się każdemu z tych procesów, aby lepiej zrozumieć przyczyny zaburzeń mowy i możliwe sposoby ich skorygowania.

SŁOWO

Nominowany – lvl. D – oznaczenie sytuacji kompletnej, a następnie jej części.

Działania (czasowniki) to rozwiązania w danej sytuacji.

Imię psa jest wpisane w jakiś schemat... zdanie należy do sytuacji (Neisser, 1998, 180). Dla dziecka słowo początkowo pełni funkcję frazy. Dzieci traktują nazwy przedmiotów tak, jakby były integralnymi właściwościami tych obiektów. (Neisser 1998, 178).

Słowo jest częścią sytuacji; słowo jest używane, ale dziecko tego nie zauważa.

Słowa i czasowniki akcji budowane są na poziomie konstrukcji ruchu E – poziomie inteligencji. W przypadku afazji, która występuje po uszkodzeniu mózgu, opisano przypadki, gdy wszystkie mianowniki znikają z mowy i pozostają tylko czasowniki.

Poziom E u naszych dzieci jest często mniej zaburzony niż niższe poziomy D i S. W naszej praktyce spotkaliśmy wiele dzieci, których pierwszymi słowami były czasowniki. Mowa takiego dziecka brzmiała tak: „Pij. Jeść. Kołysać. Grać. Iść. Roluj... itd.” Dopiero znacznie później pojawiło się pełniejsze sformułowanie: „Jedz zupę. Pij mleko... itd.”

Pierwsze słowa dzieci, choć w naszym rozumieniu brzmią jak nominacje, to czasowniki, rozkazy do działania: „Mamo!” = żądanie pożywienia, ochrony, rozrywki; „Moko” = spragniony; „Mi” = daj mi misia itp.

Myślimy działaniami, czasownikami, przysłówkami, czasami definicjami: „Wstań… lekki… ciepły… nalej… udar…”. W myślach zakłada się grupę nominalną, która istnieje jako wsparcie, z którego pochodzi ruch. Wyrażenie rzeczownikowe pojawia się tylko w mowie gotowej do wypowiedzenia, aby stała się zrozumiała dla drugiego.

Nawet zwykłe, znajome słowa mowy prawie zawsze są dla nas naładowane emocjonalnie. Możemy słuchać siebie i odczuwać radość, akceptację lub odrzucenie, irytację, wymawiając to czy tamto słowo. Zdaniem A.S. Czasowniki i słowa określające czynności niosą ze sobą szczególnie wyraźny element emocjonalny, który dociera do ciała.

Nie kłócimy się słowami, mówimy, zgadzamy się gramatycznie...

Poprzez słowo człowiek opanował przestrzeń i czas.

Percepcja mowy

Mowa przychodzi do nas jako pojedynczy, nieprzerwany strumień dźwiękowy. Dziecko koncentruje się na słowie jako całości i jego ogólnej charakterystyce dźwiękowej.

Magiczna moc słowa polega na jego zdolności do przywoływania idei i obrazów. „Mówimy, że słyszymy DŹWIĘK, podczas gdy w rzeczywistości słyszymy zdarzenia, chociaż nikomu nie przyszłoby do głowy powiedzieć, że widzimy ŚWIATŁO, gdy widzimy przedmioty”. (Neisser, 1998, 170).

SŁUCH FONEMATYCZNY

Wrodzona zdolność dziecka do rozpoznawania słów o podobnym brzmieniu: noc, córka, kropka, garb, nerka itp.

Utworzony przez 2 lata.

Słuch fonemiczny w swoim rozwoju znacznie wyprzedza prawidłową wymowę (ukształtowaną do 4. roku życia).

Należy rozróżnić:

percepcja słuchowa;

słuch fonemiczny;

analiza dźwięku,

ponieważ mają różne mechanizmy powstawania.

MÓWIENIE MOWY, KONSTRUKCJA MOWY

Konstrukcja wypowiedzi mowy zachodzi na najwyższych poziomach konstrukcji ruchu - D i E, ale niesie w sobie automatyzmy tła prawie wszystkich niższych poziomów:

poziom A – napięcie mięśniowe, oddychanie;

poziom B – automatyzmy ruchów języka, warg, policzków, krtani itp.;

poziom C – docelowe ruchy języka, intonacja;

poziom D i E – słowa i wyrażenia.

Informacja zwrotna:

słuchowy;

proprioceptywne – głębokie i powierzchowne; (Archipow – użycie własnej ręki);

wizualny.

ONTOGENEZA

Opanowanie mowy – poprzez wdrukowanie. Naszym celem jest dostarczenie próbek mowy do wdrukowania.

Dziecko jest istotą emocjonalną, bardziej zapamiętuje to, co czuje w danej sytuacji, a nie to, co mu w danej chwili powiedziano.

Badania nad percepcją słuchową u niemowląt wykazały, że bardzo małe dzieci wolą dźwięk ludzkiego głosu od wszystkich innych dźwięków i hałasów w ich otoczeniu. (Razenkova, 56, 2000). To pokazuje, jak niebezpieczne dla osób autystycznych jest praca z dźwiękami i hałasami pochodzącymi od innych osób. Nauczywszy się postrzegać otaczające dźwięki i hałasy, słuchając zewnętrznych, zwłaszcza dźwięków mechanicznych, albo w ogóle przestaje postrzegać ludzką mowę, albo postrzega ją jako hałas w tle.

Nucenie i bełkot to zjawiska tego samego rzędu, ale po 6 miesiącach ton wzrasta i pojawiają się dźwięki spółgłoskowe.

W rozwoju gaworzenia wyróżnia się dwa etapy:

autoecholalia – przypadkowe, przypadkowe bełkotanie – (poniżanie) – występuje u dzieci głuchych i niemych;

echolalia - bełkot - najpierw samogłoski, potem spółgłoski: ba-ba-du-bye-bye... - kształtuje się mechanizm mówienia.

Po 1-3 miesiącach gaworzenie staje się intonowane

Po 6 miesiącach bełkot nabiera cech narodowych. Jak wykazały dane własne i literackie, o rozwoju mowy w tym okresie decyduje nie liczba bezpośrednich lekcji mowy z dzieckiem, ale liczba godzin, w których słucha ono mowy rozmawiających ze sobą dorosłych. (Lochow, 2000, 42).

Zwykle dialog rozwija się samoistnie w procesie komunikowania się z osobą dorosłą.

Pierwsze słowa mowy są zawsze sytuacyjne (odnoszą się do całej sytuacji) i zawsze niosą ze sobą ładunek emocjonalny.

Pamiętamy słowa pierwszych dzieci i ich emocjonalną kolorystykę.

Słowo – sytuacja – fraza – akcja, czasownik + emocja.

OPÓŹNIENIE MOWY

Opóźniony rozwój mowy może mieć wiele różnych przyczyn, z których najczęstsze to:

Zmniejszona aktywność – zarówno percepcja, jak i konstrukcja mowy są zakłócone.

Zaburzenia percepcji mowy:

upośledzenie słuchu;

zaburzenia słuchu fonemicznego;

zaburzenia rozumienia mowy.

Zaburzenia struktury mowy:

Zaburzenia głębokiej wrażliwości (dziecko nie czuje dobrze swoich narządów artykulacyjnych);

naruszenia regulacji napięcia (spastyczność lub mięśnie „nie utrzymują” napięcia);

naruszenia konstrukcji docelowych ruchów narządów artykulacji;

Apraksja to zaburzenie w konstrukcji ruchów niezbędnych do tworzenia słów i wyrażeń.

Patologia rozwoju mowy nazywa się alalia. Do tej nazwy dodaje się przyczynę zaburzenia, na przykład alalię sensoryczną.

Ponadto lęki, które często towarzyszą rozwojowi specjalnych dzieci, mogą utrudniać rozwój mowy. Dziecko zużywa tyle energii na oparcie się lękom, że nie ma już energii na mowę: napięcie wszystkich mięśni ramion i tułowia zdaje się paraliżować mowę.

Kiedy pojawia się jakaś przeszkoda, mowa schodzi na dalszy plan, a cała energia i wszystkie zdolności umysłowe są wydawane na zrozumienie i pokonywanie przeszkód. Oto dwie kobiety spacerujące i szaleńczo rozmawiające. Nagle potknęli się o kamień. Natychmiast milkną, patrząc na niego, i dopiero wtedy zaczynają znowu mówić. (Buyanov, Freaks, 154, 2006).

WARUNKI ROZWOJU MOWY

Na wszystkich etapach rozwoju mowy bardzo ważna jest rola rodziców. Aby dziecko mogło mówić, musi odcisnąć i wchłonąć mowę dorosłych, a przede wszystkim swoich rodziców. To, co uchwyci, jest tym, co mówi. Wydrukowano rozkazy, mówi rozkaz; uchwycone historie, mówi historie.

Jeśli chcesz, żeby Twoje dziecko mówiło, porozmawiaj z nim! Należy mówić powoli, wyraźnie, rytmicznie i z przesadną ekspresją. Pamiętaj, że dzieci ze specjalnymi potrzebami często mają upośledzoną percepcję mowy, dlatego postrzegają szybką, niewyraźną i pozbawioną emocji mowę jako hałas i nie mogą jej zrozumieć.

Zwracając się do dziecka, mów prosto i wyraźnie. Zamiast: „Chciałbym, żebyś przestał uderzać nożem w stół”, powiedz: „Nie pukaj”. Zamiast: „Dlaczego nie włożysz klocków do tego wiadra?” po prostu powiedz: „Połóż tutaj kostkę”. (Newman 2004, 97).

Nauka krótkiej i prostej rozmowy z rodzicami

„Przetłumacz” komunikat dziecka na język słów, używając słów do wskazania sytuacji i jego prośby. Na przykład, jeśli dziecko wskazuje oczami, żeby się napić lub przynosi kubek, odpowiedz: „Ola chce się napić? A teraz dajmy ci coś do picia. Kiedy naprawdę czegoś chce i jest jasne czego, i pociąga za klamkę we właściwym kierunku, trzeba powiedzieć za niego: „Daj mi”, „Otwórz”; jeśli podbiegnie do matki zainspirowany jakimś przedmiotem lub zabawką w rękach – „Mamo, spójrz”; jeśli masz zamiar zeskoczyć ze stołu - „Złap mnie” itp.

Wszystko, co przydarza się dziecku, wszystko, na czym skupia się jego wzrok, Kolorujemy go mową intonowaną emocjonalnie. Szczególną uwagę zwracamy na czasowniki. Przykłady z O.S. Nikolska: „Och! Co za zimna woda! Pospiesz się, umyjmy ręce. Nie zamrażajmy! Wysuszmy się ręcznikiem i rozgrzejmy. Świetnie! Jesteśmy teraz czyści i ciepli.” Albo: „Spójrz, szybko, co za wściekła cipka, przeklina psa. Boi się, pewnie dlatego jest zły. „Jak pięknie pada śnieg w świetle latarni! Jak się ściemniło i wszędzie zapaliły się światła!” Jeśli pije herbatę, mówimy, że „herbata jest słodka, taka jak lubisz; i jak cudownie chrupiesz ciasteczka - zupełnie jak mysz.”

Naucz się formułować emocjonalne komentarze.

Mowa rodziców mówi, a nie rozkazuje; w przeciwnym razie zostanie on nadrukowany i będziemy mieli zamówienia w drodze do wyjścia.

WYSOKOŚĆ DŹWIĘKU MOWY

W młodym wieku dzieci lepiej słyszą i postrzegają dźwięki o wysokiej częstotliwości. Dlatego lepiej reagują na głosy kobiet i dlatego dorośli rozmawiają z dziećmi cienkim, „dziecinnym” głosem. Z biegiem czasu dziecko zaczyna rozróżniać i dostrzegać niskie częstotliwości. (Newman 2004, 163). W pracy z dziećmi ze specjalnymi potrzebami ton mowy dobierany jest na podstawie doświadczenia. Niektóre dzieci lepiej reagują na dźwięki wysokie, inne na dźwięki niskie, spokojne, niektóre lepiej odbierają mowę szeptaną, inne lepiej śpiewają (mowa szeptana i śpiew są odbierane i budowane w oparciu o inne struktury anatomiczne mózgu niż dźwięk).

STYMULUJ DŹWIĘKI KAŻDEGO DZIECKA

Aby dziecko mogło mówić, muszą pracować specjalne mięśnie artykulacyjne jamy ustnej i krtani, aby dziecko czuło ich działanie. Dlatego w każdy możliwy sposób wywołaj reakcję dziecka. Pamiętaj, że zarówno płacz, jak i śmiech są formami komunikacji słuchowej. Nie będziemy stymulować płaczu, ale jeśli się pojawi, na pewno zareagujemy. Ale my spróbujemy wywołać śmiech: łaskocząc dziecko, bawiąc się z nim i bawiąc się w gry na świeżym powietrzu.

ZNAKI KOMUNIKACJI

Powiedzieliśmy już powyżej, że mowa to porozumiewanie się za pomocą znaków. Znaki mogą być różne: mimika, gesty (można używać gestów mowy głuchoniemej), obrazy, karty ze słowami. Każda komunikacja znakowa ułatwia tworzenie mowy dźwiękowej.

PRZYKŁADY KOMUNIKACJI GESTÓW

NA - wyciągnij otwartą dłoń

Dawać - proszę, dłoń do góry, palce zaciśnięte i wyprostowane

Tak - zgoda – kiwnięcie głową

NIE - zaprzeczanie, - potrząsając głową na boki, możesz dodać ruch dłonią

Tam - wskazanie kierunku

Ten - odniesienie do obiektu

Tutaj - dzwonienie - machanie dłonią w twoją stronę

Cienki - akceptacja – kciuki w górę

Dobrze zrobiony - pogłaskać po głowie

Cichy - prośba o ciszę - palec do ust

Śpij, do widzenia - splecione dłonie pod policzkiem

Hej cześć - uścisnąć dłoń

Do widzenia - machnij

Wielkie – podnieśmy ręce

Mały– mała odległość między palcami

Jeden - pokaż palec wskazujący

WIĘKSZA AKTYWNOŚĆ

Stymulację aktywności można przeprowadzić jednocześnie na dwa sposoby: stymulację toniczną i stymulację emocjonalną.

Omawialiśmy z Państwem stymulację toniczną na seminariach na temat tonicznej regulacji ruchu i komunikacji.

Stymulacja emocjonalna.

Przede wszystkim są to zabawy cielesne z dzieckiem, które tak bardzo uwielbiają najmłodsze dzieci: „Rogaty Kozioł”, „Łaskotki” itp. (Razenkova Yu.A. GRY Z NIEMOWLĄTYMI DZIEĆMI. M., „School Press”, 2000.) Baenskaya: ... w stanie emocjonalnego przypływu dziecka powinieneś wypowiadać dla niego uwagi, które pasują do sytuacji w znaczeniu, nawet jeśli milczy. Budujemy dowolne dźwięki, które wydają się tworzyć całe słowa („iii” – „idź” lub „i ja…” itp.)

INTONACJA

Dlatego prowadzimy do rozwoju mowy poprzez prozodię, poprzez intonację.

Pojawienie się intonacji oznacza wejście w pole.

BŁĘDNE DIALOGI RODZICÓW

Rodzice chodzą sami – naprzeciw siebie, w obecności dziecka, ale bez bezpośredniego zwrócenia się do niego. Takie „występy” bawią i sprawiają dziecku przyjemność, a z czasem zaczyna ono włączać się w rodzicielskie „dialogi”.

Odgrywamy bełkotliwe dialogi z rodzicami.

ZABAWA Z INTONACJĄ

Jak najczęściej ożywiamy znane frazy intonacją: „Napijemy się herbaty? Napijmy się herbaty... Napijmy się herbaty! ”... (Nikolskaya).

Intonacje: ryczeć jak lew, piszczeć jak mysz, miauczeć jak kot, szczekać. Pies jest zły, miły, obrażony, radosny.

Mysz piszczy głośno, radośnie - mama przyniosła jedzenie; piszczy cicho, żeby kot nie usłyszał.

Aby mowa była dla dziecka bardziej zrozumiała i interesująca, podkreślaj słowa kluczowe intonacją i gestami. Na przykład zamiast prostego „nie” powiedz, dramatycznie kręcąc głową: „Nieee!”

Intonacja pomaga również radzić sobie z autostymulacją mowy dziecka, z echolalią: wystarczy powtórzyć jego frazę lub słowo z niezwykłą intonacją.

Kiedy pojawia się elementarna zabawa, wprowadzamy dialogi bohaterów w ich języku, wykorzystując dźwięki obecne w bełkocie dziecka, wprowadzając je w onomatopeę: żółw – che-che, krokodyl – kaszel, sowa – aha, lis - och, och, dinozaur - puff-puff, nietoperz - dee-dee itp. w zależności od dostępnych zabawek i Twojej wyobraźni.

Na przykład rozmowa hipopotama z krokodylem: „Jestem, jestem”. - "Kaszel kaszel? Kaszel, kaszel, kaszel.” - „Aaa!” - z intonacją oburzenia, - „Kaszel?” itp.

Bełkotliwe dialogi.

Bawimy się intonacją – inaczej czytamy znane wiersze.

Odgrywanie prostych bajek dla dzieci.

Głosy zwierząt.

Krowa – mmmuu;

Pies - aw-aw lub hau-hau;

Kot – mmow lub mmow;

Gęś - ha-ha-ha;

Kaczka - szarlatan lub ka-ka;

Żaba - ack-ack;

Kurki - och, och;

puchacz lub sowa - wow-wow;

dinozaur - puff-puff;

mały dinozaur - pikh-pikh;

mysz, kurczak - siusiu;

bat - ip-ip;

krokodyl - kaszel lub ke-ke;

wąż - cii;

żółw – pch-pch;

osa – zhzhzhzh;

latać - walić"

ważka – tch-tch-tch;

chrząszcz - zhuu;

dzięcioł - dy-dy-dy;

dziewczyna - la-la-la;

owca - bądź, jagnięcina - bądź;

koza - ja-ja, dzieciak - ja-ja;

hipopotam - jestem-jestem;

papuga - „mówca”, wszelkie dźwięki dostępne dla dziecka;

latający ptak - ffww;

komar - zzzz;

w dialogach:

zaprzeczenie - ale-ale-ale;

zgoda - tak, tak, tak;

jedzenie - mniam, mniam;

ZANURZ SIĘ W RYTM.

Rytm jest przewidywalny, a wstępne ustawienie rytmicznego ruchu jest łatwiejsze do utworzenia. Rytm jest podstawą oczekiwania, oczekiwania.

Mowa jest rytmiczna, sylaby to takty mowy, są też kreski uderzeniowe, jak w muzyce.

Rytm pozwala przewidywać zdarzenia, a wszystkie systemy są wyciągane do punktu oczekiwań.

Mowa rytmiczna wyznacza rytm ruchów, czyni je bardziej zorganizowanymi, rozpoznawalnymi dla dziecka... I odwrotnie, ruchy rąk wybijające rytm sylaby pomagają w rozwoju mowy. Wyraźna, rytmiczna mowa jest łatwiejsza do przyswojenia i zrozumienia przez dziecko.

Omawiamy z rodzicami naturalne rytmy biologiczne dziecka.

U specjalnych dzieci objawy zespołu EPI często obserwuje się podczas badania encefalogramu. Szybkie częstotliwości bodźców zewnętrznych często powodują pogorszenie encefalogramu (pojawienie się lub nasilenie ostrych sygnałów lub wyładowań). Najbezpieczniejsze rytmy dla naszych dzieci to ich własne biologiczne rytmy oddechu i bicia serca. To właśnie w tych rytmach zaleca się pracę z dziećmi.

Prosimy rodziców, aby liczyli rytm bicia swojego serca i starali się mówić w tym rytmie.

Ponadto, badając metody korygowania jąkających się dzieci, zauważyli, że gdy cała rodzina przejdzie na powolną, wyraźną, rytmiczną mowę, encefalogram poprawia się.

Dlatego staramy się robić wszystko, co robimy z dzieckiem rytmicznie: mówić, bawić się, czytać, rysować itp. Najpierw dopasowujemy się do rytmu dziecka, potem prowadzimy je.

Lepiej stale wybijać rytm w przesadny sposób rękami, kijami, stemplowaniem itp. Bardzo dobrze jest wybijać rytm dłońmi dziecka (przy uderzaniu dłoni o siebie, wsparcie powinno znajdować się nie na palcach, a na nadgarstkach).

Wykorzystujemy na przykład te momenty, gdy skacze, mówiąc w rytm skoków: „Jak króliczek, jak króliczek, jak króliczek, galopował, galopował”.

Huśtając dziecko na huśtawce, wykorzystujemy rytm jego ruchu: „W górę i w dół!” Do nieba - i w dół! lub „!Lecę, lecę, lecę jak samolot!”

Kiedy dziecko usiądzie w Twoich ramionach: „Chodźmy, chodźmy po dojrzałe orzechy”. (Nikolskaja, 1997).

Zwykle dzieci łatwo i szybko podporządkowują się rytmowi muzyki. Muzyka uspokaja podekscytowane dziecko, ożywia i aktywizuje ospałe, zahamowane dziecko. (Smirnova, 1967, 19). W tym miejscu warto również przypomnieć o niebezpieczeństwie szybkich rytmów - możliwej prowokacji zwiększonej aktywności EPI. Najbezpieczniejszą, a nawet uważaną za leczniczą, jest muzyka W.A. Mozarta. Polecam też muzykę Haydna, spokojne pieśni bardów, lepszych od mężczyzn.

ZGODNOŚĆ Z KOLEJNOŚCIĄ.

Mowa jest dialogiem, gdy inicjatywa przechodzi z jednego rozmówcy na drugiego. Umiejętność utrzymania rytmu komunikacji – na zmianę – to ważna umiejętność, którą niestety współcześni dorośli, w tym ja, słabo władamy.

Do 3 roku życia inicjatywa pochodzi od dorosłych, dorośli budują rytm komunikacji dziecka: ty rzuciłeś piłkę dla mnie, ja rzuciłem ją dla ciebie; najpierw dorosły machnął ręką, potem dziecko itd. Ta kolejność jest bardzo ważna dla rozwoju dalszego posłuszeństwa.

Szkolenie dla rodziców: stukanie w dialog..

UMIEJĘTNOŚCI RUCHU PRECYZYJNEGO

Rozwój mowy w filogenezie następuje jednocześnie z rozwojem ręki. Przywrócenie funkcji motorycznych mowy następuje szybciej przy stałym obciążeniu motorycznym kończyn górnych, zwłaszcza ręki prawej. (Podstawy…, 1998, 84).

Rodzice pokazują swoje ulubione ćwiczenia z gimnastyki palców.

IMITACJA DZIECKA

Dzieci uczą się Cię naśladować, gdy widzą, że je naśladujesz.

Powtarzanie za dzieckiem i odgrywanie jego reakcji dźwiękowych: wychwytywanie jego wokalizacji, powtarzanie ich z intonacją, a następnie zabawa nimi, przekształcanie ich w prawdziwe słowa, łączenie ich z sytuacją. Toczy się dialog. Włączenie osoby dorosłej w mimowolny dźwięk dziecka, powtarzanie jego dźwięków, powtarzanie dźwięków o różnej intonacji, różnym podtekstie emocjonalnym.

Wydawaj śmieszne dźwięki, rób śmieszne miny, zachęcaj dziecko do naśladowania Ciebie.

Stracić.

Zabawa jest dla dziecka głównym sposobem na rozwój mowy. Podczas zabaw z dzieckiem – zabaw ruchowych, interaktywnych, najlepiej z rodzicami, na indywidualnych lekcjach rozwoju zabawy staramy się wywołać, sprowokować dowolną onomatopeję, każdy dźwięk. Nie prosimy Cię o nic, ale zarażamy Twoją zabawą, Twoją naładowaną emocjonalnie mową. W końcu dziecko będzie odbierało Twoje dźwięki lub dźwięki na swój własny sposób.

Czasem pojawiają się słowa czy onomatopeje, czasem mniej lub bardziej intonowany bełkot, który od razu wychwytujemy i bawimy się. Wychwytujemy dźwięk dziecka, powtarzamy go z tą samą intonacją, powtarzamy jego dźwięk z inną intonacją: „Boo-boo. … Bu Bu Buu? Gwizd. Gwizd." Lub powtarzamy intonację dziecka, wypełniając ją innym dźwiękiem.

Odtwarzanie oczekiwanych dialogów.

Odrębne seminaria będą poświęcone zabawie i jej rozwojowi u dzieci.

Gra „Dzwoniące wiadro”

Pochylając się w stronę wiadra, mów piosenki lub rymowanki. Wiadro wzmocni i zmieni Twój głos. (Razenkova, 88, 2000).

ŚPIEWAJ DZIECKU

Budowa mowy śpiewającej opiera się na innych niż mowa strukturach anatomicznych. Czasami te struktury anatomiczne okazują się bardziej nienaruszone niż te odpowiedzialne za mowę, wtedy łatwiej jest nauczyć dziecko najpierw śpiewać, a potem mówić.

„Zdolność śpiewania u niektórych pacjentów z afazją i prawie całkowitą utratą mowy; Potrafią śpiewać hymny, ale nie potrafią powiedzieć ani słowa.” (Lochow, 2000, 28)

Piosenki, które śpiewają mama i tata, są bardzo pomocne w rozwoju mowy, dlatego zawsze prosimy rodziców, aby śpiewali jak najwięcej, niezależnie od tego, czy mają dobry słuch i głos. Nie trzeba śpiewać piosenek tradycyjnie uważanych za dziecięce - pozwól mamie i tacie śpiewać piosenki, które sami kochają. (Nikolskaja, 1997, 174).

Staramy się wprowadzić w rytm dowolny dźwięk wydawany przez dziecko, np. śpiewając melodię piosenki w języku pa-pa-pa.

Wybierz melodię, która Ci się podoba i zaśpiewaj ją, zastępując tekst słowami pasującymi do okazji. Na przykład: „Idziemy, idziemy, idziemy / Do kuchni zjeść zupę...”. Dzieci zazwyczaj naprawdę to lubią i pomagają załagodzić sytuację. Dzieci uwielbiają żywe koncentraty, a dziecko przez długi czas nie zauważy różnicy między Tobą a Pavarotti. Śpiewaj więc najlepiej, jak potrafisz i nie wstydź się, nawet jeśli nie masz głosu ani słuchu. (Newman 2004, 106). Praca w internacie, gdzie na jednego pracownika przypadało 8-10 dzieci, takie śpiewy podczas codziennych zajęć sprawiały, że dzieci były bardzo szczęśliwe, rozbawione i zjednoczone.

Śpiewanie codziennych zwrotów.

Praca ze śpiewem niektórych dzieci (zwykle z zespołem RDA) ma jedną osobliwość i niebezpieczeństwo – śpiew dzieci opiera się na mechanizmie echolalii. Takie dzieci automatycznie śpiewają długie teksty, praktycznie nie rozumiejąc, o czym śpiewają i nie łącząc słów piosenki z sytuacją i wydarzeniem. Lepiej nie stymulować takiego śpiewu, ponieważ w końcu zgromadzi się duża liczba piosenek, które pojawią się przy każdym znanym słowie. Na przykład mama mówi: „Chodźmy jeść”, a dziecko odpowiada: „...chodźmy kopać ziemniaki! Antoszka, Antoszka, chodźmy kopać ziemniaki!” itp. aż do końca utworu. Albo matka rzuca uwagę: „Nie huśtaj się!”, a dziecko natychmiast zaczyna śpiewać: „Dlaczego stoisz i kołyszesz się, chuda jarzębino…”.

PLANOWANE ZATRZYMANIE (ZABRANIE RYTMU).

W jednolitości ruchu znanego, wielokrotnie mówionego rytmu mowy czasami konieczne jest stworzenie nieoczekiwanej przerwy: złap i przytrzymaj huśtawkę przez 2-3 sekundy; w grze „Chodźmy, chodźmy” - z pewnością „...do dziury - bum!” Dziecko urzeczone rytmem z niezadowoleniem przyjmuje jego niepowodzenie i najprawdopodobniej będzie próbowało zmusić Cię do dalszej zabawy jakimś dźwiękiem.

To samo, gdy czytamy mu dobrze znane mu wiersze lub śpiewamy piosenki, zostawiamy pauzę na końcu zwrotki, prowokując go do dokończenia żądanego słowa. Jeżeli dziecko tego nie zrobi, to sami dokończymy słowo (czasem możemy to zrobić szeptem, albo możemy to zrobić po cichu – po prostu artykułować).

W łaźni basen: „Humpty Dumpty”, „Baba zasiał groszek”.

Zaginiony

PROWOKOWANIE PROŚB POPRZEZ „NIEZROZUMIENIE”

Jeśli dziecko czegoś od Ciebie chce, podaj mu krótką treść prośby i dołącz do jego cichej prośby właściwe słowo.

Jeśli zdanie zostało powiedziane wiele razy i wiesz, że dziecko potrafi je powtórzyć w całości lub chociaż w niewielkiej części, poszczególnych dźwiękach, wówczas dorosły może udawać, że nie rozumie, czego dziecko chce, dopóki nie zwróci się do niego słowo lub przynajmniej dźwięk. Kiedy dziecko ułoży sobie pożądane zdanie, na jego twarzy pojawia się lekki uśmiech zrozumienia; musimy tylko poczekać, aż powie to na głos. Czasami zajmuje to 20-30 minut, ale za każdym razem czas oczekiwania jest coraz krótszy.

MOWA SZeptana

Dzieci autystyczne pierwsze słowa wymawiają cicho, szeptem, dosłownie „szeleszcząc”. (Ścieżki w ośrodkowym układzie nerwowym mowy głośnej i szeptanej są nieco inne.) Dlatego musimy bardzo uważnie słuchać takich dzieci.

Zaginiony

SŁOWA DZIAŁAŃ

Kiedy pojawiają się pierwsze działania naśladowania i gestu wskazywania, zaczynamy przesadnie wymawiać słowa wskazujące na działania - FALLED, BACH, FLYED, AM itp. Z naszego doświadczenia wynika, że takie słowa są łatwiej przyswajalne przez dzieci niż nazwy przedmiotów. (R.T.Augustova „Mów! Potrafisz to zrobić”).

Na ciało wpływają czasowniki (A, C,)

Przekształcanie bełkotliwych dźwięków w słowa

... „ka”… mama podchwyciła to „ka” z intonacją, a następnie dodała: „Co, och, jaki jesteś mądry, jak dobrze się uczyłeś”. Albo, w innej sytuacji, matka mogłaby podchwycić: „Chodźmy na przejażdżkę, chodźmy na przejażdżkę. Wsiadaj do samochodu” lub: „Rzuć dla mnie piłkę!” Piłka, rolka!”

... „s” lub „sh” (gwizdnął lub syknął), moja mama odebrała: „S-s-słońce!” Słońce świeci! I ty i ja będziemy g-gwizdać!”…

... „E-i-i” ... „Co za jarzmo!”, Lub: „E-jarzmo, koń śpiewa!”, Lub: „Mi-i-y chłopcze”.

Prosimy rodziców o wymyślenie i pomoc w zebraniu takiego słownika przekształceń dźwięków w słowa.

FORMACJA DŁUGIEGO WYDECHU

Aby mówić, musisz być w stanie na siłę wypuścić powietrze z ust.

Naucz swoje dziecko zdmuchnąć świeczkę, dmuchać w bańki mydlane, na „biegającego mężczyznę”, dmuchać powietrzem przez słomkę do szklanki z wodą, dmuchać w kolorowe kartki papieru, watę. Dmuchnij na mlecze.

Gwiżdż na gwizdkach, graj w fajki i fajki.

Udostępnij dziecku dowolne dźwięki. Szczególnie dobrze działa na stymulację mięśni artykulacyjnych długotrwała wymowa dźwięków MMMMM..., ZZZZZ..., ZHZZZZ....

- Nauka długiego wydechu.Nauka wydawania dźwięków z rodzicami.

Nie zapomnij opatrzyć tego wszystkiego zabawnym komentarzem.

ROZWÓJ SŁUCHU FONEMATYCZNEGO

Z naszych obserwacji wynika, że większość dzieci autystycznych ma zaburzenia słuchu fonemicznego. Dlatego gdy tylko dziecko zacznie pokazywać obrazki, wprowadzamy: a) ćwiczenia do nauki globalnego czytania (patrz niżej); b) ćwiczenia rozwijające świadomość fonemiczną na podstawie obrazków.

Po pierwsze, używamy słów, które są podobne, ale wyraźnie różnią się kompozycją brzmieniową (bardzo ważne, aby były dziecku znane): mama/tata; chłopiec/palec. Następnie dźwięki stają się bliższe: beczka/dochka/nochka. I wreszcie przechodzimy do różnicowania dźwięków dźwięcznych i bezdźwięcznych, dźwięków miękkich i twardych.

Aby ułatwić zrozumienie zadania, bardzo ważne jest nie tylko pokazanie każdego słowa na obrazku, ale także emocjonalne rozegranie go: „Noc. Ciemno, świeci tylko księżyc. Trochę straszne. - Córka. Dziewczynka śpi, trzymając blisko siebie pluszowego misia. Dobra, miła dziewczyna. - Beczka... z wodą. Jest taki duży i jest w nim tyle wody! Po deszczu zapełniło się.” Wtedy dziecku łatwiej będzie usłyszeć różnicę między słowami.

Emocjonalna gra słów dla rozwoju świadomości fonemicznej.

Ćwiczenia logopedyczne

Wymawiaj samogłoski rytmicznie i przesadnie:

A – szeroko otwierając usta;

U - rozciąganie warg prawie zamkniętych daleko do przodu;

O – usta zaokrąglone jak „O”;

I - rozciągamy kąciki ust na boki, jak Pinokio;

E - ostro, wesoło, szeroko otwierając usta.

Aby uformować górny wzniesienie języka, zachęć dziecko do polizania górnej gąbki: posmaruj ją miodem lub kwaśną śmietaną.

Jeśli to możliwe, podawaj więcej pokarmów stałych, które należy przeżuć.

Praca przed lustrem: ćwiczenie ruchów imitujących

- otwórz i zamknij usta („A-a-a-mmmm”), wystaw i ukryj język („Oto jest - język! ... Nie ma języka!” itp.); Można tu polegać na niższym poziomie B – wrodzonej mimice i jednocześnie na wyższym poziomie D – samokontroli: zachowuj się tak, jakbyś się śmiał (rozciągnięte usta),

Poczułeś się urażony (wydęte usta, dolna warga i szczęka wysuwają się do przodu - zbliżamy się do dźwięków Y lub U),

pokaż, jak będziesz spać (zamknij oczy) itp.

– po wyczuciu ruchu wykonanego „przypadkowo” prosimy dziecko, aby świadomie go powtórzyło.

lub do zachowanego poziomu świadomości – wówczas prosimy dziecko, aby „poruszało się oczami”, przemyślało i z góry zaplanowało, co zrobi.

Na początku wykonujemy ruchy, szczególnie rytmiczne, bardzo powoli, śledząc je, czując, nasycając się ich aferentacjami. Następnie przyspieszamy rytm do wymaganego poziomu.

ROZWÓJ MOWY

Początkowy rozwój mowy następuje nie tyle poprzez uczenie się, ile poprzez wdrukowanie. O odhamowaniu mowy mówiliśmy już wcześniej.

Teraz porozmawiamy o rozwoju mowy lub treningu mowy.

Kiedy zaczynałam pracę jako logopeda, miałam dwie grupy dzieci. Jeden jest łatwiejszy, trzeba było umieścić 1-2 dźwięki i wprowadzić je do mowy. Drugi jest cięższy. – te dzieci potrzebowały masażu logopedycznego. Masaż jamy ustnej jest wyjątkowo nieprzyjemnym zabiegiem, dlatego żeby umilić dzieciom zabawę, opowiadałam im zabawne historie o mojej bystrej kocie Meowshce. Pod koniec roku wszystkie dzieci, którym opowiadałam historie, wypowiadały się swobodnie i ciekawie, opowiadając o wydarzeniach, które miały miejsce w ich domu lub na podwórku; dzieci, którym nie robiłam masażu i nie opowiadałam o kocie, mówiły krótkimi zdaniami, nie miały własnej historii.

Bawimy się z rodzicami, opowiadając krótkie historie.

Nasza mowa jest zawsze sytuacyjna. Jest powiązany z jakimś wydarzeniem i sytuacją.

Przyjmujemy wszelkie sugestie i staramy się zobaczyć w nich sytuację.

Słowa - topologiczne, holistyczne, powiązane z sytuacją, z pamięcią sytuacyjną. Słowo ma znaczenie tylko w określonej sytuacji. Ponieważ osoby autystyczne mają upośledzoną percepcję sytuacyjną i przestrzenną, dorośli pomagają dziecku połączyć słowo, sytuację i emocję z jego emocjonalnym zarażeniem. Zwykle proces ten zachodzi automatycznie – słowo staje się częścią sytuacji, częścią obrazu. Dla osoby autystycznej słowo to może być postrzegane samodzielnie, w oderwaniu od sytuacji. W rezultacie będziemy mieć dzieci, które dobrze czytają, ale absolutnie nie rozumieją tego, co czytają (czytane słowa pozostają dźwiękami, które nie powodują żadnych skojarzeń sytuacyjnych).

Ale jeśli przyjrzymy się, jak rodzice rozmawiają ze swoimi dziećmi, zobaczymy, że ich mowa składa się głównie z poleceń i instrukcji. Taka mowa zachęca do pewnych działań, ale nie uczy dziecka mówić.

Dodatkowo zamawiając pozbawiasz dziecko możliwości wyboru i hamujesz rozwój jego myślenia.

Dlatego rozwijając mowę, zawsze zaczynamy od określonej sytuacji. Najpierw „łączymy to z obrazkami. 1 zdjęcie, 1 historia, 1 zdanie.

Krótkie zdanie pełne emocji.

Rodzice otrzymują obrazki i wymyślają dla nich krótkie emocjonalne frazy.

Opowieść, opowieść, skłania się ku działaniom, czasownikom, orzecznikom; ale także myśleć: poszedłem, zobaczyłem, zwyciężyłem; Idąc do sklepu: Pójdę...zajrzę...wybierz. nie zapomnij! … znajdować.

Nominowani zasiadają do tych akcji (czasowniki): Pójdę na rynek, Spojrzę na to do butiku, Wybiorę szampon, zapomnieć pietruszka, znajdować świeże truskawki.

Nominowani łączą propozycje w jedną całość.

Wprowadzenie do podręczników „Związani jednym łańcuchem”.

Działania (czasowniki) zawierają przyimki. Dlatego monotonny trening: przy stole, za szafką, za drzewem… często jest nieskuteczny. Przyimki to elementy działania: pod, przez, na...

Łatwiej jest, gdy dziecko potrafi sobie wyobrazić całą sytuację – można ją narysować lub odegrać. W naszej pracy najczęściej wykorzystujemy grę: kot goniący mysz. Na stole znajduje się słoik lub pudełko z dziurą. Mysz ucieka, chowa się, a kot próbuje ją złapać. Tutaj będziesz miał zabawną, pełną emocji okazję do przećwiczenia wszystkich przyimków umieszczonych na czasownikach.

Demonstracja.

ROZWÓJ ZMYSŁU JĘZYKA

Przyimki.

W grze tracimy przyimki; Pracujemy ostrożniej, korzystając ze zdjęć.

Jeśli dziecko pomyli się w końcówkach, dobieramy obrazki do ćwiczeń dla słów o tych samych końcówkach: w łyżce, w kubku, w domu (ale osobno - w lesie, w lesie). Odgrywanie znaczeń przyimków, wyraźne wymawianie końcówek wyrazów.

Prezentacja albumu.

Przyrostki.

Przyrostki zmieniają znaczenie słów.

Prezentacja albumu. Gry z przyrostkami.

Konsole.

Przedrostki również zmieniają znaczenie słów. Najpierw odgrywamy je w grze: przyleciał, wzleciał, wleciał, okrążył, odleciał itd. – wszystko demonstruje się za pomocą zabawek. Następnie przechodzimy do albumu, w którym wybierane są słowa dla jednego prefiksu; Emocjonalnie omawiamy sytuacje przedstawione na obrazkach, pomagamy dziecku poczuć znaczenie przedrostka.

Przykłady takich prac.

Następnie prosimy dziecko, aby na naszą prośbę zobrazowało akcję.

Bawimy się z rodzicami.

Nauczanie globalnego czytania. Podczas nauczania dziecka bardzo niebezpieczne jest rozwijanie w nim analizy liter dźwiękowych. Percepcja dziecka autystycznego jest fragmentaryczna, jego uwaga łatwo ulega podziałowi, skupiając się na pojedynczych szczegółach. Ale całościowe postrzeganie tego słowa może nie działać. Wtedy dziecko z łatwością rozbija słowo KOT na K, O, T. Ale kiedy spotyka słowo KOT, to też je czyta: K, O, T. Inną opcją jest to, że dzieci zaczynają bawić się łączeniem liter w słowa, bez łączenia w jakikolwiek sposób nadać im znaczenie. Takie dzieci uczą się czytać płynnie, postrzegając tekst jako strumień dźwięków i zupełnie nie rozumiejąc, co czytają.

(Nikolskaja, 1997, 260).

Przygotuj kartki z ulubionymi słowami: mama, tata, imię dziecka i bliskich znajomych w domu, imiona tego, co interesuje dziecko (dla niektórych są to marki samochodów, dla innych - imiona owadów...). Przejrzyj i przeczytaj te karty razem ze swoim dzieckiem.

Przygotuj album. Każda strona albumu poświęcona jest jednej literze, napisanej dużą czcionką pośrodku lub w rogu. Na stronie znajdują się 3-4 obrazki ilustrujące słowa zaczynające się na tę literę. Każde zdjęcie jest podpisane. Karty z tymi samymi słowami przygotowywane są osobno. Dziecko „czyta” znajome napisy i układa karty niczym lotto.

Napisz na kartkach dwa znajome, ale różne słowa (z naszego doświadczenia wynika, że pierwsze słowa to MAMA i TATA, imię dziecka i jego bliskich, Ucho i NOS, AUTOBUS i BOCIAN – przynajmniej jedno słowo z pary powinno budzić pozytywne emocje) zainteresuj się dzieckiem, zainteresuj go).

Jeśli dziecko jest zainteresowane jedną lub dwiema parami słów, możesz zacząć tworzyć album.

Kiedy dziecko na pierwszy rzut oka rozpozna 30-40 słów, możesz rozpocząć pracę nad książeczką ABC.

GLOBALNE CZYTANIE

Nauka czytania często pomaga w rozwoju języka. Niektóre dzieci najpierw uczą się czytać, a potem mówić. O sposobie nauczania globalnego czytania będziemy rozmawiać na przyszłych seminariach.

Nigdy nie zostawiaj gry lub aktywności niedokończonej. Dziecko musi nauczyć się, że każde zadanie należy wykonać,

To samo dotyczy nauczania czytania: uczymy jedynie globalnego rozpoznawania całych słów. Jeśli dziecko autystyczne najpierw opanuje litery lub sylaby, wówczas tekst stereotypowo będzie podkreślał tylko te litery. (Nikolskaja, 2001, 190).

Globalne czytanie- To czytanie całymi słowami i wyrażeniami. Jeśli przyjrzysz się bliżej temu, jak sam czytasz, zobaczysz, że czytasz globalnie. W dawnych czasach tak uczyli czytania: czytanie znanych psalmów z Psałterza lub czytanie znanych tekstów z Biblii.

Metodologii nauczania globalnego czytania przyjrzymy się nieco później.

WSPÓLNE CZYTANIE I RYSOWANIE

Tylko dzieci czytających rodziców dużo czytają.Rodzice często narzekają, że ich dzieci nie chcą czytać. A kiedy nauczyciel pyta rodzica, jaką ostatnią rzecz przeczytał, odpowiedź brzmi: „O czym ty mówisz! Nie mamy czasu.

Przede wszystkim konieczne jest rozwinięcie zainteresowania dziecka książkami. Czytajcie razem książki. Zacznij od bardzo prostych, bogato i jaskrawo ilustrowanych książek poświęconych prostym i znanym tematom, ludziom i zwierzętom. Nasycaj swoimi emocjami zachowanie i mowę bohaterów baśni, przedmiotów w nich występujących (jajko, rzepa, wieża itp.).

Poruszaj palcem lub palcem dziecka po tekście, podkreślając intonacją znajome słowa („Spójrz, dawno temu tu było napisane”; „Och, och - zajączek płakał”; „Kogo teraz wezwą na pomoc? Tutaj , znalazłem! - KOT.”)

Wspólne czytanie jest konieczne, aby zanurzyć dziecko w świat przeżyć i emocji innych ludzi. Lektura powinna być bogata emocjonalnie i początkowo obejmować małe fragmenty tekstu, które dotyczą tylko jednej sytuacji. (Przykładowo mama podarowała Muminkowi łódkę: czytamy, rysujemy, rozmawiamy. Muminek Troll pocierał nosem skórę mamy – sytuacja bardzo emocjonalna, często wywołuje u dziecka podekscytowanie – przestajemy czytać, pozwalamy dziecku się uspokoić i , następnym razem, gdy sytuacja będzie już znana, narysujemy ją i porozmawiamy o niej; będziemy wracać do tej sytuacji, aż stanie się znajoma i przestanie wywoływać wybuch emocji).

Na zmianę czytamy z rodzicami bajkę K.I. Czukowski.

Praca z obrazami

WŁĄCZANIE DZIECKA W ROZMOWĘ

Pierwsze zadanie to wciągnąć go w rozmowę dowolnym prostym słowem lub dźwiękiem, drugie to stopniowo zwalniać mu „przestrzeń” w rozmowie, we wspólnych wspomnieniach, planach, cierpliwie czekać na jego reakcję, która może być spóźniona lub bardzo wolno.

Mogą tego dokonać trzy osoby, przy czym jedna osoba jest faktycznym partnerem dialogu, a druga pomagając dziecku, stara się mu dokładnie zasugerować formy, w jakich mogłoby wyrazić to, czego pragnie. (Nikolskaja, 1997, 159).

Bardzo ważne jest opowiadanie historii z życia dziecka: „jak byłeś bardzo mały”, „jak nauczyłeś się chodzić i mówić”, „jak jechaliśmy pociągiem do babci”, „jak mieszkaliśmy na wsi w lato”, „jak szliśmy i uderzył nas deszcz”, „jak tata zapomniał parasola i baliśmy się, że tata zmoknie”…

Wszystkie dzieci uwielbiają słuchać takich historii ze swojego życia... przed zajęciami, mama: „jak tam dotarliśmy”, po zajęciach, „jak się tu bawiliśmy i uczyliśmy”. A każda opowieść powinna prowokować dziecko do wstawienia chociaż słowa, przynajmniej dźwięku – nie na zamówienie, ale samodzielnie, bo narrator po prostu robi pauzę, a dziecko w naturalny sposób kończy za niego zdanie…

Stopniowo historie te stają się coraz aktywniej odtwarzanymi wspomnieniami ogólnymi, a wraz z wydarzeniami, szczegółami życia pojawia się w nich większe odwołanie do życia emocjonalnego innych ludzi, dyskusja o tym, jak się czują, o czym myślą, jak żartują, obrażają się, „na kogo jest nam przykro” i „na kogo jesteśmy źli”. (Nikolskaja, 1997, 158).

Aby więc rozwinąć umiejętność rozumienia mowy u dziecka autystycznego, przechodzimy od komentowania szczegółów, wrażeń, sytuacji do fabuły. Naturalnie, dziecko potrzebuje przede wszystkim opowieści o sobie i na takich opowieściach najłatwiej mu się skupić.

(Nikolskaja, 1997, 245-246).

Historie od bliskich

Poprosili babcię, aby przygotowała wcześniej historię zrozumiałą dla dziecka, o tym, jak zabrała kota do lekarza, jak ona i kot się bały, jak lekarz go leczył – tak dobrze, tak miło – nawet zastrzyki nie pomogły nie boli; Vaska podziękował mu później - potarł głowę itp.

Opowiadamy historie z życia dziecka.

OBRAZY

Praca nad rozwojem mowy z dzieckiem zawsze wymaga dużej ilości zdjęć. Słowa - nominacje, czasowniki - przy braku obrazu sytuacje są przez dziecko słabo postrzegane, gorzej ich używa, gorzej je powtarza. Rozwój słuchu fonemicznego opiera się bezpośrednio na słowach - obrazach: córka, kropka, nochka, beczka itp.

Lepiej używać obrazów, które nie są statyczne. I pełen akcji, doświadczeń, naładowany emocjonalnie. Najbardziej profesjonalnie wykonane zdjęcia reklamowe pochodzą z wielu magazynów. Bardzo podobają mi się reklamy magazynu Computer: kotek na komputerze, arbuz, wiśnie... Zdjęcia z pudełek z suchą karmą są bardzo dobre.

Po trzecie… W tym względzie należy przyjąć punkt widzenia lekarzy starożytności; należy zgłosić się do działu higieny ogólnej i szkolnej zadanie rozwoju klatki piersiowej, ćwiczenia głosu, rozmowa, czytanie i recytacja. Wszystkie te ćwiczenia, niezależnie od ich bezpośredniego celu - rozwoju mowy - również się przyczynią wzmocnienie woli, Według aforyzmu Hipokratesa ćwiczenie głosu, czyli: recytacja, czytanie, śpiewanie, pobudza duszę. (Sikorski, 2006).

WYMAGAJĄCY

Nawet dziecko autystyczne, które już mówi, zwykle ma trudności ze znalezieniem słów w kontaktach z innymi dziećmi lub dorosłymi. Tutaj używamy podpowiedzi. Wskazywaliśmy już wcześniej, że dorosły powinien stać się niejako cieniem dziecka, pomagając mu w działaniu, komunikowaniu się i nawiązywaniu kontaktów towarzyskich. Aby pobudzić rozwój mowy, z jednej strony odgrywamy w klasie możliwe dialogi, mówiąc w imieniu lalek, z drugiej strony cicho podpowiadamy dziecku do ucha, gdy faktycznie komunikuje się z innymi dziećmi lub osobami, podpowiadając mu niezbędne zwroty , słowa i czyny. Z biegiem czasu ich pomoc maleje, ale będzie ponownie potrzebna, gdy dziecko będzie próbowało prowadzić bardziej złożone rozmowy.

Ponieważ u osób autystycznych często rozwija się mowa po okresie wrażliwego rozwoju mowy, jej rozwój jest gorszy i trwa dłużej; Często bez specjalnego wpływu lub treningu mowa w ogóle się nie rozwija. Dzięki stymulacji zawsze zaczyna się rozwijać pewne funkcje psychologiczne; wiek rozwoju należy rozpatrywać już od początku stymulacji. Na przykład, jeśli dziecko zaczęło mówić w wieku sześciu lat, wówczas powinniśmy rozważyć rozwój mowy biorąc pod uwagę to opóźnienie; dlatego w wieku 8 lat powinniśmy spodziewać się mowy dziecka 3-letniego (biorąc pod uwagę utracony okres wrażliwy na rozwój mowy).

Aby rozhamować mowę pacjentów, bardziej odpowiednie są humorystyczne, zabawne rysunki o pozytywnym ładunku emocjonalnym. Im pacjent jest bardziej komfortowy psychicznie, tym szybciej będzie mówił. (Shuvalova, 2001).

Ludzie nie tolerują przedmiotów oderwanych od rzeczywistości, dlatego mimowolnie żyją nie wśród drzew, ale wśród dębów, buków, brzóz, a zbożem musi być albo żyto, albo pszenica.

/Specyfika czytania/ polega na tym, że czytając takie dzieła, przyswajamy system myślowy autora jedynie poprzez łańcuch obrazów i obrazów. Artysta słowa nie opowiada o wydarzeniach i postaciach. Pokazuje (rysuje!) twarze, postacie, gesty, rejestruje głosy, dźwięki, cechy charakteru, oznaki nastroju, wyjątkowość sytuacji itp. Tworzy obraz artystyczny.

...jeśli czytelnik nie dostrzeże za słowami i sformułowaniami pisarza tego, co przedstawił, nie poczuje się uczestnikiem wydarzeń. Zamiast aktywnie akceptować lub odrzucać to, co jest przedstawiane, pozostanie bezstronnym obserwatorem, ciesząc się lub cierpiąc za bohaterów. Nie będzie się mentalnie zwracał do tego, co przeczytał, aby potwierdzić słuszność swoich poglądów na temat dobra i zła, ideału i występku.

...percepcja fikcji opiera się na obrazach, a nie na myślach, choć postrzegane przez czytelnika obrazy z pewnością wywołają w nim przemyślenia na temat tych doświadczeń i ocen, które zrodziły się podczas lektury dzieła. (Swietłowska, 1979, 306-307).

Co ciekawe, z epoki wspólnoty prasłowiańskiej elementy słowotwórcze dotarły do nas w niezmienionej formie: rdzenie, przedrostki, przyrostki...

Wraz z rozwojem sytuacyjnej spójnej mowy najpierw używamy obrazów jako wsparcia, zewnętrznego diagramu do konstruowania frazy; wtedy jedynie jako temat do rozmowy (Akhutina, 2002). Dobrze jest rysować sytuacje, wymyślać obrazki i historie. Bardzo ważne jest tutaj, aby obraz, rysunek lub sytuacja miała dla dziecka znaczenie emocjonalne, aby chciało o nim rozmawiać (Nikolskaja, 1997).

Przyimki - Poprzez słowo człowiek opanował przestrzeń i czas.

SŁOWNICTWO. PRACA ZE SŁOWNIKIEM.

Przedrostek czasowników niesie ze sobą przyimki. Przyimki należy ćwiczyć wyłącznie razem z przedrostkami i czasownikami bez przedrostka:

Pójdę do domu mojej matki; Wyprowadzę się z domu; Zejdę ze schodów; wrócę do domu; Oszaleję z radości; wyjdę z domu; Pojdę po domu itp.

Wytyczne

Program tworzenia programów edukacyjnych to program poszczególnych przedmiotów, kursów i zajęć pozalekcyjnych. Program rozwoju duchowego i moralnego oraz wychowania

Program

Program ma na celu zapewnienie systematycznego podejścia opartego na działaniach, które stanowi podstawę Standardu, określa wymagania Standardu dotyczące osobistych i metaprzedmiotowych wyników opanowania programu edukacyjnego oraz uzupełnia tradycyjne

Centrum Przedszkolne V.V. Davydova jako szkoła wczesnego rozwoju otwiera się dla dzieci w wieku 5-6 lat. Jej głównym zadaniem jest przygotowanie dzieci do nauki w klasach gimnazjalnych, przystosowanie dzieci do szkoły, rozwinięcie kompleksu psychologicznego

Zadanie

„Wiek przedszkolny jest cenny sam w sobie, ponieważ pozwala dziecku... na wykonywanie różnego rodzaju swobodnych zajęć – zabawę, rysowanie, słuchanie muzyki, słuchanie bajek i opowiadań, projektowanie, pomaganie dorosłym w domu, ogrodzie… Różnorodność

Rozwój mowy we wczesnym dzieciństwie

Dokument

Wśród czynników przyczyniających się do wystąpienia zaburzeń mowy u dzieci wyróżnia się niekorzystne czynniki zewnętrzne (egzogenne) i wewnętrzne (endogenne), a także zewnętrzne warunki środowiska.

Każde dziecko jest indywidualne. Jeden gada bez przerwy już od ponad roku. Inny woli milczeć do trzeciego roku życia – takie jest jego indywidualne tempo rozwoju.

Współcześni psychologowie wyróżniają dwa najczęstsze typy prawidłowo rozwijających się dzieci.

„Mówców” cechuje zwiększona aktywność i zainteresowanie otaczającym ich światem. Uwielbiają rozmawiać, opowiadać o czymś, zadawać pytania. Takie dzieci łatwo przyzwyczajają się do nowego środowiska (zwłaszcza jeśli mogą wszystkiego dotknąć), poznają nowych ludzi i często mają zadatki na lidera. Czasami „mówcy” zaczynają mówić znacznie wcześniej niż inne dzieci. Najważniejsze dla nich jest usłyszeć poprawną mowę, resztę „zrobią” sami.

„Ludzie milczący” są skłonni do kontemplacji. Ważne jest dla nich spokojne, niezawodne środowisko, w którym mogą powoli „dojrzewać”. Każda zmiana wymaga czasu na adaptację. Bardzo ważne jest, aby „milczący ludzie” zostali zrozumiani. Mogą mówić późno, ale niemal natychmiast mówią wyraźnie. Staraj się uważniej odpowiadać na wszystkie pytania dziecka, utrzymuj z nim kontakt, aby w razie potrzeby pomóc na czas. W przeciwnym razie „cicha osoba” może zamknąć się w sobie. Jeśli jednak Twoje milczące dziecko do 2-3 roku życia nie mówi, natychmiast skontaktuj się ze specjalistą. Logopeda postawi trafną diagnozę: ogólne niedorozwój mowy, allalia, autyzm itp. Rodzice najczęściej boją się tych niezrozumiałych, niezwykłych słów.Co one oznaczają?

Dislalia

Jedna z najczęstszych wad wymowy. Jeśli dziecko ma dobry słuch, wystarczający zasób słownictwa, jeśli poprawnie buduje zdania i koordynuje w nich słowa, jeśli jego mowa jest wyraźna i niewyraźna, ale występuje wadliwa wymowa głosek, takie zaburzenie mowy nazywa się dyslalią.

Ze względu na liczbę zakłóconych dźwięków dyslalię dzielimy na prostą i złożoną.

Proste naruszenia obejmują wadliwą wymowę jednego dźwięku (na przykład r) lub grupy dźwięków jednorodnych w artykulacji (wymowie) (na przykład gwiżdżące s, z, ts)

Jeśli wymowa dźwięków różnych grup jest zaburzona (na przykład gwizdanie i syczenie (w, zh, h, shch)), jest to złożona dyslalia.

Bardzo często rodzice zwracają się do logopedy z następującą prośbą: „Spójrzcie na moje dziecko, on nie potrafi wymówić „r”. Kiedy logopeda zaczyna badać to dziecko, okazuje się, że jego wymowa szeregu głosek jest uszkodzony. Rodzice nie mają pojęcia, jak ogromną liczbę dźwięków można naruszyć. Najczęściej wadliwymi dźwiękami są dźwięki syczące zh-sh-ch-sch, dźwięki gwiżdżące-s-s-z-z-ts, r, r, l, l. Mniej często dźwięki k-k-g-g-h- są zakłócane.xъ, d-d-t-t-y, v-f. Jeśli dziecko nie jest w stanie wyraźnie wymówić dźwięku „sh”, wówczas cierpi również wymowa dźwięków zh, ch, sh. Innymi słowy, cała grupa fonetyczna dźwięki są zwykle naruszane, spółgłosce często towarzyszy zniekształcenie jej miękkiej wersji.

Dyzartria

Dyzartria to naruszenie aspektu wymowy mowy, spowodowane niewystarczającym funkcjonowaniem nerwów zapewniających komunikację między aparatem mowy a centralnym układem nerwowym, to znaczy niewystarczającym unerwieniem.

W przypadku dyzartrii wpływa to na prawie wszystkie grupy dźwięków, a nie na wymowę poszczególnych dźwięków, jak w przypadku dyslalii. Mowa takiego dziecka charakteryzuje się niejasną, niewyraźną wymową dźwiękową, dochodzi do naruszenia formacji głosu oraz zmian tempa, rytmu i intonacji mowy. Ciężkie upośledzenie mowy i ogólnych zdolności motorycznych opóźnia rozwój umysłowy, emocjonalny i wolicjonalny dziecka.

Istnieje tak zwana wymazana forma dyzartrii. Dzieci z wymazanymi postaciami dyzartrii nie różnią się znacząco od swoich rówieśników. Wady wymowy są zauważalne, ale często są mylone ze złożoną dyslalią. Jednak podczas ich korygowania logopedzi napotykają duże trudności.

Rhinolalia

Rhinolalia może być otwarta lub zamknięta. W przypadku otwartej rhinolalii strumień powietrza podczas mowy przechodzi przez nos, a nie przez usta. Dzieje się tak w przypadku rozszczepienia podniebienia twardego i miękkiego (popularnie zwanego „rozszczepem podniebienia”), urazu jamy ustnej i nosa oraz porażenia podniebienia miękkiego. Przy zamkniętej rhinolalii przepływ powietrza do nosa jest zablokowany. Jest to spowodowane naroślami w nosie, w tym migdałkami, polipami i skrzywieniem kanału nosowego.

Jąkanie

Jąkanie to naruszenie tempa, rytmu i płynności mowy spowodowane skurczami mięśni aparatu mowy. Podczas jąkania w mowie obserwuje się wymuszone zatrzymania lub powtórzenia poszczególnych dźwięków i sylab. Jąkanie występuje w wieku od 2 do 5 lat.

Bądź ostrożny, nie przeocz pierwszych oznak jąkania. Natychmiast skontaktuj się ze specjalistą, jeśli Twoje dziecko:

używa dodatkowych dźwięków (a, i) przed pojedynczymi słowami;
powtarza pierwsze sylaby lub całe słowa na początku frazy;
robi wymuszone zatrzymania w środku słowa lub frazy;
ma trudności z rozpoczęciem mówienia.

Zapobieganie jąkaniu:

Mowa innych powinna być niespieszna, płynna, poprawna i wyraźna. Należy ograniczyć dziecku kontakt z osobami jąkającymi się.
Niesprzyjające środowisko rodzinne, skandale i konflikty niekorzystnie wpływają na kondycję dziecka.
Miej oko na dziecko! Unikaj obrażeń psychicznych i fizycznych (szczególnie głowy).
Nie należy przeciążać dziecka informacjami: czytaj dużo książek nieodpowiednich do jego wieku, pozwalaj mu często i długo oglądać programy telewizyjne. Odwiedzaj teatr i cyrk z umiarem, nie przeciążając dziecka nadmiernymi wrażeniami. Takie obciążenie jest szczególnie szkodliwe w okresie rekonwalescencji po chorobie.
Nie próbuj robić z dziecka cudownego dziecka, wyprzedzając jego rozwój!
Nie czytaj strasznych historii na dobranoc! Nie strasz dziecka Babą Jagą ani innymi postaciami z bajek.
Nie karz dziecka zbyt surowo, nie bij go, nie zostawiaj za karę w ciemnym pokoju! Jeśli maluszek zrobił coś złego, możesz zmusić go do spokojnego siedzenia na krześle, pozbawić go smakołyku lub udziału w ulubionej zabawie.

Alalia

Alalia to całkowity lub częściowy brak mowy u dzieci (do 3-5 lat) z dobrym słuchem fizycznym, spowodowany niedorozwojem lub uszkodzeniem obszarów mowy w lewej półkuli kory mózgowej, które wystąpiły w okresie prenatalnym lub wczesnym rozwoju dziecka. Istnieją dwa rodzaje takiego zaburzenia: alalia ruchowa i sensoryczna. W przypadku alalii motorycznej dziecko rozumie mowę skierowaną do niego, ale nie wie, jak ją odtworzyć. W alalii sensorycznej główną strukturą wady jest naruszenie percepcji i rozumienia mowy innej osoby. U dzieci z alalią czuciową obserwuje się zjawisko echolalii – automatycznego powtarzania słów innych osób. Zamiast odpowiedzieć na pytanie, dziecko samo je powtarza.

Bądź ostrożny! Natychmiast skontaktuj się ze specjalistą, jeśli Twoje dziecko:

nie reaguje na skierowane do niego słowa, nawet jeśli jest wołane po imieniu, ale zauważa inne, nawet ciche dźwięki;
W odróżnieniu od dziecka niesłyszącego nie słucha, nie stara się zrozumieć tego, co mówi jego usta, nie ucieka się do mimiki i gestów, by wyrazić swoje myśli.

Niemota

Mutyzm to zaprzestanie komunikacji werbalnej z innymi na skutek urazu psychicznego. Taką diagnozę stawia ktoś, kto jest całkiem sprawny i potrafi mówić, a mimo to milczy.

Mutyzm występuje ogólnie, gdy nie można wydobyć z dziecka słowa, oraz selektywny, gdy dziecko odmawia mówienia na znak protestu w określonym miejscu (na przykład w przedszkolu) lub z określoną osobą . Mutyzm wybiórczy najczęściej ustępuje bez leczenia.Trzeba tylko zrozumieć, dlaczego dziecko zamilkło. Najlepszym lekarstwem jest czułość i życzliwość. Oczywiście w każdym przypadku potrzebna jest specjalistyczna porada.

Autyzm dziecięcy

Autyzm dziecięcy to bolesny stan psychiczny, w którym dziecko całkowicie wycofuje się w swoje doświadczenia, wycofując się ze świata zewnętrznego. Takiemu dziecku brakuje podstawowych umiejętności życia codziennego: nie umie samodzielnie jeść, myć się, ubierać i oczywiście milczy. Choroba ta występuje głównie u chłopców w wieku 1,5-2 lat.

Bądź ostrożny! Dzieci autystyczne mają kilka charakterystycznych cech:

są łatwo pobudliwi, czasem agresywni;
po zabawie mogą godzinami biegać tą samą trasą: od drzwi do stołu, od stołu do sofy, od sofy do drzwi;
czasami dziecko preferuje określony rodzaj jedzenia, który jest zupełnie niezwiązany z jego smakiem (jogurt z etykietą w określonym kolorze) i odmawia jakiegokolwiek innego oferowanego jedzenia;
od pierwszych miesięcy życia dziecko unika kontaktu z dorosłymi: nie przykleja się do matki, nie wyciąga zachęcająco rączek;
Takie dzieci charakteryzują się poczuciem zagrożenia. Ich obawy są czasami nieuzasadnione: dziecko może bać się lampy stołowej lub czarnych butów. Jednocześnie wcale nie boi się wysokości ani psów.

Ogólne niedorozwój mowy

Ogólne niedorozwój mowy (GSD) to ogólnoustrojowe zaburzenie sfery mowy u dzieci z prawidłowym słuchem i stosunkowo nienaruszoną inteligencją.

U dzieci z tej grupy wymowa i rozróżnianie dźwięków są w większym lub mniejszym stopniu zaburzone, słownictwo pozostaje w tyle za normą, cierpi na słowotwórstwo i fleksja, a spójna mowa nie jest rozwinięta.

Wyróżnia się trzy stopnie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci.

Poziom I OHP charakteryzuje się całkowitym brakiem mowy lub obecnością tylko jej elementów (tzw. „dzieci niemowe”).
Aktywne słownictwo takich dzieci składa się z niewielkiej liczby onomatopei i kompleksów dźwiękowych (bełkotliwych słów), którym często towarzyszą gesty: „tutu” - pociąg, „lala” - lalka.
Znaczące ograniczenie słownictwa czynnego objawia się tym, że dziecko używa tego samego bełkotliwego słowa do określenia kilku pojęć: „bibi” – samochód, samolot, statek, ciężarówka.
Zamiast nazw czynności dzieci często używają nazw przedmiotów i odwrotnie: „tui” - (krzesło) - siedzieć; „spać” (spać) - łóżko.
Nie ma mowy frazowej. Dzieci używają zdań jednowyrazowych: „Daj” oznacza „Daj lalkę” lub coś innego.
Wymowę dźwiękową charakteryzuje rozmycie i niemożność wymówienia wielu dźwięków.
Struktura sylaby jest poważnie uszkodzona. W mowie dzieci dominują 1-2 złożone słowa, a złożona struktura sylab jest skracana: „aba” - pies, „alet” - samolot.

II stopień OHP. Dzieci posługują się bardziej rozbudowanymi środkami mowy. Jednak niedorozwój mowy jest nadal bardzo wyraźny. W literaturze poziom ten określa się mianem „początków mowy potocznej”.
W mowie dzieci pojawia się dość duża liczba słów (pojawiają się rzeczowniki, czasowniki, przymiotniki, niektóre liczebniki i przysłówki, przyimki). Ale użyte słowa są dość zniekształcone („lyabaka” - jabłko, „obuichik” - ogórek).
Charakterystyczną cechą jest obecność w mowie dzieci dwu- lub trzywyrazowej frazy („Kadas ladyt aepka” - Ołówek jest w pudełku). Jednak powiązania między słowami zdania nie są jeszcze sformalizowane gramatycznie, co objawia się dużą liczbą agramatyzmów.
Najczęściej pomija się przyimki, czasem jednak pojawiają się warianty proste i bełkotliwe („Nika ezi a toi” – Książka leży na stole).
W mowie dziecięcej zostaje zakłócona zgodność czasownika z rzeczownikiem („Machik sit” – chłopiec siedzi), przymiotnikiem z rzeczownikiem („kasny zezda” – czerwona gwiazda). Brakuje form rzeczowników, przymiotników i czasowników nijakich lub są one zniekształcone.
Na tym etapie niedorozwoju mowy nie ma mowy o formowaniu słów.
Wymowa dźwiękowa jest rażąco zaburzona. Może ucierpieć wymowa i rozróżnianie do 16-20 dźwięków.
Zakłócona jest także sylabiczna struktura słów w mowie dzieci. Trudności pojawiają się w słowach składających się z dwóch, trzech lub więcej sylab.
Dzieci zakłócają ich kolejność, przestawiają je, pomijają, dodają sylaby („vimed” – niedźwiedź, „lisiped” – rower).
Opowieść oparta na obrazie lub serii obrazów fabularnych, charakteryzująca stan spójnej mowy, jest konstruowana w sposób prymitywny, najczęściej sprowadzając się do wyszczególnienia widzianych zdarzeń i obiektów.

III stopień OHP. charakteryzuje się szczegółową frazą konwersacyjną, nie ma rażących odchyleń w rozwoju różnych aspektów mowy. Istniejące zaburzenia mowy dzieci dotyczą głównie złożonych (w znaczeniu i projekcie) jednostek mowy. Czasami dopiero za pomocą specjalnych testów można określić odchylenia w rozwoju mowy dziecka.
Takie dzieci posługują się głównie zdaniami prostymi, ale także pewnymi rodzajami zdań złożonych. Jednocześnie może zostać zakłócona ich struktura: brak głównych i drugorzędnych członków zdania („Tata wbija obraz” - tata wbija gwóźdź do zdjęcia).
Ten poziom OHP charakteryzuje się znacznie mniejszą liczbą błędów związanych ze zmianą słów ze względu na płeć, liczbę, przypadek, osobę itp. Ale one nadal istnieją: nieprawidłowe użycie liczby mnogiej rzeczowników, wymieszanie końcówek rzeczowników rodzaju męskiego i żeńskiego, rzeczowniki są błędnie dopasowane do przymiotnika, cyfry do innych rzeczowników.
Nadal niewystarczające jest zrozumienie i użycie złożonych przyimków, które są uproszczone: na przykład przyimek należny jest używany jako od.
Słownictwo na pierwszy rzut oka wydaje się wystarczające, jednak badanie może wykazać nieznajomość takich części ciała jak łokieć, powieki, grzbiet nosa; leksykalne znaczenia słów „jezioro”, „strumień”, „pasy”.
Błędy w tworzeniu słów są częste. Dziecko błędnie tworzy zdrobnienia rzeczowników, przymiotników względnych, przymiotników dzierżawczych i czasowników z przedrostkami.
Dźwiękowy aspekt mowy dzieci jest znacznie lepszy w porównaniu z poprzednimi poziomami OHP. Pozostaje tylko naruszenie wymowy niektórych złożonych dźwięków (na przykład r i l). Struktura sylabiczna słowa jest odtwarzana poprawnie, z wyjątkiem słów o złożonym składzie sylabicznym: „akwaria” - akwarium, „policjant” - policjant.
Podczas opowiadania (spójna mowa) dzieci mogą przestawiać fragmenty historii, pomijać ważne elementy fabuły i zubażać treść.
Cierpi analiza i synteza dźwięku. Dziecko ma trudności z rozpoznawaniem pierwszej i ostatniej głoski w słowie oraz dobieraniem obrazków do danej głoski. Będzie to później stanowić przeszkodę w opanowaniu umiejętności czytania i pisania.

Kształtowanie aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy za pomocą gier dydaktycznych

Wstęp

Rozdział I. Teoretyczne podstawy badania problemu tworzenia aktywnego słownika przymiotników

u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHP

1 Istota i struktura słownika przymiotników

2 Cechy rozwoju aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi

1 Cele, zadania i metody badawcze na etapie ustalania badania

Wniosek

Bibliografia

Aplikacja

Wstęp

Słownictwo jest jednym z elementów rozwoju mowy dziecka. Znajomość słownika jest ważnym warunkiem rozwoju mowy dziecka. Opanowanie słownictwa rozwiązuje problem gromadzenia i wyjaśniania idei, tworzenia koncepcji i rozwijania merytorycznej strony myślenia. Jednocześnie następuje rozwój operacyjnej strony myślenia, ponieważ opanowanie znaczenia leksykalnego następuje na podstawie operacji analizy, syntezy i uogólnienia. Ubogie słownictwo utrudnia pełną komunikację, a co za tym idzie, ogólny rozwój dziecka. Bogactwo słownictwa jest oznaką dobrze rozwiniętej mowy i wskaźnikiem wysokiego poziomu rozwoju intelektualnego. Terminowe rozwijanie słownictwa jest jednym z najważniejszych czynników przygotowania do nauki w szkole.

Badania M.M. Alekseevy, A.N. poświęcone są badaniu cech nabywania słownictwa przez dzieci. Bogatyrewa, V.V. Gerbova, A.P. Iwanenko, N.P. Iwanowa, V.I. Loginova, Yu.S. Lachowskoj, N.P. Savelyeva, A.A. Smaghi, E.M. Strunina, V.I. Yashina i inni.

Zagadnieniem badania, rozwijania i wzbogacania słownictwa dzieci z zaburzeniami mowy zajmował się K.D. Uszyński, L.S. Wygotski, V.V. Winogradow, A.V. Zaporożec, A.A. Leontyev, S.L. Rubinstein, FA Sokhin, EA Flerina, D.B. Elkonin i in.

Dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy doświadczają znacznych trudności w opanowaniu słownictwa, nawet w warunkach ukierunkowanego procesu pedagogicznego i specjalnie zorganizowanego szkolenia. Dlatego potrzebują dodatkowej stymulacji aktywnego słownictwa. Okoliczność ta wskazuje na zasadność naszych badań.

Tworzenie przymiotnika w ontogenezie następuje później niż inne. Wyraża nie tylko cechy o różnej złożoności, ale także relacje. W przypadku dzieci z wadami wymowy posługiwanie się tą częścią mowy sprawia największe trudności.

Na tej podstawie celem pracy jest kształtowanie aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi poprzez zabawy dydaktyczne.

Obiektem badań jest aktywny słownik przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHP.

Przedmiot - uwarunkowania psychologiczne i pedagogiczne, które przyczyniają się do kształtowania aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z rozwojem specjalnym.

Hipoteza – proces kształtowania aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHP będzie najskuteczniejszy, jeśli zostaną spełnione następujące warunki:

)określenie warunków psychologicznych i pedagogicznych dla tworzenia aktywnego słownika przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z rozwojem specjalnym;

)stworzenie systemu pracy nad utworzeniem aktywnego słownika przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD.

.Zbadanie teoretycznych podstaw problemu kształtowania aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD;

.Identyfikacja psychologicznych i pedagogicznych warunków tworzenia aktywnego słownika przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD.

Metody badawcze:

.Analiza literatury psychologiczno-pedagogicznej dotyczącej badanego problemu;

.Eksperyment psychologiczno-pedagogiczny;

.Ilościowa i jakościowa analiza uzyskanych danych.

Podstawą metodologiczną badań były podstawowe prawa i zasady filozofii dialektyczno-materialistycznej; kluczowe zapisy teoretyczne koncepcji L.A. Wenger, L.S. Wygotski, A.V. Zaporożec, D.B. Elkonina.

Baza badawcza: KS(K)OU „Czeboksarska specjalna (poprawcza) szkoła podstawowa – przedszkole nr 2”

Rozdział I. Teoretyczne podstawy badania problemu kształtowania aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z SEN

1.1 Istota i struktura słownika przymiotników.

Wymogi współczesnej rzeczywistości wymagają od dzieci posiadania kompetentnej, komunikatywnej mowy. Aby opanować taką mowę, konieczne jest rozwinięcie aktywnego słownictwa.

Zajęto się badaniem aktywnego słownika przymiotników

A. M. Borodich, T. F. Efremova, wiceprezes Kanakina, R. I. Lalaeva, R. E. Levina, M. V. Panov, T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina, L. V. Shcherba,

V. V., Yanshina i inni Metody badawcze opracował L. F. Spirova,

T. B. Filicheva, G.V. Chirkina, G. R. Shashkina, A. V. Yastrebova i inni.

W słowniku objaśniającym S.I. Ożegowa podana jest następująca definicja pojęcia „słownik” - zbiór słów dowolnego języka, a także słowa użyte w dowolnym dziele, w dziełach jakiegoś pisarza lub powszechnie używane przez kogoś.

T. F. Efremova podaje następującą definicję słownika: „zestaw słów używanych w czyjejś mowie”.

Pojęcie aktywnego i pasywnego zasobu językowego wprowadził do teorii i praktyki leksykograficznej L.V. Szczerba.

A. M. Borodich i V. I. Yanshina wyjaśniają pojęcia słownictwa czynnego i biernego w następujący sposób:

Aktywne słownictwo to słowa, które mówiący nie tylko rozumie, ale także używa. Aktywne słownictwo dziecka obejmuje słownictwo powszechnie używane, ale w niektórych przypadkach - szereg konkretnych słów, których codzienne użycie tłumaczy się warunkami życia dziecka.

Słownictwo pasywne to słowa, które mówiący rozumie, ale sam ich nie używa. Słownictwo bierne jest znacznie obszerniejsze od czynnego i obejmuje słowa, których znaczenie można odgadnąć z kontekstu. Jeśli w słownictwie pasywnym osoby dorosłej najczęściej pojawiają się terminy specjalne, dialektyzmy, archaizmy, to w słownictwie dziecka znajdują się słowa powszechnego słownictwa o bardziej złożonej treści.

Skład słownictwa czynnego i biernego różnych ludzi zależy od ich specjalizacji, wieku, wykształcenia, ogólnego poziomu kulturowego (znajomość języków, erudycja itp.), miejsca zamieszkania (miasto, wieś) oraz cech osobistych, upodobań, zainteresowań, mówi M. V. Panov.

Są ludzie, jak sądzi autor, chętnie posługujący się specyficznymi terminami), słowa kojarzące się z pracą fizyczną, wyposażeniem (takie jak zderzak, kadłub, poprzeczka, zacisk, szczypce), chociaż w niektórych przypadkach język ma swoje proste zamienniki (szczypce - szczypce ) . Inni nie używają takich słów, a niektórzy nawet nie wiedzą. Mieszkaniec miasta zna tylko biernie wiele słów z życia wiejskiego (klepisko, ryga, ovin, povet itp.). Znaczącą część biernego słownictwa współczesnego człowieka stanowią archaizmy. Słowa należące do słownika biernego, często rozumiemy je w przybliżeniu, nieprecyzyjnie, jedynie w kontekście. Czytając prześlizgujemy się obok tych słów, ale nie zaglądamy do słownika, kontekst jest dla nas jedynym wsparciem. Gdybyśmy jednak zostali poproszeni o wyjaśnienie takich słów, raczej nie bylibyśmy w stanie tego zrobić.

Istnieje rozróżnienie między słownictwem czynnym i biernym, które określa możliwości nie tylko zrozumienia, ale także samodzielnego użycia w mowie powszechnie używanych i konkretnych słów, mówią A. R. Soboleva i T. B. Filicheva. Poziom rozwoju słownictwa określają wskaźniki ilościowe i jakościowe. Ważne jest, aby dzieci nie tylko potrafiły używać dużej liczby słów, ale także posiadały umiejętności słowotwórstwa. Tworzenie środków leksykalnych zależy od wielu czynników: specjalnych warunków, w jakich dziecko wychowuje się, jego środowiska mowy, aktywnej praktyki mowy, a także cech wieku i rozwoju umysłowego.

Z ich badań wynika, że u dzieci w piątym roku życia liczba przymiotników związanych z kolorem wynosi 2 – 3% na każde 100 słów używanych podczas zabawy. W wieku pięciu lat dzieci opanowały zestaw słów oznaczających podstawowe kształty i rozróżniających pomiary przeciwnych wielkości - wysokość, długość, szerokość. Reprezentacje przestrzenne w tym wieku nazywane są dość zróżnicowanymi i precyzyjnymi (z przodu, poniżej, z tyłu itp.). Po pięciu latach dzieci sprawnie identyfikują części przedmiotów, porównują je według różnych i wspólnych cech oraz poznają właściwości przedmiotów wykonanych z różnych materiałów. Jednocześnie zaczynają używać słów oznaczających abstrakcyjne pojęcia związane z nastrojem (smutek, radość, zabawa); tematyka militarna (drużyna, zwycięstwo, wojna); działalność (budownictwo, naprawy); wartości moralne (odwaga, troska, ochrona, zdrada).

Istnieje kilka definicji pojęcia „przymiotnik”. Na przykład w „Gramatyki rosyjskiej” podano, co następuje: „Przymiotnik jest częścią mowy, która oznacza nieproceduralną cechę przedmiotu i wyraża to znaczenie w fleksyjnych kategoriach morfologicznych rodzaju, liczby i przypadku”.

V.P. Kanakina podaje następującą definicję przymiotnika: „samodzielna część mowy, która oznacza cechę przedmiotu i odpowiada na pytania czego? którego? Co?" .

.Znaki kolorów i odcieni kolorów: niebieski, czerwony, cyjan, żółty, zielony, fioletowy, pomarańczowy, czarny, biały, jasny, szary, czerwono-niebieski, jasnozielony;

.Znaki przestrzeni i miejsca: odległe, bliskie, długie, krótkie, wysokie, niskie, szerokie, wąskie;

.Moralne i intelektualne cechy człowieka: mądry, głupi, miły, zły, odważny, odważny, odważny, odważny, tchórzliwy, bojaźliwy, prawdomówny, kłamliwy, fałszywy, serdeczny, bez serca;

.Oznaki stanu emocjonalnego danej osoby: radosny, wesoły, miły, smutny, smutny, smutny, ponury;

.Oznaki jakości: doskonałe, doskonałe, wspaniałe, dobre, przyzwoite, zadowalające, przeciętne, złe, paskudne, bezwartościowe i inne znaki.

We współczesnym języku rosyjskim przymiotniki stanowią największą armię słów po rzeczownikach. Co więcej, większość nazw to przymiotniki pochodzące od rdzeni rzeczowników lub czasowników. Jakości poszukuje się w formach relacji między osobami, przedmiotami i pojęciami abstrakcyjnymi. Wywodzi się ze stosunku do przedmiotu lub działania. Nie ulega wątpliwości, że ten złożony proces tworzenia abstrakcyjnych jakościowych znaczeń przymiotnika nie mógł nie wpłynąć na losy tych form rzeczownika i czasownika, które były w stanie oznaczać jakość. To właśnie w związku z tymi zmianami w języku i myśleniu następuje żywy, szybki wzrost jakości dopełniacza lub atrybutu dopełniacza w systemie rzeczowników i ekspansja jego funkcji semantycznych. W powszechnym użyciu tego dopełniacza, będącego konstrukcją równoznaczną z przymiotnikiem (o wysokiej cenie – bardzo wartościowy, o dużej inteligencji – bardzo mądry itp.), widać wyraźną tendencję do „zastępowania definicji wskazaniem związek określonego z abstrakcyjną ideą, z którą wiąże się idea pewnych cech, właściwości” – zauważył V.V. Winogradow. Najczęściej formę dopełniacza przyjmuje całe wyrażenie składające się z rzeczownika i przymiotnika (ludzie po czterdziestce; wysoko wykwalifikowany specjalista). Za pomocą dopełniacza atrybutu wyrażane są bardziej złożone, subtelne i różnorodne właściwości i cechy charakterystyczne niż za pomocą przymiotnika. Jednak w obu przypadkach jakości szuka się w relacji przedmiot do przedmiotu. Stosunek do tematu stanowi podstawę cech jakościowych, mówi A. A. Szachmatow.

1.2 Cechy rozwoju aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi

Tacy krajowi naukowcy, jak L. S. Wygotski, A. N. Gvozdev, O. N. Gromova, L. P. Efimenkova, N. S. badali charakterystykę słownictwa dzieci z zaburzeniami mowy i stworzyli metody pracy korekcyjnej. Żukowa, R.I. Lalaeva, RE Levina, A.N. Leontyev, L.V. Lopatina, E.M. Mastyukova, N.S. Rozhdestvensky, G.L. Rosengard-Pupko, V.I. Seliverstov, N.V. Serebryakova, T.A. Tkachenko, T.B. Filicheva, N. A., Cheveleva, G.V. Chirkina i inni.

N.S. zwróciła uwagę na znaczenie wzbogacania słownictwa dziecka o przymiotniki. Boże Narodzenie. Pisał: „wzbogacanie słownictwa dziecka o przymiotniki jest ważne, ponieważ za ich pomocą dziecko identyfikuje w przedmiotach, osobach i zjawiskach te cechy, które postrzega jako najważniejsze dla niego z punktu widzenia jego życiowego znaczenia w powiązaniu ze swoimi zainteresowaniami i potrzebami. ”

G. L. Rosengard-Pupko wyróżnia tylko dwa etapy rozwoju mowy dziecka: przygotowawczy (do 2 lat) i etap samodzielnego rozwoju mowy

A. N. Leontyev ustanawia cztery etapy rozwoju mowy dzieci:

Przygotowawcze - do jednego roku;

Przedszkolny etap początkowej nauki języka – do 3 lat;

Przedszkole - do 7 lat;

Szkoła, jak zauważono w pracach T. B. Filichevy, N.A. Cheveleva, G.V. Chirkina.

Pierwszy etap ma charakter przygotowawczy (od momentu urodzenia dziecka do pierwszego roku życia).

Od chwili narodzin u dziecka rozwijają się reakcje głosowe: krzyk i płacz. Po dwóch tygodniach dziecko zaczyna reagować na głos mówiącego: przestaje płakać i słucha, gdy się do niego zwraca. Następnie zaczyna odwracać głowę w stronę mówiącego lub podążać za nim wzrokiem. Wkrótce dziecko może już reagować na intonację głosu.

Około 2 miesięcy Zaczyna chodzić, a na początku 3 miesiąca zaczyna gaworzyć (agu-agu, cha-cha, ba-ba itp.). Babbling to kombinacja dźwięków, które są niejasno artykułowane.

Od 5 miesięcy dziecko próbuje naśladować mowę dorosłych.

Od 6 miesięcy Dziecko naśladując próbuje wymówić poszczególne sylaby (ma-ma-ma, ba-ba-ba, cha-cha-cha, pa-pa-pa itp.).

Następnie dziecko stopniowo przyswaja wszystkie elementy mowy mówionej: nie tylko fonemy, ale także ton, tempo, rytm, melodię, intonację.

W drugiej połowie roku dziecko postrzega pewne kombinacje dźwięków i kojarzy je z przedmiotami lub działaniami (geek-guck, dawaj-daj, huk). Ale w tej chwili nadal reaguje na cały zespół wpływów: sytuację, intonację i słowa. Wszystko to pomaga w tworzeniu tymczasowych połączeń (zapamiętywanie słów i reagowanie na nie).

W wieku 7-9 miesięcy. Dziecko powtarza za dorosłym coraz bardziej różnorodne kombinacje dźwięków.

Od 10-11 miesięcy. pojawiają się reakcje na same słowa (niezależnie od sytuacji i intonacji mówiącego). A pod koniec pierwszego roku życia pojawiają się pierwsze słowa. W ten sposób ujawniają się okresy na pierwszym etapie rozwoju mowy według T. B. Filichevy, N. A. Chevelevy, G. V. Chirkiny.

Drugi etap to wychowanie przedszkolne (od roku do 3 lat).

Aktywny etap mowy. Dziecko zwraca szczególną uwagę na artykulację otaczających go osób. Bardzo dużo i chętnie powtarza za mówcą i sam wymawia słowa. W takim przypadku możliwe są zniekształcenia, pominięcia i przegrupowania dźwięków.

Pierwsze słowa dziecka mają uogólniony charakter semantyczny. Za pomocą tej samej kombinacji słów lub dźwięków oznacza przedmiot, prośbę i uczucia. Mowa nabiera charakteru sytuacyjnego, towarzyszy jej mimika i gestykulacja.

Od półtora roku życia słowo zaczyna nabierać charakteru uogólnionego. Możliwe staje się zrozumienie werbalnych wyjaśnień osoby dorosłej, przyswojenie wiedzy i zgromadzenie nowych słów.

W drugim i trzecim roku życia dziecko doświadcza znacznej kumulacji słownictwa.

Słownictwo dzieci w wieku przedszkolnym: do 1. roku życia i 6 miesięcy. - 10-15 słów; do końca drugiego roku - 300 słów; o 3 lata - około 1000 słów.

Na początku trzeciego roku życia u dziecka kształtuje się struktura gramatyczna mowy.

Po pierwsze, dziecko wyraża swoje pragnienia i prośby jednym słowem. Następnie - w prymitywnych zwrotach bez zgody, stopniowo pojawiają się elementy zgodności i podporządkowania słów w zdaniu.

W wieku 2 lat dzieci opanowały już umiejętność używania form rzeczowników w liczbie pojedynczej i mnogiej, czasu i osoby czasowników, a także używania niektórych końcówek przypadków. Autorzy uważają, że w tym czasie zrozumienie mowy osoby dorosłej znacznie przekracza możliwości wymowy.

Trzeci etap to przedszkole (od 3 do 7 lat).

Na tym etapie nadal można wykryć defekty w wymowie dźwięków gwiżdżących, syczących, dźwięcznych, a rzadziej - defekty w zmiękczeniu, dźwięczności i jotacji.

W okresie od 3 do 7 lat dziecko rozwija świadomość fonemiczną.

W tym okresie następuje szybki wzrost słownictwa. W wieku 4-6 lat aktywne słownictwo dziecka sięga 3000-4000 słów. Znaczenia słów są dalej wyjaśniane i wzbogacane na wiele sposobów. Ale często dzieci nadal błędnie rozumieją lub używają słów, na przykład przez analogię do przeznaczenia przedmiotów, mówią „wlać” zamiast podlewać z konewki, „kopać” zamiast łopaty itp. Jednocześnie zjawisko to wskazuje na „zmysł języka”. Oznacza to, że wzrasta u dziecka doświadczenie komunikacji werbalnej i na jego podstawie kształtuje się poczucie języka i umiejętność tworzenia słów, jak przytaczają badania T. B. Filichevy, N.A. Cheveleva,

G. V. Chirkina.

Rozszerzenie słownictwa przymiotników, uwaga

L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova, odbywa się równolegle z rozwojem pomysłów na temat koloru, rozmiaru, kształtu, cech, wysokości, grubości, w oparciu o możliwość porównywania obiektów według różnych cech.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakov podkreśla, że przesłanki rozwoju mowy wyznaczają dwa procesy. Jednym z tych procesów jest niewerbalna, obiektywna aktywność samego dziecka, czyli poszerzanie połączeń ze światem zewnętrznym poprzez konkretne, zmysłowe postrzeganie świata. Drugim najważniejszym czynnikiem rozwoju mowy, w tym wzbogacania słownictwa, jest aktywność mowy dorosłych i ich komunikacja z dzieckiem.

Autorzy zwracają w tym względzie uwagę, że rozwój słownictwa w dużej mierze determinowany jest przez środowisko społeczne, w którym dziecko się wychowuje. Normy wiekowe słownictwa dla dzieci w tym samym wieku różnią się znacznie w zależności od poziomu społecznego rodziny, ponieważ dziecko nabywa słownictwo w procesie komunikacji.

Zauważają także, że pod koniec pierwszego i na początku drugiego roku życia dziecka bodziec werbalny stopniowo zaczyna zyskiwać coraz większą siłę. Na początkowym etapie reakcja na to objawia się w postaci odruchu orientacyjnego. Następnie na jego podstawie powstaje odruch drugiego rzędu - dziecko rozwija naśladownictwo, wielokrotne powtórzenia słowa. W tym okresie rozwoju mowy dziecka pojawiają się bełkotliwe słowa.

Ten etap rozwoju mowy dzieci nazywany jest etapem „słowo - zdanie”. Na tym etapie słowa wyrażają polecenie lub instrukcję albo nazwę przedmiotu lub działania, mówi T. B. Filicheva.

W wieku od 1,5 do 2 lat kompleksy dziecka dzielą się na części, które wchodzą ze sobą w różne kombinacje. dziecko przechodzi od biernego przyswajania słów od otaczających go osób do aktywnego poszerzania słownictwa w okresie zadawania pytań: „co to jest?”, „jak to się nazywa?”. W tym okresie zasób słownictwa dziecka zaczyna szybko się powiększać, który według autorów pod koniec drugiego roku życia liczy około 300 słów w różnych częściach mowy.

W wieku 3,5–4 lat obiektywne przypisywanie słowa przez dziecko nabiera w miarę stabilnego charakteru, a proces kształtowania się obiektywnego przypisywania słowa trwa, jak wykazały badania autorów.

Rozwój słów u dziecka następuje zarówno w kierunku obiektywnej korelacji słowa, jak i w kierunku rozwoju znaczenia.

L. S. Wygotski, analizując rozwój znaczenia słowa w ontogenezie, napisał: „Mowa i znaczenie słów rozwinęły się naturalnie, a historia tego, jak znaczenie słowa rozwinęło się psychologicznie, pomaga w pewnym stopniu naświetlić, w jaki sposób rozwój pojawiają się znaki, tak jak u dziecka w naturalny sposób pojawia się pierwszy znak, ponieważ na podstawie odruchu warunkowego opanowuje się mechanizm wyznaczania”.

R.I. Lalaeva, N.V. Serebryakova zwracają uwagę, że początkowo nowe słowo pojawia się u dziecka jako bezpośrednie połączenie określonego słowa z odpowiadającym mu przedmiotem.

Pierwszy etap rozwoju słów dzieci przebiega zgodnie z rodzajem odruchów warunkowych. Dostrzegając nowe słowo (bodziec warunkowy), dziecko kojarzy je z przedmiotem, a następnie odtwarza.

W procesie tworzenia słownictwa wyjaśnia się również znaczenie tego słowa. Początkowo znaczenie tego słowa jest wieloznaczne, jego znaczenie jest amorficzne i niejasne. Słowo może mieć kilka znaczeń. To samo słowo może oznaczać przedmiot, znak i działanie z przedmiotem.

Słowu towarzyszy pewna intonacja i gesty, które wyjaśniają jego znaczenie. Równolegle z wyjaśnieniem znaczenia słowa rozwija się struktura znaczenia słowa, która nabiera różnych odcieni znaczenia w zależności od kontekstu i intonacji, zauważają R. I. Lalaeva, N. V. Serebryakova.

W procesie ontogenezy rozwija się znaczenie słowa. L.S. Wygotski napisał: „Każde znaczenie słowa jest uogólnieniem. Ale znaczenie słów ewoluuje. W momencie, gdy dziecko po raz pierwszy nauczyło się nowego słowa. rozwój słowa nie dobiegł końca, on dopiero się rozpoczął; jest to początkowo uogólnienie typu najbardziej elementarnego i dopiero w miarę rozwoju przechodzi od uogólnienia typu elementarnego do uogólnień coraz wyższych, kończąc ten proces utworzeniem pojęć autentycznych i realnych. Struktura znaczenia słowa jest różna w różnych okresach wiekowych.

Dziecko przede wszystkim opanowuje denotatywny składnik znaczenia słowa, tj. ustanawia związek pomiędzy konkretnym przedmiotem (oznaczeniem) a jego oznaczeniem. Pojęciowy, pojęciowy składnik znaczenia słowa dziecko nabywa później w miarę rozwoju operacji analizy, syntezy, porównania i uogólnienia. Stopniowo dziecko opanowuje kontekstowe znaczenie tego słowa. Początkowo, tworząc korelację podmiotową słowa, strony, duży wpływ mają czynniki sytuacyjne, które później przestają odgrywać rolę w tym procesie, mówi L. S. Wygotski.

Na wczesnym etapie rozwoju mowy na przedmiotowe przypisanie słowa wpływa sytuacja, gest, mimika, intonacja; słowo ma rozproszone, rozszerzone znaczenie. W tym okresie podmiotowe odniesienie słowa może łatwo utracić swoje specyficzne odniesienie podmiotowe i nabrać niejasnego znaczenia. Jak zauważa autor, rozwój związku znaków językowych z rzeczywistością jest centralnym procesem kształtowania się aktywności mowy w ontogenezie.

W badaniach R.I. Lalaeva i N.V. Serebryakova zauważa również, że na początkowym etapie opanowywania znaków języka nazwa przedmiotu jest niejako częścią lub właściwością samego przedmiotu. Na tym etapie znaczenie słowa jest sposobem na utrwalenie w umyśle dziecka idei danego tematu.

Na pierwszych etapach znajomości słowa dziecko nie jest jeszcze w stanie przyswoić sobie słowa w jego „dorosłym” znaczeniu. W tym przypadku zauważalne jest zjawisko niepełnego opanowania znaczenia słowa, ponieważ początkowo dziecko rozumie to słowo jako nazwę konkretnego przedmiotu, a nie jako nazwę klasy przedmiotów – uważają autorzy.

W procesie kształtowania się znaczenia słowa, głównie u dzieci w wieku od 1 do 2,5 roku życia, obserwuje się zjawiska przesunięcia odniesienia, czyli rozciągania znaczeń słów i nadmiernej generalizacji. W tym przypadku odnotowuje się przeniesienie nazwy jednego obiektu na szereg innych, skojarzonych z obiektem pierwotnym. Dziecko używa słowa, aby nazwać pewną liczbę przedmiotów, które mają jedną lub więcej wspólnych cech (kształt, rozmiar, ruch, materiał, dźwięk, smak), a także ogólne przeznaczenie funkcjonalne przedmiotów.

Autorzy zwracają również uwagę, że w miarę rozwoju słownika poszerzanie znaczenia słowa stopniowo się zawęża, ponieważ komunikując się z dorosłymi, dzieci uczą się nowych słów, wyjaśniając ich znaczenie i korygując użycie starych. Zmiana znaczenia słowa odzwierciedla zatem rozwój wyobrażeń dziecka na temat otaczającego go świata i jest ściśle powiązana z rozwojem poznawczym dziecka.

L.S. Wygotski podkreślał, że w procesie rozwoju dziecka słowo zmienia swoją strukturę semantyczną, wzbogaca się o system powiązań i staje się uogólnieniem wyższego typu. Jednocześnie znaczenie tego słowa rozwija się w dwóch aspektach: semantycznym i systemowym. Rozwój semantyczny, znaczenie słowa polega na tym, że w procesie rozwoju dziecka zmienia się stosunek słowa do przedmiotu, system kategorii, do których dany przedmiot zalicza się. Systematyczny rozwój znaczenia słowa wynika z faktu, że zmienia się system procesów myślowych stojących za tym słowem. U małego dziecka wiodącą rolę w systemowym znaczeniu słowa odgrywa znaczenie afektywne, dla dziecka w wieku przedszkolnym i wczesnoszkolnym – wrażenia wizualne, pamięć, która odtwarza określoną sytuację. Dla osoby dorosłej wiodącą rolę odgrywa system powiązań logicznych, włączenie słów w hierarchię pojęć.

Wzbogacanie doświadczeń życiowych dziecka, komplikowanie jego czynności i rozwijanie komunikacji z otaczającymi go ludźmi prowadzi do stopniowego ilościowego wzrostu słownictwa. W literaturze istnieją znaczne rozbieżności dotyczące objętości słownictwa i jego wzrostu, ponieważ istnieją indywidualne cechy rozwoju słownictwa u dzieci w zależności od warunków życia i wychowania, sugeruje N.V. Makarova.

Słownictwo starszego przedszkolaka można uznać za model języka narodowego, ponieważ w tym wieku dziecko ma czas na opanowanie wszystkich podstawowych modeli swojego języka ojczystego. W tym okresie kształtuje się rdzeń słownictwa, który w przyszłości nie ulegnie znaczącym zmianom. Pomimo ilościowego uzupełnienia słownika podstawowe ramy nie ulegają zmianie, jak wskazano w badaniach A. N. Gvozdeva.

Zatem w miarę rozwoju procesów umysłowych (myślenie, percepcja, idee, pamięć), rozszerzają się kontakty ze światem zewnętrznym, wzbogacają się doświadczenia zmysłowe dziecka, a jego aktywność zmienia się jakościowo, słownictwo dziecka kształtuje się w aspekcie ilościowym i jakościowym.

Słowa w leksykonie nie są izolowanymi jednostkami, ale są połączone ze sobą różnymi połączeniami semantycznymi, tworząc złożony system pól semantycznych. W związku z tym istotna jest także kwestia kształtowania się systemu leksykalno-semantycznego w ontogenezie, uważa autor.

W miarę rozwoju myślenia i mowy dziecka jego słownictwo jest nie tylko wzbogacane, ale także usystematyzowane, tj. jest organizowane. Słowa wydają się być pogrupowane w pola semantyczne. W tym przypadku nie tylko słowa są łączone w pola semantyczne, ale także słownictwo jest rozprowadzane w obrębie pola semantycznego: rozróżnia się rdzeń i peryferie. Rdzeń pola semantycznego składa się z najczęstszych słów, które mają wyraźne cechy semantyczne (Gvozdev A.N.).

Przy aktualizacji słownictwa predykatywnego obserwuje się duże różnice między dziećmi z prawidłowym i zaburzonym rozwojem mowy. Przedszkolaki z ogólnym niedorozwojem mowy III stopnia mają trudności z nazywaniem wielu przymiotników używanych w mowie ich prawidłowo rozwijających się rówieśników. W słowniczku przedszkolaków z ogólnym niedorozwojem mowy III stopnia dominują wyrazy oznaczające czynności, które dziecko wykonuje lub obserwuje na co dzień. Trudno jest przyswoić sobie słowa o znaczeniu ogólnym, słowa oznaczające ocenę, cechy, znaki itp., zauważa w swoich badaniach R. I. Lalaeva.

Upośledzenie kształtowania słownictwa u tych dzieci wyraża się także w trudnościach w znalezieniu nowego słowa oraz w upośledzeniu aktualizacji słownictwa biernego. Cechą charakterystyczną słownictwa dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy III stopnia jest niedokładność użycia słów, wyrażająca się w parafrazach werbalnych. W niektórych przypadkach dzieci używają słów o zbyt szerokim znaczeniu, w innych pojawia się zbyt wąskie rozumienie znaczenia tego słowa. Zdarza się, że dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy III stopnia używają słowa tylko w określonej sytuacji, przy werbalizacji innych sytuacji słowo to nie jest wprowadzane do kontekstu. Zatem zrozumienie i użycie słowa ma nadal charakter sytuacyjny. Wśród licznych parafraz werbalnych u tych dzieci najczęstsze są, jak wykazały badania autorskie, podstawienia słów należących do tego samego pola semantycznego.

Podstawienia przymiotników wskazują, że dzieci nie identyfikują cech istotnych i nie różnicują cech przedmiotów. Na przykład powszechne są następujące podstawienia: wysokie - długie, niskie - małe, wąskie - cienkie, krótkie - małe itp. zamiany przymiotników przeprowadza się ze względu na niezróżnicowanie znaków wielkości, wysokości, grubości, szerokości, mówi T. I. Isaeva.

Wraz z mieszaniem słów ze względu na relacje płciowe obserwuje się substytucje słów oparte na innych cechach semantycznych.

Zaburzenia w rozwoju słownictwa u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy III stopnia przejawiają się także w późniejszym kształtowaniu się systematyki leksykalnej, organizacji pól semantycznych i jakościowej oryginalności tych procesów, jak stwierdzono w pracach T. I. Isaevy.

Zdaniem R.E. Levina, pasywne słownictwo dzieci na pierwszym poziomie rozwoju mowy jest znacznie szersze niż aktywne. Jednak specjalne badania prowadzone w dziale logopedycznym Instytutu Defektologii pokazują, że w rzeczywistości niemówiące dzieci często rozumieją skierowaną do nich mowę dopiero na podstawie podpowiedzi, nie rozumieją w ogóle wielu słów. Prawie nie ma zrozumienia znaczenia zmian gramatycznych w słowach.

Zatem analiza cech kształtowania aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci z zaburzeniami mowy wykazała, że dzieci mają szereg problemów w rozwoju mowy - parafrazy werbalne, trudności w różnicowaniu jakości obiektów, substytucje słów, wąskie rozumienie znaczenia słów, nieścisłości w użyciu słów. Wszystko to wskazuje na potrzebę pracy pedagogicznej, aby ułatwić rozwój tego procesu.

3 Psychologiczne i pedagogiczne uwarunkowania kształtowania aktywnego słownika przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHP.

Specyfiką pracy słownictwa w placówce przedszkolnej jest to, że jest ona powiązana z całą pracą edukacyjną z dziećmi. Wzbogacanie słownictwa następuje w procesie poznawania otaczającego nas świata, we wszelkiego rodzaju dziecięcych aktywnościach, życiu codziennym i komunikacji. Zatem pełne opanowanie języka ojczystego i rozwój zdolności językowych są podstawą pełnego kształtowania osobowości dziecka w wieku przedszkolnym.

Jednak dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy mają znaczne trudności w opanowaniu słownictwa, nawet w warunkach edukacji specjalnej. Dlatego potrzebują dodatkowej stymulacji aktywnego słownictwa.

Działalność E.I. miała ogromny wpływ na treść i metody pracy nad rozwojem mowy. Tichejewa. Podstawa teoretyczna opracowanego przez nią systemu jest następująca:

-rozwój mowy odbywa się w jedności z rozwojem umysłowym;

-mowa dzieci rozwija się w środowisku społecznym, w procesie komunikowania się z dorosłymi i rówieśnikami;

-mowa rozwija się podczas aktywności, a przede wszystkim podczas zabawy i pracy;

-Zarządzanie rozwojem mowy powinno obejmować wszystkie okresy życia dziecka.

E.I. Tichejewa przywiązywała dużą wagę do wzbogacania treści mowy. W jej pracach prezentowany jest system pracy ze słowem. Zasób pomysłów i słownictwa dzieci w systemie E. I. Tikheyevy jest wzmacniany na zajęciach bez materiału ilustracyjnego, w ćwiczeniach słownictwa.

EA Flerina podkreśliła rolę obserwacji i doświadczeń zmysłowych w rozwoju mowy oraz wskazała najważniejszy wzorzec wykorzystania percepcji bezpośredniej, słów nauczyciela i aktywnej mowy dzieci. Zwraca uwagę na prawidłowe użycie semantyczne słów i uzupełnienie słownictwa, rozwój struktury mowy, wyraźną wymowę i wykorzystanie fikcji jako metody rozwoju mowy.

Duży wpływ miały badania personelu laboratorium rozwoju mowy dzieci, które przeprowadzono pod przewodnictwem F.A. Sochina. Szczególną uwagę zwrócono na rozwój semantyki mowy dziecięcej, powstawanie uogólnień językowych i elementarną świadomość zjawisk języka i mowy.

W I. Loginova wyjaśniła metodologię wzbogacania słownictwa w oparciu o zapoznawanie dzieci z przedmiotami, ich znakami i cechami, materiałami, z których są wykonane, a także pokazała wpływ systemu wiedzy o przedmiotach na rozwój umysłowy i mowy. Rozważała rozwój słownictwa dziecięcego w powiązaniu z opanowaniem przez dzieci pojęć.

Zatem badania psychologiczno-pedagogiczne mowy dzieci prowadzone są w trzech kierunkach:

.Strukturalny - bada powstawanie różnych poziomów strukturalnych systemu językowego: fonetycznego, leksykalnego i gramatycznego;

2.Funkcjonalny - badany jest problem rozwoju umiejętności językowych i funkcji komunikacyjnych;

.Poznawcze - badany jest problem kształtowania elementarnej świadomości zjawisk języka i mowy, mówi V.I. Zaloguj się.

Z badań A.V. Zakharowej wynika, że w starszym wieku przedszkolnym dzieci opanowują słownictwo i inne składniki języka w takim stopniu, że nabyty język staje się w rzeczywistości ich językiem ojczystym. Na tym zasadniczo należy zakończyć tworzenie rdzenia słownika. Jednocześnie „rozwój semantyczny i częściowo gramatyczny pozostaje daleki od ukończenia”.

V.K. Kharchenko w swojej publikacji wskazuje, że udoskonalenie treści semantycznej słów w wieku 6-7 lat wciąż zyskuje na sile. Wiąże się to z asymilacją nowej wiedzy o świecie i pojawieniem się estetycznego podejścia do słowa i mowy w ogóle. Na początku dzieci nieświadomie używają metafor w swojej mowie. (Dziecko obserwuje przygotowywanie puree ziemniaczanego: „Dlaczego drążysz ziemniaki? Dlaczego je pchasz? Przed chwilą widziałam, jak je pchałeś!”). W starszym wieku przedszkolnym obserwuje się przypadki świadomego posługiwania się metaforami („Jakie duże winogrona! Jak balony!”).

Słownictwo przedszkolaków jest aktywnie wzbogacane o „wymyślone” przez nich słowa („krasavlyus”, „namacaronis”, „mazeline”).

M. M. Alekseeva uważa, że tworzenie słów jest najważniejszą cechą mowy dzieci. Fakty zebrane przez psychologów, nauczycieli i lingwistów wskazują, że okres od drugiego do piątego roku życia charakteryzuje się u dzieci aktywnym tworzeniem słów. Co więcej, nowe słowa są konstruowane zgodnie z prawami języka w oparciu o naśladowanie form, które słyszą od otaczających je dorosłych. Tworzenie słów jest wskaźnikiem opanowania elementów morfologicznych języka, które są związane z ilościową akumulacją słów i rozwojem ich znaczeń.

Zatem treść pracy ze słownictwem staje się bardziej złożona w zależności od grupy wiekowej. Wzrost złożoności treści programu pracy ze słownictwem można prześledzić w trzech następujących kierunkach:

.Poszerzanie słownictwa dziecka w oparciu o zapoznawanie się ze stopniowo powiększającym się zakresem przedmiotów i zjawisk.

2.Wprowadzenie słów oznaczających cechy, właściwości, relacje, oparte na pogłębionej wiedzy o przedmiotach i zjawiskach otaczającego świata.

.Wprowadzenie słów oznaczających pojęcia elementarne oparte na rozróżnieniu i uogólnieniu przedmiotów według istotnych cech.

Autorka uważa, że te trzy obszary pracy ze słownictwem mają miejsce we wszystkich grupach wiekowych i można je powiązać z różną treścią.

„Proces zabawy, argumentował F. Froebel, polega na identyfikacji i manifestacji tego, co pierwotnie było właściwe człowiekowi przez bóstwo”. Poprzez zabawę dziecko, zdaniem F. Frebela, uczy się boskiej zasady, praw wszechświata i siebie samego. F. Froebel przywiązuje do gry duże znaczenie edukacyjne: gra rozwija fizycznie dziecko, wzbogaca jego mowę, myślenie i wyobraźnię; zabawa jest aktywnym zajęciem dla dzieci w wieku przedszkolnym. Dlatego Froebel uważał zabawę za główną edukację dzieci w przedszkolu, jak zauważono w pracach M. M. Alekseevy.

Bardzo interesujące są poglądy na grę E. I. Tikheyevy. Zabawę uważa za jedną z form organizacji procesu pedagogicznego w przedszkolu i jednocześnie jeden z najważniejszych środków oddziaływania wychowawczego na dziecko.

Gry dydaktyczne to gry edukacyjne, poznawcze, których zadaniem jest poszerzanie, pogłębianie i systematyzowanie wyobrażeń dzieci na temat otoczenia, kultywowanie zainteresowań poznawczych i rozwijanie zdolności poznawczych.

W pracach L.P. Fedorenko, G.A. Fomicheva, V.K. Lotareva zauważa, że gry dydaktyczne są powszechną metodą pracy ze słownictwem. Zabawa jest jednym ze sposobów edukacji umysłowej. Dziecko odzwierciedla w nim otaczającą rzeczywistość, odkrywa swoją wiedzę i dzieli się nią z przyjaciółmi. Niektóre rodzaje gier mają różny wpływ na rozwój dzieci. Szczególnie ważne miejsce w wychowaniu umysłowym zajmują gry dydaktyczne, których obowiązkowymi elementami są treści poznawcze i zadanie umysłowe. Dziecko poprzez wielokrotne uczestnictwo w zabawie przyswaja wiedzę, z którą się posługuje. Rozwiązując problem psychiczny w grze, dziecko ćwiczy dobrowolne zapamiętywanie i reprodukcję, klasyfikując przedmioty lub zjawiska według ogólnych cech, identyfikując właściwości i cechy przedmiotów oraz identyfikując je według indywidualnych cech, zauważa prace E. I. Tikheevy.

W grach dydaktycznych dzieciom stawiane są określone zadania, których rozwiązanie wymaga koncentracji, uwagi, wysiłku umysłowego, umiejętności zrozumienia zasad, kolejności działań i pokonywania trudności. Promują rozwój wrażeń i percepcji u dzieci, kształtowanie pomysłów i zdobywanie wiedzy. Gry te pozwalają uczyć dzieci różnych ekonomicznych i racjonalnych sposobów rozwiązywania określonych problemów psychicznych i praktycznych. Na tym polega ich rola rozwojowa – uważa autor.

A.V. Zaporozhets, oceniając rolę gier dydaktycznych, pisze, że należy zadbać o to, aby gry dydaktyczne były nie tylko formą przyswajania indywidualnej wiedzy i umiejętności, ale także przyczyniały się do ogólnego rozwoju dziecka i służyły kształtowaniu jego umiejętności .

I. Andryushina zauważa, że w pedagogice przedszkolnej wszystkie gry dydaktyczne można podzielić na trzy główne typy: gry z przedmiotami (zabawkami, materiałami naturalnymi), gry planszowe i gry słowne.

Gry z przedmiotami. Zabawa przedmiotami wykorzystuje zabawki i prawdziwe przedmioty. Bawiąc się nimi, dzieci uczą się porównywać, ustalać podobieństwa i różnice pomiędzy obiektami. Wartość tych zabaw polega na tym, że za ich pomocą dzieci zapoznają się z właściwościami przedmiotów i ich cechami: kolorem, rozmiarem, kształtem, jakością. Gry rozwiązują problemy polegające na porównywaniu, klasyfikacji i ustalaniu kolejności rozwiązywania problemów. W miarę zdobywania przez dzieci nowej wiedzy zadania w grach stają się coraz bardziej złożone: dzieci ćwiczą rozpoznawanie przedmiotu na podstawie dowolnej cechy, łączenie obiektów według tej cechy (kolor, kształt, jakość, przeznaczenie itp.), co jest bardzo ważne dla rozwój abstrakcyjnego, logicznego myślenia – odnotowano w badaniach autora.

Podczas zabawy dzieci nabywają umiejętność składania całości z części, przedmiotów sznurkowych (kulek, koralików) oraz układania wzorów z różnych kształtów.

Bawiąc się lalkami, dzieci rozwijają umiejętności kulturalne i higieniczne oraz walory moralne. Różnorodne zabawki są szeroko stosowane w grach edukacyjnych. Wyraźnie wyrażają kolor, kształt, przeznaczenie, rozmiar i materiał, z którego są wykonane – uważa autorka.

A.V. Zaporozhets podkreśla, że nauczyciel wykorzystuje gry z naturalnymi materiałami (nasiona roślin, liście, różne kwiaty, kamyki, muszle) podczas prowadzenia takich gier dydaktycznych, jak „Czyje to dzieci?”, „Z jakiego drzewa jest liść?”, „Kto jest bardziej prawdopodobne, że ułoży wzór różnych liści?” Nauczyciel organizuje je podczas spaceru, w bezpośrednim kontakcie z przyrodą: drzewami, krzewami, kwiatami, nasionami, liśćmi. Zabawy tego typu utrwalają wiedzę dzieci na temat otaczającego je środowiska naturalnego, kształtują procesy myślowe (analiza, synteza, klasyfikacja) oraz kształtują miłość do przyrody i troskliwy stosunek do niej.

Drukowane gry planszowe to świetna zabawa dla dzieci. Są zróżnicowane pod względem rodzaju: obrazki w parach, lotto, domino. Zadania rozwojowe, które są rozwiązywane podczas ich używania, są również różne.

Wybór zdjęć w parach. Najprostszym zadaniem w takiej grze jest znalezienie dwóch całkowicie identycznych na różnych obrazkach: dwóch czapek identycznych pod względem koloru i stylu lub dwóch lalek, które na zewnątrz nie różnią się.

Wybór zdjęć na podstawie wspólnych cech (klasyfikacja). Konieczne jest tu pewne uogólnienie, ustalenie powiązań między obiektami. Na przykład w grze „Co rośnie w ogrodzie (w lesie, w ogrodzie warzywnym)?”

Zapamiętywanie kompozycji, ilości i lokalizacji obrazków. W gry gra się w taki sam sposób, jak w przypadku przedmiotów. Na przykład w grze „Zgadnij, który obrazek został ukryty” dzieci muszą zapamiętać treść obrazków, a następnie ustalić, który z nich został odwrócony do góry nogami. Ta gra ma na celu rozwój pamięci, zapamiętywania i przypominania.

Gierkowe cele dydaktyczne tego typu zabaw to także ugruntowanie wiedzy dzieci na temat liczenia ilościowego i porządkowego, przestrzennego rozmieszczenia obrazków na stole (prawa, lewa, góra, dół, bok, przód itp.), umiejętności mówienia spójnie o zmianach, jakie zaszły w obrazach, o ich treści – mówi autorka.

Wykonywanie wyciętych obrazków i kostek. Celem tego typu zabaw jest nauczenie dzieci logicznego myślenia, rozwinięcie umiejętności składania całości z poszczególnych części.

Opis, opowieść o obrazku przedstawiająca działania, ruchy. W takich grach nauczyciel stawia zadanie dydaktyczne: rozwijać nie tylko mowę dzieci, ale także wyobraźnię i kreatywność. Często, aby gracze odgadli, co jest narysowane na obrazku, dziecko ucieka się do naśladowania ruchów i naśladowania swojego głosu. Na przykład w grze „Zgadnij, kto to jest?” W tych grach kształtują się tak cenne cechy osobowości dziecka, jak zdolność do transformacji, twórczego poszukiwania stworzenia niezbędnego wizerunku.

Gry słowne. Gry słowne opierają się na słowach i działaniach graczy. W takich grach dzieci uczą się, w oparciu o istniejące wyobrażenia o przedmiotach, pogłębiać swoją wiedzę na ich temat, ponieważ w tych grach konieczne jest wykorzystanie wcześniej zdobytej wiedzy w nowych połączeniach, w nowych okolicznościach. Dzieci samodzielnie rozwiązują różne problemy psychiczne; opisywać przedmioty, podkreślając ich charakterystyczne cechy; zgadnij z opisu; znaleźć oznaki podobieństw i różnic; grupować obiekty według różnych właściwości i cech; znajdują nielogiczność w wyrokach itp., jak wskazują badania A.V. Zaporożca.

Za pomocą gier słownych dzieci rozwijają chęć zaangażowania się w pracę umysłową. W grze sam proces myślenia przebiega aktywniej, dziecko z łatwością pokonuje trudności pracy umysłowej, nie zauważając, że się uczy, co stwierdzono w badaniach autora.

E. S. Slepovich zauważa, że gry słowne, będące rodzajem zabaw dydaktycznych mających na celu rozwój mowy dziecka, mogą skutecznie uzupełniać i aktywizować słownictwo. Gry rozwijają uwagę, inteligencję, szybkość reakcji i spójną mowę. W każdej takiej grze rozwiązuje się pewien problem psychiczny, to znaczy jednocześnie koryguje się zarówno mowę, jak i aktywność poznawczą. Aby rozwiązać te problemy, zaleca się różnorodne opisy przedmiotów, ich wyobrażeń, opisy z pamięci, opowieści z wyobraźni itp. Dobre wyniki dają zadania polegające na wymyślaniu i odgadywaniu zagadek.

Pracując nad słowem, E. S. Slepovich zauważył, że należy wziąć pod uwagę, że każda czynność mowy, wypowiedzenie jest procesem ustalenia i rozwiązania specyficznego problemu psychicznego: „Mowa to nie tylko werbalizacja, wyszukiwanie i przyklejanie etykiet werbalnych do bytów mentalnych: jest to twórcza aktywność intelektualna, mieszcząca się w ogólnym systemie czynności umysłowych i innych. To rozwiązanie problemu poznawczego, to działanie w sytuacji problemowej, które można wykonać za pomocą języka.”

Zadaniem gry ćwiczeń słownych jest szybkie wybranie dokładnego słowa – odpowiedzi dla prezentera. Te ćwiczenia i gry przeprowadzane są w starszych grupach. Ćwiczenia powinny mieć charakter krótkotrwały – zauważa autorka.

Na pierwszych lekcjach ćwiczenia prowadzone są w wolnym tempie, ponieważ nauczyciel często musi poprawiać odpowiedzi dzieci, podpowiadać właściwe słowo i wyjaśniać. W przyszłości ćwiczenie może stać się grą, w której uczestnicy za pomyślną odpowiedź otrzymają żetony lub zostaną wyeliminowani z gry. W takiej grze możesz użyć piłki, którą prezenter rzuca według własnego uznania dowolnemu uczestnikowi gry.

Powszechnie stosowane jest ćwiczenie „Wybierz definicję”: dzieci wybierają definicję słowa, na przykład: jakie jabłko? - dojrzały, soczysty, różowy. W takich ćwiczeniach dziecko odpowiada jednym lub kilkoma odpowiednimi słowami. Musi zwracać uwagę na odpowiedzi swoich towarzyszy, aby się nie powtarzać, mówi E. S. Slepovich.

Autorka zauważa także, że przed przystąpieniem do zabawy należy wzbudzić w dzieciach zainteresowanie nią i chęć do zabawy. Osiąga się to za pomocą różnych technik: stosowania zagadek, liczenia rymowanek, niespodzianek, intrygującego pytania, zgody na zabawę, przypominania o zabawie, w którą dzieci chętnie się wcześniej bawiły. Nauczyciel musi tak pokierować zabawą, aby niezauważony przez siebie nie zeszedł na inną formę nauki – zajęcia.

Sekret udanej organizacji zabawy polega na tym, że nauczyciel ucząc dzieci, jednocześnie zachowuje grę jako czynność, która sprawia dzieciom przyjemność, zbliża je do siebie i wzmacnia ich przyjaźń. Dzieci stopniowo zaczynają rozumieć, że ich zachowanie podczas zabawy może różnić się od zachowania w klasie.

Zatem ważnym zadaniem edukacji i szkolenia jest uwzględnianie wzorców opanowywania znaczeń słów, stopniowe ich pogłębianie, rozwijanie umiejętności semantycznego doboru słów zgodnie z kontekstem wypowiedzi, jak zauważono w studia E.S. Slepowicz.

W oparciu o wszystkie powyższe możemy podkreślić warunki tworzenia aktywnego słownictwa przymiotnikowego u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD:

.wzbogacanie słownika o nowe słowa,

2.przyswojenie przez dzieci nieznanych wcześniej słów, a także nowe znaczenia szeregu słów znajdujących się już w ich słownictwie;

.utrwalenie i wyjaśnienie słownictwa;

.aktywacja słownika;

.eliminowanie słów nieliterackich (gwarowych, potocznych, slangowych) z mowy dzieci;

Rozdział II. Praca eksperymentalna nad utworzeniem aktywnego słownika przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym ze specjalnymi potrzebami poprzez zabawy dydaktyczne

2.1 Cele, zadania i metody badawcze na etapie ustalania badania

Badania przeprowadzono na bazie Miejskiej Budżetowej Przedszkolnej Placówki Oświatowej KS(K)OU „Czeboksarska specjalna (poprawcza) szkoła podstawowa – przedszkole nr 2” w Czeboksarach. Wzięło w nim udział 10 dzieci.

Celem eksperymentu było określenie poziomu rozwoju aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci z ODD.

Cele etapu ustalającego badania:

.Określenie poziomu rozwoju słownictwa czynnego przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD;

.Identyfikacja cech aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD.

Aby rozwiązać postawione problemy, wykorzystaliśmy następujące techniki diagnostyczne R. I. Lalaevy, N. V. Serebryakovej: 1) „Określanie poziomu aktywnego słownika przymiotników”, 2) „Określanie poziomu aktywnego słownika przymiotników na podstawie wizualnej postrzeganie."

)Metodologia „Określanie poziomu słownictwa czynnego przymiotników”.

Cel: określenie poziomu aktywnego słownictwa dziecka poprzez udostępnienie mu obrazków tematycznych i fabularnych.

Materiał badawczy stanowią przedmiot i obrazy tematyczne oraz słowa odzwierciedlające:

¾ kolory: czerwony, niebieski, zielony, żółty, cyjan, biały, czarny, brązowy, fioletowy, pomarańczowy.

¾ doznania smakowe: smaczne, kwaśne, słodkie, gorzkie, bez smaku

¾ temperatura: gorąco, zimno.

¾ waga: ciężki, lekki.

¾ siła: silny, słaby.

¾ rozmiar: duży, średni, mały.

¾ wzrost: wysoki, niski.

¾ grubość: gruba, cienka.

¾ długość: długa, krótka.

¾ szerokość: szeroka, wąska.

¾ kształt: okrągły, owalny, kwadratowy, prostokątny, trójkątny.

¾ wrażenia dotykowe: gładkie, kłujące, puszyste.

Procedura i instrukcje: Przed rozpoczęciem badania eksperymentator wydaje następujące instrukcje: „Teraz pokażę obrazki, a wy spróbujcie je poprawnie nazwać. Co to jest... (kolor itp.)?”

punkty - poprawne nazywanie 39 - 37 słów (wysoki poziom)

punkty - poprawne nazywanie od 37 do 20 słów (poziom średni).

punkty - poprawne nazewnictwo składające się z mniej niż 20 słów (niski poziom).

)Metodologia „Określanie poziomu słownictwa czynnego przymiotników na podstawie percepcji wzrokowej.”

Cel: określenie poziomu aktywnego słownictwa przymiotników dziecka poprzez udostępnienie mu przedmiotów.

Materiał: jabłko, zabawka pluszowy miś, ołówek.

Procedura i instrukcja: Dziecko proszone jest o obejrzenie oferowanych przedmiotów i dotknięcie ich. Ważne jest, aby ustalić, czy proponowane przedmioty są dziecku znane. Następnie zadawane jest pytanie: „Jaki on/ona jest?” Wyniki są rejestrowane. Jeśli dziecku trudno jest wybrać przymiotniki, zadaje się mu pytania naprowadzające: „Jaki to kolor/kształt/długość?”, „Jak się czuje?”

Poziomy oceny aktywnego słownika:

punkty – dziecko bez pomocy z zewnątrz wymienia 3 lub więcej przymiotników dla każdego przedmiotu (poziom wysoki);

punkty – dziecko wymienia 3 lub więcej przymiotników z pytaniami wiodącymi (poziom średniozaawansowany);

punkty – dziecko samodzielnie lub z pomocą z zewnątrz wymienia 1-2 przymiotniki (poziom niski).

2 Ilościowa i jakościowa analiza wyników etapu stwierdzającego doświadczenia

niedorozwój mowy w grze dydaktycznej

Doświadczenie sprawdzające przeprowadzono w Miejskiej Budżetowej Przedszkolnej Instytucji Wychowawczej KS(K)OU „Szkoła Podstawowa Specjalna (Poprawcza) Czeboksary – Przedszkole nr 2”.

W wyniku etapu sprawdzającego eksperymentu uzyskano następujące wyniki:

Tabela 1 - Wyniki identyfikacji poziomu rozwoju aktywnego słownika przymiotników metodą nr 1 „Wyznaczanie poziomu aktywnego słownika przymiotników”

Z tabeli wynika, że 90% badanych charakteryzuje się średnim poziomem rozwoju słownictwa przymiotników. Poziom niski odpowiada 10% dzieci. Dzieci wymieniały średnio 37-40 słów, co odpowiada średniemu poziomowi rozwoju aktywnego słownictwa przymiotników. Dzieciom trudno jest nazwać cechy obrazu przedmiotu, ponieważ mają ograniczone słownictwo. Wszystkie dzieci potrzebowały pomocy badacza, pytań prowadzących, wskazówek – to wszystko mieściło się w średnim poziomie. W trakcie badań Cyryl w odpowiedzi na zaproponowane zdjęcia całkowicie odmówił wykonania zadania. Po rozmowie edukacyjnej z nim dziecko prowadzono za rękę i niechętnie zaczęło odpowiadać na pytania, wykazując się przeciętnym poziomem. Maxim i Sasha wyrazili chęć wspólnego udzielania odpowiedzi na pytania i w związku z tym odbyła się rozmowa wyjaśniająca. Indywidualnie chłopcy wykazali się na średnim poziomie, jednak Sasza radziła sobie lepiej z realizacją zadań. Masza, która ma niski poziom rozwoju słownictwa przymiotników, nie znała nazw kolorów: niebieski, brązowy, fioletowy, pomarańczowy; kształty: prostokątny, owalny. Miała także trudności z identyfikacją przymiotników: mocny, słaby. Dziewczyna nie wiedziała, jak wytłumaczyć wiele obrazków, chociaż pośrednio rozumiała, co one oznaczają. W związku z tym ma ograniczone słownictwo.

Według metody nr 2 „Określanie poziomu słownictwa czynnego przymiotników na podstawie percepcji wzrokowej” dane przedstawiono w tabeli 2.

Rycina 1 - Dane dotyczące rozkładu przedmiotów według poziomu rozwoju słownictwa czynnego przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym (metoda nr 1), %

Tabela 2 - Wyniki identyfikacji poziomu rozwoju słownictwa czynnego przymiotników na podstawie percepcji wzrokowej

PrzedmiotyPoziomyWysokiŚredniNiskiAbs.%Abs.%Abs.%Dzieci z poziomem OHP 3,330660110

Z tabeli 2 wynika, że 30% badanych charakteryzuje się wysokim poziomem rozwoju słownictwa czynnego przymiotników, 60% – średnim, 10% – niskim. Trójka dzieci, Maxim, Grisha i Sasha, otrzymała wysoki poziom - poprawnie nazwały cechy przedmiotów i nie zapomniały wskazać cech: koloru, rozmiaru, materiału, cech. Nie potrzebowali podpowiedzi ani naprowadzających pytań. Jednak Sasha, w porównaniu do pozostałych dwóch badanych, wykazała się najlepszymi wynikami. Podał niemal maksymalną liczbę poprawnych odpowiedzi. Sześć osób wykazało średni poziom, a mianowicie: Wowa, Cyryl, Vitya, Aleksandra, Misza i Vlad. Potrzebowały wskazówek, bez nich badani nie byliby w stanie zapamiętać odpowiednich definicji rozmiaru i kształtu. Lepiej spisał się Vlad, do wysokiego poziomu zabrakło mu 2 punktów. Chłopiec sprawiał wrażenie niewyspanego – być może to było przyczyną takiego wyniku. Jedna osoba, Masza, wykazała niski poziom. Nie mogła znaleźć odpowiednich znaków obiektów nawet przy wiodących pytaniach lub niezależnie przyjęła błędne założenia.

Wyniki uzyskane przy użyciu metody II okazały się lepsze niż przy zastosowaniu metody I, co pozwala stwierdzić, że dzieciom z SLD łatwiej jest nazwać cechy przedmiotów rzeczywistych niż obrazy przedmiotów. Dzieci musiały jednak zadawać pytania naprowadzające, gdyż bez pomocy z zewnątrz nie potrafiły znaleźć odpowiednich przymiotników. Na przykład typowymi przymiotnikami definiującymi słowo „jabłko” były: piękny, czerwony, smaczny. Dzieci same nie potrafiły nazwać kształtu – okrągły, wielkości – średni i powierzchni – gładkiej.

Dla większej przejrzystości dane przedstawiono w formie diagramu:

Rycina 2 - Dane dotyczące rozkładu przedmiotów według poziomu rozwoju słownictwa czynnego przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym (metoda nr 2), %

Podsumowując wyniki wszystkich metod diagnostycznych: metody nr 1, metody nr 2, mających na celu identyfikację cech rozwoju aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OPD, zwróćmy się do poniższej Tabeli 3. Tabela ta przedstawia ogólne wskaźniki rozwoju aktywnego słownictwa imion przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD na podstawie wyników etapu sprawdzającego eksperymentu.

Tabela 3 - Ogólne wskaźniki rozwoju aktywnego słownictwa przymiotników na podstawie wyników etapu sprawdzającego eksperymentu

PrzedmiotyPoziomyWysokiŚredniNiskiAbs.%Abs.%Abs.%Dzieci z poziomem OHP 3--990110

Dla większej przejrzystości dane przedstawiono na wykresie 3:

Rycina 3 - Dane dotyczące rozkładu osób według poziomów rozwoju słownictwa czynnego przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym na podstawie wyników etapu sprawdzającego eksperymentu, %

W fazie sprawdzającej eksperymentu ustalono średni poziom rozwoju słownictwa czynnego przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD. Średni wynik dla obu metod uzyskało 9 osób, co stanowi 90% (tab. 3). Poziom średni charakteryzuje się tym, że dzieci miały trudności z nazywaniem przymiotników, potrzebowały pomocy z zewnątrz i pytań naprowadzających. 1 badana, Masza, wykazała niski poziom przy użyciu obu metod, co stanowi 10% całkowitego poziomu. Analiza wyników wykazała, że słownictwo dzieci jest zubożone, wiele przymiotników znajduje się w słowniku biernym i należy je przenieść do słownika czynnego. W związku z tym potrzebne są zajęcia, gry i ćwiczenia rozwojowe aktywizujące słownictwo przymiotnikowe. Stwierdzono również, że dzieci z ODD są lepiej orientowane w charakterystyce obiektów, gdy mają okazję przyjrzeć się rzeczywistemu obiektowi, a nie jego zdjęciu. Opierają się na doświadczeniach zmysłowych, ale z powodu istniejących zaburzeń nie wiedzą, jak wytłumaczyć to, co czują i widzą.

3 System pracy nad kształtowaniem aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym ze specjalnymi potrzebami poprzez gry dydaktyczne

Biorąc pod uwagę wyniki etapu sprawdzającego eksperymentu, opracowano system pracy mający na celu kształtowanie aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHP.

Gry dydaktyczne A. K. Bondarenko, P. N. Loseva, R. I. Lalaeva,

N.V. Serebryakova i V.I. Seliverstova, wybrani przez nas na etapach przygotowawczym i głównym, mają na celu zwiększenie aktywnego słownictwa przymiotników. Równolegle dzieci rozwijają percepcję słuchową, myślenie analityczno-syntetyczne i werbalno-logiczne, pamięć wzrokową i słuchową. Rozwój tych procesów pomoże dzieciom szybko uformować słownictwo przymiotnikowe, a także przenieść istniejące przymiotniki ze słownictwa biernego do aktywnego. Program trwa 3 miesiące. Zajęcia odbywać się będą w godzinach popołudniowych, czas trwania jednej lekcji, biorąc pod uwagę wiek dzieci, wynosi 25-30 minut.

Pierwszy etap – przygotowawczy – ma na celu wzbogacenie słownictwa ogólnego dzieci; rozwój percepcji słuchowej, uwagi, koordynacji słuchowej, myślenia.

Drugi etap – główny – ma na celu rozwinięcie aktywnego i pasywnego słownictwa przymiotników.

Trzeci i ostatni etap ma na celu rozwinięcie aktywnego słownictwa przymiotników.

Tabela 4. System pracy nad kształtowaniem aktywnego słownika przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym ze specjalnymi potrzebami poprzez zabawy dydaktyczne

EtapyBlokiCele i zadaniaGry i zadaniaI. Przygotowawcze Wzbogacanie słownictwa ogólnego Cele i zadania - rozwój uwagi słuchowej i wzrokowej, pamięci słuchowej, myślenia przestrzennego, myślenia analityczno-syntetycznego i werbalno-logicznego. Wzbogacanie słownictwa ogólnego dziecka. Rozwój małej motoryki, koordynacji wzrokowo-słuchowej „Gdzie dzwoniłeś?”; „Powiedz mi, co słyszysz”; "Cicho głośno"; „Matka kura i pisklęta”; „Posłuchaj klaskania”; "Znajdź różnice"; „Ukończ rysunek”; "Powtarzaj za mną"; „Zapamiętaj słowo z obrazków”; „Zapamiętaj i odtwórz”; „Wybierz nieodpowiedni element”; „Grupowanie obiektów”; „Ustal kolejność zdarzeń”. II. Temat główny Rozwój aktywnego i pasywnego słownika przymiotników Cele i zadania - rozwój aktywnego słownika przymiotników poprzez zabawy dydaktyczne. Jednocześnie trwają prace nad rozwojem słownictwa ogólnego dziecka: „Odgadnij zagadkę”; "Wspomnienia"; „Nazwij to jednym słowem”; „Zgadnij, jakie będzie poczwórne słowo”; „Nazwij części”; „Wyjaśnij, co łączy te przedmioty”; „Powiedz coś przeciwnego”; „Podnieś przedmiot”; „Kto lub co może to zrobić”; „Porównaj konia i krowę, wiewiórkę i króliczka.” III Końcowe Rozwój aktywnego słownictwa przymiotników Cele i zadania - określenie ostatecznego poziomu aktywnego słownictwa przymiotników. Przeprowadź 2-3 techniki diagnostyczne, aby określić poziom aktywnego słownictwa przymiotników. Porównaj otrzymane wyniki z wynikami etapu sprawdzania: „Powiedz, które, które, które (marchewka, słońce, balon)”; „Powiedz mi, który, który, który?” (rękawiczki, koszyk, zegarek).

Dane podane w tabeli zostały najpełniej ujawnione w Załączniku, paragraf 4.

Wniosek

Dzieci już od najmłodszych lat wykazują zainteresowanie komunikacją. Ułatwia to aktywność mowy dorosłych i obiektywna aktywność samego dziecka. Zdrowe, rozwinięte dzieci szybko gromadzą słownictwo i aktywnie go wykorzystują. Dzieci z ODD nie osiągają tego poziomu przy spontanicznym rozwoju mowy. Mają ograniczone słownictwo, wyraźną rozbieżność między ilością słownictwa czynnego i biernego, nieprawidłowe użycie słów i trudności w aktualizacji słownika. Dlatego konieczne jest prowadzenie ukierunkowanych szkoleń w zakresie mowy i komunikacji werbalnej.

Rozwój mowy w wieku przedszkolnym jest ściśle powiązany z rozwojem umysłowym dzieci, zwłaszcza z rozwojem myślenia. Zależność ta wskazuje na ogromne znaczenie języka dla rozwoju myślenia. Nauczanie przedszkolaków z SLD pełnego opanowania języka stwarza także sprzyjające warunki dla ich rozwoju moralnego, estetycznego i artystycznego.

Słownictwo dziecka wzbogaca się przez całe jego życie. Rozwój słownictwa jest szczególnie dobry podczas ćwiczeń, a mianowicie gier. Badania krajowych badaczy wykazały, że słownictwo dzieci z zaburzeniami rozwoju jest znacznie zubożone na skutek deprywacji (upośledzenie słuchu, wzroku, mowy, myślenia). W związku z tym konieczne jest rozwijanie słownictwa dzieci niepełnosprawnych w specjalnie zorganizowanym procesie pedagogicznym.

Aby sprawdzić naszą hipotezę, przeprowadzono badanie eksperymentalne. W badaniu eksperymentalnym przeprowadzono badania rozwoju słownictwa czynnego przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z OHP. Badania przeprowadzono na podstawie KS(K)OU „Specjalna (poprawcza) szkoła podstawowa w Czeboksarach – przedszkole nr 2”. Wzięło w nim udział 10 dzieci.

Doświadczenie sprawdzające wykazało średni stopień zaawansowania tego procesu. (90% badanych). Bez naprowadzających pytań i podpowiedzi dzieci nie udzielały poprawnych odpowiedzi i miały trudności z identyfikacją kolorów rzadko spotykanych w życiu codziennym. Trudności sprawiały im także cechy jakościowe obiektów. Ale najprostsze cechy, takie jak „gruby-cienki, duży, mały” według metody 1, zostały rozpoznane przez wszystkie dzieci. Osoba badana wykazała niski poziom, odpowiadający 10%. Dziewczyna miała znaczne opóźnienie w mowie w porównaniu do rówieśników.

Aby rozwiązać postawione problemy hipotezy, opracowaliśmy system miar. Zaproponowany przez nas program składał się z trzech etapów. Specjalne ćwiczenia pozwalają zwiększyć poziom rozwoju aktywnego słownictwa przymiotników. Gry i ćwiczenia zostały dobrane z uwzględnieniem wieku i niepełnosprawności dziecka. Program ten trwa 3 miesiące; pomoże zwiększyć opanowanie przez dzieci aktywnego słownictwa przymiotników i poprawić jego jakość. Pomoże także w przeniesieniu przymiotników ze słownika biernego dziecka na czynny. Pomoże to w przyszłości przygotować dzieci do osiągnięcia sukcesu w szkole.

Bibliografia

.Słownik czynny i pasywny // Słownik encyklopedyczny młodego filologa (lingwistyka) / Comp. M. V. Panov. - M.: Pedagogika, 2000 - s. 1. 18-20.

2.Alekseeva, M. M. Metody rozwoju mowy i nauczania języka ojczystego przedszkolaków: Podręcznik dla uczniów wyższych i średnich pedagogicznych instytucji edukacyjnych / M. M. Alekseeva, V. I, Yashina. - M.: Akademia, 2006.

.Andryushina, I. I. Problem nauczania dzieci w wieku przedszkolnym w pracach E.A. Flerina // Prace naukowe MPGU. Seria nauk psychologicznych i pedagogicznych / I. I. Andryushina. - M.: Prometeusz, 2003. - s. 617 - 621.

.Bondarenko, A.K. Gry słowne w przedszkolu. Podręcznik dla nauczycieli przedszkoli / A. K. Bondarenko. - M.: Edukacja, 1998.

.Borodich, A. M. Metody rozwijania mowy dzieci: Podręcznik. podręcznik dla studentów pedagogiki. instytut ze specjalizacją „Pedagogika i psychologia przedszkolna” / A. M. Borodich. - wyd. 2 - M.: Edukacja, 2005 - 255 s.

.Buslaev, F. I. O nauczaniu języka rosyjskiego // Czytelnik o metodach języka rosyjskiego: Organizacja procesu edukacyjnego w języku rosyjskim w szkole: podręcznik dla nauczycieli / Opracowane przez B. T. Panov, Yakovleva L. B. - M.: Enlightenment, 1991 .

.Vinogradov, V.V. Język rosyjski (Nauczanie gramatyki o słowie): Podręcznik dla uniwersytetów / V.V. Vinogradov / wyd. G. A. Zołotowa. - wyd. 3. , wyd. - M.: Wyżej. szkoła - 2002. - 640 s.

.Wygotski L. S. Myślenie i mowa. / L. S. Wygotski. - M.: 2003. - 415 s.

.Gvozdev, A. N. Pytania dotyczące nauki mowy dzieci / A. N. Gvozdev. - Petersburgu. : Childhood-Press, 2007.

.Gromova, O. E. Metodologia tworzenia początkowego słownictwa dziecięcego / O. E. Gromova. - M.: Sfera, 2003. - 176 s.

.Efremova, T. F. Nowy słownik języka rosyjskiego. Wyjaśniające i słowotwórcze / T. F. Efremova. - M.: Język rosyjski, 2000.

.Efimenkova, L. N. Formacja mowy u przedszkolaków / L. N. Efimenkova - M .: Edukacja, 2006. - 112 s.

.Zhukova, N. S. Pokonanie ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / N. S. Zhukova, E. M. Mastyukova, T. B. Filicheva. - Jekaterynburg: Litur, 2006. - 320 s.

.Żukowa, N. S. Formacja mowy ustnej. - M.: Magazyn społeczno-polityczny, 1994.

.Zakharova, A.V. Doświadczenie analizy językowej słownika mowy dziecięcej / A.V. Zakharova. - M.: Złatoust, 2007

.Isaeva, T. I. Cechy tworzenia słownictwa u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z poziomem III ODD na zajęciach logopedycznych / T. I. Isaeva // Logopeda szkolny. - 2006. - nr 4. - s. 17-30.

.Kanakina, wiceprezes Język rosyjski: Podręcznik dla klasy 4. początek szkoła / V. P. Kanakina, V. G. Goretsky. - M.: Edukacja, 2003.

.Korekcja mowy a rozwój umysłowy dzieci 4-7 lat / wyd. Loseva P.N. - M.: Centrum handlowe Sfera. - 2005.

.Lalaeva, R. I. Korekta ogólnego niedorozwoju mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / R. I. Lalaeva, N, V. Serebryakova. - Petersburgu. , 2004.

.Levina, R. E. Edukacja prawidłowej mowy u dzieci / R. E. Levina - M.: Edukacja, 2006. -32 s.

.Levina, R. E. Podstawy teorii i praktyki logopedycznej. - M., 1998.

.Loginova, V. I. Dzieciństwo: Program rozwoju i edukacji dzieci w przedszkolu / V. I. Loginova - St. Petersburg. : Childhood-Press. - 2004.

.Lopatina, L.V. Pokonywanie zaburzeń mowy u dzieci w wieku przedszkolnym (korekta usuniętej dyzartrii): podręcznik / L.V. Lopatina, N.V. Serebryakova - St. Petersburg. : UNIA. - 2000. -192 s.

.Makarova, N.V. Mowa dziecka od urodzenia do 5 lat / N.V. Makarova. - Petersburgu. : KARO, 2004.

.Ozhegov, S. I. Słownik objaśniający języka rosyjskiego / S. I. Ozhegov, N. Yu. Shvedova. - M.: Technologie ITI. - 2008.

.Podstawy pracy logopedycznej z dziećmi: Podręcznik dla logopedów, nauczycieli przedszkoli, nauczycieli szkół podstawowych, uczniów szkół pedagogicznych / wyd. wyd. Doktor nauk pedagogicznych, prof. G. V. Chirkina. - wyd. 2, wyd. - M.: ARKTI, 2003.

.Rozwój mowy uczniów szkół podstawowych: sob. artykuły // wyd. N. S. Rozhdestvensky. - M.: Edukacja - 2007. - s. 222.

.Seliverstov, V.I. Gry mowy z dziećmi / V.I. Seliverstov - M .: VLADOS, 2005. - 344 s.

.Rozwój mowy dzieci w wieku przedszkolnym: podręcznik dla nauczycieli przedszkoli / wyd. F. A. Sokhina. - wyd. 2, wyd. - M.: Edukacja, 2000.

.Tikheeva, E. I. Rozwój mowy dzieci / E. I. Tikheeva / wyd. F. A. Sokhina. - M.: Edukacja, 2005.

.T. A. T. A. Jeśli przedszkolak słabo mówi / T. A. Tkachenko. - Petersburgu. : Wypadek. - 2007. - 110 s.

.Filicheva, T. B. Upośledzenie mowy u dzieci. Podręcznik dla nauczycieli placówek przedszkolnych / T. B. Filicheva, N. A. Cheveleva, G. V. Chirkina. - M.: Kształcenie zawodowe, 1993.

.Filicheva, T. B. Cechy kształtowania mowy u dzieci w wieku przedszkolnym / T. B. Filicheva. - M., 2001.

.Filicheva, T. B. Rozwój mowy przedszkolaka: Podręcznik metodologiczny z ilustracjami / T. B. Filicheva, A. R. Soboleva. - Jekaterynburg: ARGO, 1996.

.Flerina, E. A. Edukacja estetyczna dziecka w wieku przedszkolnym / E. A. Flerina. - M., 2003.

.Kharchenko, V.K. Słowa złożone w mowie dzieci. Monografia / V.K. Kharchenko, E.G. Ozerova. - Biełgorod: Wydawnictwo Państwowe Biełgorod. Uniwersytet, 1999. Shakhmatov, A. A. Składnia języka rosyjskiego / A. A. Shakhmatov. – L., 2000, wyd. 1, 312 - 313 s.

.Shcherba, L. V. Doświadczenie ogólnej teorii leksykografii // System językowy i aktywność mowy / wyd. L. R. Zindera, M. I. Matusevich. - L.: Nauka, 2004.

Aplikacja

1.Protokół badania aktywnego słownika przymiotników u dzieci z ODD metodą nr 1 „Wyznaczanie poziomu aktywnego słownika przymiotników”

Lp. Imię i nazwisko, wiek Diagnoza Wyniki PMPCR 1 Maxim, (5,5 roku) ONR, poziom 3 średniozaawansowany 2 Grisha, (5 lat) ONR, poziom 3 pośredni 3 Vova, (5 lat) ONR, poziom 3 średniozaawansowany 4 Kirill , (5 lat) ONR, poziom 3 średniozaawansowany 5 Sasha, ( 5 l.) OHP, poziom 3 średniozaawansowany 6 Masza, (6 l.) ONR, poziom 1 + Zespół Low Downa 7 Vitya, (5,5 l.) OHP, poziom 3 średniozaawansowany 8 Alexandra, (5 l.) OHP, poziom 3 średniozaawansowany 9 Misha, (5 l.) OHP , III poziom średniozaawansowany 10Vlad, (5 l.)ONR, III poziom średniozaawansowany

.Protokół badania słownictwa czynnego przymiotników u dzieci z ODD metodą nr 2 „Określanie poziomu słownictwa czynnego przymiotników na podstawie percepcji wzrokowej”

Lp. Imię i nazwisko, wiek Diagnoza Wyniki PMPCR 1 Maxim, (5,5 lat) ONR, poziom 3 wysoki 2 Grisha, (5 lat) ONR, poziom 3 wysoki 3 Vova, (5 lat) ONR, poziom 3 średni 4 Kirill , (5 lat) ONR, poziom 3 średni 5 Sasha, ( 5 l.) OHP, poziom 3 wysoki 6 Masza, (6 l.) OHP, poziom 1 + zespół Downa Niski 7 Vitya, (5,5 l.) OHP, poziom 3 średni 8 Alexandra, (5 l.) OHP, poziom 3 średni 9 Misha, (5 l.) OHP, poziom 3średnio zaawansowany 10Vlad, (5 l.)ONR, poziom 3średni

.Ogólny protokół badania według metod nr 1, 2

Lp. Imię i nazwisko, wiek Diagnoza Wyniki PMPCR 1 Maxim, (5,5 roku) ONR, poziom 3 średniozaawansowany 2 Grisha, (5 lat) ONR, poziom 3 pośredni 3 Vova, (5 lat) ONR, poziom 3 średniozaawansowany 4 Kirill , (5 lat) ONR, poziom 3 średniozaawansowany 5 Sasha, (5 lat) l.) ONR, poziom 3 średniozaawansowany 6 Masza, (6 l.) ONR, poziom 1 + Zespół Low Downa 7 Vitya, (5,5 l. ) ONR, poziom 3 średniozaawansowany 8 Aleksandra, (5 l.) ONR, poziom 3 średniozaawansowany 9 Misha, (5 l.) ONR, poziom 3 średniozaawansowany 10Vlad, (5 l.)ONR, poziom 3 średniozaawansowany

EtapCel, celeTreść Przygotowawcza. Cele i zadania to rozwój uwagi słuchowej i wzrokowej, pamięci słuchowej, myślenia przestrzennego, myślenia analityczno-syntetycznego i werbalno-logicznego. Wzbogacanie słownictwa ogólnego dziecka. Rozwój umiejętności motorycznych, koordynacji wzrokowo-słuchowej Cel: nauka określania kierunku dźwięku; Cele: rozwój percepcji słuchowej, uwagi, koordynacji słuchowej, myślenia; Czas: II połowa dnia; Czas poświęcony na technikę: 5 minut „Gdzie dzwoniłeś?” (Seliverstov V.I.) Cel: nauczyć słuchać dźwięków; Cele: rozwój percepcji słuchowej, uwagi, różnicowania słuchowego, myślenia; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 3-4 minuty „Powiedz mi, co słyszysz” (Seliverstov V.I.) Cel: nauczenie określania siły dźwięku; Zadania: koordynacja dźwięku z ruchem, rozwój percepcji słuchowej, myślenia, różnicowania słuchowego; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 3-4 minuty „Cicho i głośno” (Seliverstov V.I.) Cel: nauczyć się korelować liczbę na karcie z określoną liczbą uderzeń; Cele: rozwój różnicowania słuchowego, poczucia rytmu, koncepcji czasu; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 5-7 minut „Matka kura i pisklęta” (Seliverstov V.I.) Cel: nauczenie dzieci uważnego słuchania nauczyciela i postępowania zgodnie z jego instrukcjami; Cele: rozwój uwagi słuchowej; Czas: II połowa dnia; Czas poświęcony na technikę: 3-4 minuty. „Posłuchaj klaskania” (Seliverstov V.I.) Cel: nauczenie zwracania uwagi na szczegóły obrazu; Cele: rozwój percepcji wzrokowej, myślenia analityczno-syntetycznego, pamięci wzrokowej, pojęć przestrzennych; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 7-10 minut „Znajdź różnice” (Seliverstov V.I.) Cel: nauczyć badać przedmiot, zwracając uwagę na jego szczegóły; Cele: rozwój umiejętności motorycznych, koordynacji wzrokowej, uwagi wzrokowej; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 10-12 minut „Ukończ losowanie” (Seliverstov V.I.) Cel: rozwój pamięci motoryczno-słuchowej; Cele: rozwój umiejętności odtwarzania dźwięków, rozwój słownictwa; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 3-4 minuty „Powtarzaj za mną” (Seliverstov V.I.) Cel: rozwijać pamięć motoryczno-słuchową Cele: rozwijać pamięć wzrokową, myślenie, rozwijać słownictwo; Czas: II połowa dnia; Czas poświęcony na technikę: 10 min. „Zapamiętaj słowa z obrazów” (Seliverstov V.I.) Cel: rozwijać pamięć motoryczno-słuchową Zadania: rozwijać słownictwo, myślenie; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 6-8 minut „Zapamiętaj i odtwórz” (Seliverstov V.I.) Cel: rozwinąć myślenie analityczno-syntetyczne; Zadania: formułować operacje analizy, syntezy, uogólniania; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 10 minut „Wybierz niewłaściwy temat” (V.I. Seliverstov) Cel: ukształtowanie myślenia analityczno-syntetycznego, uogólnienie; Cele: rozwój myślenia analityczno-syntetycznego, werbalno-logicznego; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 15-20 minut „Grupowanie obiektów” (Seliverstov V.I.) Cel: rozwinięcie umiejętności ustalania związków przyczynowo-skutkowych, dokonywania uogólnień; Cele: rozwój myślenia analityczno-syntetycznego, poszerzanie słownictwa, rozwój pamięci; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 15-20 minut „Ustal sekwencję zdarzeń” (Seliverstov V.I.) Głównym celem i zadaniem jest rozwój aktywnego słownictwa przymiotników poprzez gry dydaktyczne. Jednocześnie trwają prace nad rozwojem słownictwa ogólnego dziecka. Cel: rozwinięcie zrozumienia przez dziecko alegorycznego znaczenia zagadek za pomocą wsparcia wizualnego; Cele: rozwój myślenia wizualno-figuratywnego, werbalno-logicznego, zwiększenie słownictwa; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: w zależności od liczby zagadek „Zgadnij zagadkę” (Seliverstov V.I.) Cel: rozwój skojarzeń; Cele: rozwój myślenia werbalnego i logicznego, poszerzanie słownictwa; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 15 minut „Skojarzenia” (Bondarenko A.K.) Cel: nauczyć się nazywać uogólniające słowo-rzeczownik; Cele: zwiększenie słownictwa synonimów, rozwijanie myślenia werbalnego i logicznego; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 6-8 minut „Powiedz to jednym słowem” (Seliverstov V.I.) Cel: nauczyć się przywracać semantyczną serię słów; Cele: rozwój myślenia werbalno-logicznego, myślenia analityczno-syntetycznego, poszerzanie słownictwa; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 6-8 minut „Zgadnij, jakie będzie czwarte słowo” (Seliverstov V.I.) Cel: aktywacja słownictwa rzeczowników; Cele: rozwój myślenia werbalno-logicznego, pamięci, zwiększenie słownictwa; Czas: II połowa dnia; Czas poświęcony na technikę: 5-8 minut. „Nazwij części” (Bondarenko A.K.) Cel: utrwalenie słów uogólniających; Cele: poszerzanie słownictwa przymiotników, rozwijanie myślenia werbalno-logicznego i analityczno-syntetycznego; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 5 minut „Wyjaśnij, co mają wspólnego przedmioty” (Seliverstov V.I.) Cel: wzbogacić słownictwo o antonimy-rzeczowniki; Cele: rozwój myślenia werbalno-logicznego i analityczno-syntetycznego, poszerzanie słownictwa; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 3-4 minuty „Powiedz coś przeciwnego” (Seliverstov V.I.) Cel: nauczenie, jak wybierać obiekty pod nazwę działań; Cele: poszerzanie słownictwa, rozwijanie werbalnego i logicznego myślenia; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 3-4 minuty „Podnieś przedmiot” (Seliverstov V.I.) Cel: nauczenie, jak wybierać przedmioty zgodnie z nazwą akcji; Cele: rozwój słownictwa rzeczowników, rozwój myślenia analityczno-syntetycznego; Czas: II połowa dnia; Czas spędzony na technice: 3-4 minuty „Kto lub co może to zrobić” (Seliverstov V.I.) Cel: nauczyć badać przedmiot, zwracając uwagę na jego szczegóły; Zadania; rozwój uwagi wzrokowej, myślenia wizualno-figuratywnego, operacji analizy i syntezy. Czas: II połowa dnia; Czas poświęcony na technikę: 10-12 minut „Porównaj konia i krowę, wiewiórkę i króliczka” (P. N. Losev) Ostateczne cele i zadania - określenie ostatecznego poziomu aktywnego słownictwa przymiotników. Przeprowadź 2-3 techniki diagnostyczne, aby określić poziom aktywnego słownictwa przymiotników. Porównaj otrzymane wyniki z wynikami etapu ustalania. Cel: opisanie obiektu na podstawie wyobrażeń na jego temat. Zadania: wyjaśnienie poziomu słownictwa czynnego przymiotników bez wizualnego przedstawienia tematu: „Powiedz mi, który, który, który?” (marchewka, słońce, balon) Cel: opis obiektu przyrodniczego. Zadanie: wyjaśnienie poziomu słownictwa czynnego przymiotników na podstawie obiektu wizualnego: „Powiedz mi, który, który, który?” (rękawiczki, koszyk, zegarek)

Korepetycje

Potrzebujesz pomocy w studiowaniu jakiegoś tematu?

Nasi specjaliści doradzą lub zapewnią korepetycje z interesujących Cię tematów.
Prześlij swoją aplikację wskazując temat już teraz, aby dowiedzieć się o możliwości uzyskania konsultacji.

, nauczyciel-logopeda, Miejska Placówka Oświatowa „Szkoła Średnia nr 28”, Syktywkar.

Szczególne znaczenie w całym systemie przezwyciężania niedorozwoju mowy u uczniów szkół podstawowych przywiązuje się do usprawniania struktury gramatycznej mowy. Główną uwagę należy tutaj zwrócić nie tylko na poprawianie błędów, ale także na tworzenie uogólnień językowych, aby dzieci rozumiały prawidłowe użycie rodzaju i liczby rzeczownika, jego zgodność z przymiotnikami i liczebnikami; tworzenie liczby mnogiej, użycie przyimków, formy zarządzania sprawami.

W przypadku OHP tworzenie struktury gramatycznej mowy przebiega z większymi trudnościami niż opanowanie słownictwa czynnego i biernego. Dzieje się tak dlatego, że znaczenia gramatyczne są zawsze bardziej abstrakcyjne niż leksykalne, a system gramatyczny języka zorganizowany jest w oparciu o dużą liczbę reguł językowych.

Należy zacząć od nauki koordynacji różnych części mowy koordynacja przymiotniki z rzeczownikami. Jednocześnie konieczne jest prowadzenie równoległych prac nad rozwijaniem słownictwa uczniów.

Opanowanie praktyki kojarzenia przymiotników z rzeczownikami rozpoczyna się od opanowania zgodności przymiotnika z rzeczownikiem w mianowniku liczby pojedynczej i mnogiej, a następnie w przypadkach ukośnych, a także tego, jak używać wyrażeń zbudowanych na zasadzie zgodności podczas komponowania swoją własną, spójną wypowiedź.

Specyficzną różnicą w nauczaniu tego materiału jest to, że na przykładzie porozumienia uczniowie opanowują warunki warunkujące poprawną konstrukcję wyrażenia: słowa w zdaniu muszą być powiązane znaczeniowo i gramatycznie.

Specyfika stosowania porozumienia w samodzielnej mowie dzieci ma charakter ogólny

braki, które utrudniają dzieciom z patologią mowy opanowanie struktur gramatycznych. W ich mowie ustnej występuje wiele niedociągnięć:

uogólnienie końcówek - końcówka przymiotnika całkowicie pokrywa się z końcówką rzeczownika, na przykład „pod wielkim dębem”.
błędne rozpoznanie cech gramatycznych rzeczownika prowadzi do tego, że przymiotnikowi przypisuje się te same błędne kategorie. Wskazuje to nie tyle na brak zgodności, co na niemożność określenia kategorii gramatycznych rzeczownika, np. „pod ogromnym dębem”.
trudności w utrzymaniu połączeń gramatycznych w konstrukcjach odległych. Na przykład uczeń wybierając definicje słowa „słońce” traci formalny związek między przymiotnikiem a rzeczownikiem, gdy odchodzi od tego słowa: „słońce jest jasne, jasne, ciepłe, wiosenne itp.”.

niższość uogólnień liter dźwiękowych prowadzi do tego, że końcówki przymiotników w umyśle dziecka mają charakter niestabilny, zamazany. W rezultacie w mowie ustnej nie zawsze można jednoznacznie kontrolować, jakiego zakończenia użyło dziecko. Czasami występuje nawet takie zjawisko jak „żucie” końcówek. Dziecko wydaje się wymawiać jakąś końcówkę, ale jest ona wymawiana tak niewyraźnie, że nie da się jej przepisać.

Naturalnie, te niedociągnięcia ujawnią się później na piśmie i mogą stanowić istotną przeszkodę podczas pisania esejów i prezentacji.

Szczególną cechą pracy nad doskonaleniem koordynacji jest wykorzystanie materiału pisemnego do analizy. Umożliwia to uzyskanie wizualnej reprezentacji zjawiska koordynacji.

Jeśli na lekcjach języka rosyjskiego koordynacja jest przedmiotem jedynie analizy językowej, to na zajęciach logopedycznych okazuje się przede wszystkim przedmiotem praktycznego rozwoju. Dlatego na lekcji języka rosyjskiego uczą cię wybierać końcówkę przymiotnika na podstawie pytania zadawanego przez rzeczownik, na przykład:

Który? drewno

Który? drewniany

Algorytm jest następujący: dziecko intuicyjnie określa formę gramatyczną rzeczownika i wybiera potrzebne do tej formy pytanie.

Próba bezpośredniego przeniesienia tego doświadczenia na zajęcia logopedyczne wymaga zwykle dużo wysiłku i czasu. Aby uniknąć problemów, konieczne jest podzielenie szkolenia na dwa etapy.

W pierwszym etapie uczniowie rozwijają umiejętność stawiania pytania od rzeczownika do przymiotnika w mianowniku.
Na drugim etapie opanowywane są metody zadawania pytań w sprawach pośrednich i wykorzystywania pytań jako środka pomocniczego.

Przyjrzyjmy się bliżej pierwszemu etapowi.

Studenci pomysły na temat rodzaju rzeczowników powinny już powstać na podstawie analizy dźwiękowej. W tym celu wybiera się formy systemowe, których zakończenia wskazują na płeć. Uczniowie potrafią powiązać te rzeczowniki z zaimkami osobowymi „on”, „ono”, „ona”, „oni” oraz zaimkami dzierżawczymi „mój”, „moje”, „moje”, „moje”. W oparciu o tę korelację przeprowadzany jest trening koordynacji. Na tablicy oraz głosem w mowie ustnej podświetlane są końcówki, które stanowią wskazówkę przy tworzeniu pożądanej formy przymiotnika:

łyżka ona jest moim wielkim zakończeniem).

danie jest MOJE duże

Izolowanie i korelowanie zakończeń to mechanizm, który w dalszej kolejności wykształci umiejętności formalizowania porozumienia zarówno w mowie ustnej, jak i pisanej. Następnie uczniowie proszeni są o powiązanie dźwięku i pisowni końcówek przymiotników z końcówkami pytań. Uczniowie znajdują wspólne i różne, identyfikując warianty końcówek przymiotników. Tworzy się algorytm działania gramatycznego:

Kończący się tytuły temat	Kończący się tytuły podpisać temat

Stopniowo pytania zaczynają pełnić rolę narzędzia pomocniczego. W miarę jak uczniowie opanowują zadawanie pytań od słowa głównego do słowa zależnego w zdaniu, zakres pytań rozszerza się, a uczniowie opanowują zadawanie pytań w przypadkach pośrednich w liczbie pojedynczej i mnogiej.

Aby dzieci opanowały wielowymiarowe końcówki przymiotników, konieczna jest długoterminowa praca nad automatyzacją i różnicowaniem fleksji. Dopiero podczas długotrwałej praktyki uczniowie kształtują stabilne poglądy na temat ich składu. Dlatego też przez cały czas trwania szkolenia logopeda powraca do tematu koordynacji, prosząc uczniów o wykonanie różnego rodzaju ćwiczeń:

* Znak wieloznaczny:

dodawaj końcówki do przymiotników według przykładu /mądre przysłowie, zielona...ulica/ we frazach, zdaniach;

„Dopasuj przedmiot do znaku” - Mroźny..., mroźny..., mroźny...

„Wybierz znak do obiektu” - choinka (która?) - ..., Święty Mikołaj (który?) - ...

Znajdź jak najwięcej cech słowa zima: śnieżny, surowy, zimny...

Wstaw odpowiednią cechę do frazy (zdania).

*Typ korektora, do przeliczania gotowych próbek

„Popraw błąd” – piękne buty, ciepła czapka…

*Do klasyfikacji

Wybierz zdjęcia, którym możesz zadać pytanie - Które? (który?, który?)

Zapisz przymiotniki z proponowanych słów;

*Tworzenie fraz i zdań

ułóż zdanie z tym słowem /śnieg, ślisko, mroźno/;

* Gry dydaktyczne: „Nazwij kolor” - marchewka (jaka?)… pomarańcza itp.

„Nazwij kształt” – ogórek (który?)…owalny itp.

„Wybierz znak” – jabłko (które?)…

"Zgadnij co to jest?" - Okrągłe, w paski, cukrowe?,

„Magiczna torba”, „Loto” (1: logopeda – temat, dzieci – kolor (materiał), 2: logopeda – kolor, dzieci – temat).

Trudność w opanowaniu systemu fleksji przymiotników wiąże się z ich abstrakcyjną semantyką, tj. Z brakiem sztywno powiązanych znaczeń słów z cechami. Późne pojawienie się w mowie dziecięcej przymiotników oznaczających atrybuty i właściwości przedmiotów wynika z faktu, że aby wyodrębnić jakąkolwiek cechę z obrazu przedmiotu, wymagany jest odpowiednio wysoki poziom rozwoju intelektualnego.

Biorąc pod uwagę cechy gramatyczne przymiotników (zależność ich formy od kategorii gramatycznej rzeczownika), wygodnie jest ćwiczyć koordynację tych części mowy pod względem rodzaju i liczby poprzez zwrócenie większej uwagi na końcówkę przymiotnika.

Przedstawianie materiału w sposób bardziej przejrzysty i podkreślanie części składowych słowa znacznie ułatwia dziecku naukę kategorii rodzaju i liczby.

Pierwsza opcja. Praktykowana jest koordynacja przymiotników oznaczających kolor z rzeczownikami rodzaju męskiego, żeńskiego i nijakiego.

Karty są przygotowane, pomalowane w kolorach podstawowych. Towarzyszy im zestaw kolorowych obrazków przedstawiających różne rodzaje rzeczowników. Pod obrazkami rodzajowe końcówki przymiotników są zapisane dużymi (3-4 cm) rozmiarami. Logopeda nazywa przedmiot na obrazku i odpowiadający mu przymiotnik, ale nie podaje końcówki. Dziecko znajduje kartę w odpowiednim kolorze. Umieszcza obrazek na karcie i wymawia przymiotnik w całości.

Zdjęcia odpowiednich kolorów:

Druga opcja.

Na kartach wielkoformatowych (połowa kartki poziomej) końcówki przymiotników w liczbie pojedynczej i mnogiej są drukowane w jednym z kolorów podstawowych. Do dolnej części karty dołączone są przezroczyste kieszonki (prostokąty z teczek narożnych można zszywać za pomocą zszywacza).

Dziecko proszone jest o wybranie obrazka w określonym kolorze, nazwanie frazy (na przykład „żółta rzepa”) i włożenie obrazka do kieszeni z odpowiednią końcówką przymiotnika.

Trzecia opcja. Na dużej karcie ze zdjęciami produktów spożywczych (wykorzystuje się karty z różnych kart lotto) pod obrazkami wydrukowano odpowiednie słowa. Końcówki przymiotników „pyszne”, „jadalne” lub „pachnące” zapisywane są dużymi kwadratami o odpowiedniej wielkości do obrazków. Logopeda pyta ucznia: „Jaki ogórek?” „Lody – jakie?” Dziecko odpowiada: „Pyszne”. "Pyszne." Następnie znajduje pożądaną końcówkę przymiotnika i umieszcza kartę na obrazku ze słowem.

Zakończenia.

Opcja czwarta. Wybierane są zdjęcia zwierząt kopytnych (krowa, dzik, żyrafa, owca, koń, osioł, zebra, hipopotam). Przygotowane są karty do czytania z imionami tych zwierząt. Na osobnej karcie wydrukowane jest słowo „kopytne” bez końcówki. Końcówki – Я, – й zapisane są na kwadratach (6x6 cm). Dziecko najpierw wybiera podpisy do obrazków, następnie szuka pożądanego zakończenia słów „kopytny” lub „kopytny” i umieszcza je na kartce ze słowem bez końcówki.

Temat „Zwierzęta” można podobnie rozwinąć z przymiotnikiem „ogoniasty”, koordynując go z rzeczownikami rodzaju męskiego i żeńskiego.

Utrwalanie zgodności przymiotnika z rzeczownikiem odbywa się najpierw we frazach, następnie w zdaniach o różnych strukturach, a na końcu w mowie spójnej.

Rodzaje zadań.

Wybór słów definicyjnych dla rzeczowników.

Logopeda mówi, że teraz będziesz musiał powiedzieć jak najwięcej słów o śniegu, płatkach śniegu, wietrze, mrozie. Za każde słowo dziecko otrzymuje płatek śniegu lub chip. Na koniec ćwiczenia następuje liczenie żetonów.

Dobór rzeczowników do przymiotników.

Przymiotniki są zapisywane na paskach papieru. Uczniowie muszą wybrać dla nich rzeczowniki.
Świeże, świeże, świeże, świeże.
Groch, jagody, mleko, konwalia, ręcznik.

Uczniowie rozpoznają przedmiot po jego cechach i zapisują jego nazwę.

Wiosna, czysto, błękitno... (niebo).
Głośno, szybko, przejrzyście... (strumień).
Ciekawe, zabawne, pouczające... (książka).
Drapieżna, głodna, wściekła... (bestia).
Lato, żółty, gorący... (słońce).
Zielone, pachnące, świeże... (konwalia).

Zgodność przymiotników z rzeczownikami.

Zabawa „O czym myślę?” Na tablicy zawieszonych jest kilka obrazków przedstawiających słońce, chmury, opady śniegu, chmury... Logopeda podaje przymiotnik, a dzieci na podstawie obrazka wybierają odpowiednie słowo. Inną możliwością jest dokończenie zdania przez dzieci w ten sposób, a następnie powtórzenie całego zdania, np.: „Wije zimny... wiatr. Chmury płyną po niebie.”

Cudowne etui
Cel: skonsolidować nazwy obiektów i ich właściwości.
Wyposażenie: nieprzezroczysta torba, przedmioty na ten temat.
Sposób postępowania: przed zabawą zapoznaj dziecko z ich właściwościami, pozwól dziecku dotknąć przedmiotu.
Opcja 1: Dziecko na zmianę wyciąga przedmioty z torby, nazywa je i odpowiada na pytania dorosłego dotyczące ich właściwości.
Opcja 2: Dziecko musi poczuć przedmiot w torbie i nazwać go bez patrzenia.

Opcja 3: dziecko musi dotknąć przedmiotu w worku i bez nazywania przedmiotu podać jego właściwości, dzieci odgadują przedmiot na podstawie opisu.

Co się dzieje o tej porze roku
Cel: utrwalenie koncepcji zjawisk zachodzących o tej porze roku, aktywizacja słownictwa na ten temat.
Wyposażenie: zdjęcia przedstawiające zjawiska zachodzące w różnych porach roku (na przykład „Zimowy las”, „Kwitnąca łąka” i tak dalej).

Uczniowie wkładają odpowiednią końcówkę przymiotnika do kieszeni tabeli, czytają powstałe wyrażenie i zapisują je w zeszycie.
Słodkie.. (ciasteczka), lekkie.. (zadanie), małe.. (jezioro), ciężkie.. (teczka).

Uczniowie wybierają przymiotniki dla rzeczowników z prawej kolumny, tworząc je z rzeczowników z lewej kolumny.
Noc jest cicha. (Cisza nocna.)
Wiosna to wiatr.
Las - jezioro.
Puchatek jest kocem.
Smak to jedzenie.
Herbata to krzew.

Dyktanda dźwiękowe.

Uczniowie wpisują w pierwszej kolumnie wyrażenia w liczbie pojedynczej, w drugiej – wyrażenia w liczbie mnogiej.
Nowa szkoła. Letnie deszcze. Dalekie pola. Letnia noc. Wysokie drzewo. Dalekie pole. Wysokie drzewa. Letni deszcz. Nowe szkoły. Wakacje.

Praca ze zdaniami zdeformowanymi.

Uczniowie tworzą zdania, zapisują je w zeszycie i falistą linią podkreślają przymiotniki, a linią prostą rzeczowniki z nimi związane.
Pachnące, pąki, drzewa, spuchnięte. (Pachnące pąki puchły na drzewach.)
Przez dziób, suchy, bębniony, drzewo, dzięcioł. (Dzięcioł bębnił dziobem w suche drzewo.)
W górze trzepotała polana, pstrokaty motyl. (Pstry motyl przeleciał nad polaną.)

Logopeda czyta wiersz, uczniowie wymieniają przymiotniki w nim występujące.
Jest słodkie słowo - cukierek,
Jest szybkie słowo - rakieta,
Jest kwaśne słowo - cytryna,
Jest słowo z oknem - powóz,
Jest kłujące słowo - jeż,
Jest takie określenie na mokro – deszcz,
Jest zielone słowo - świerk,
Jest takie słowo uparty – cel.

Uczniowie opisują warzywa i owoce zgodnie z planem.
Kolor, kształt, wielkość, smak warzywa (owoca), potrawy, które można z niego przygotować.

Gra „Jeden – wiele”. Uczniowie tworzą wyrażenia w liczbie mnogiej z liczby pojedynczej.
Ciekawa książka - ciekawe książki.
Dojrzała gruszka - ...
Pachnąca konwalia -...
Pełne wiadro -...
Czyste szkło -...
Soczysty arbuz -…
Deszczowy dzień - …
Chmura burzowa - ...

Odwrócona gra w piłkę. Jeden uczeń podaje nazwę frazy i rzuca piłkę do drugiego. Podaje nazwę wyrażenia, które ma przeciwne znaczenie.
Zimna woda - gorący piasek.
Blond włosy - …
Miła osoba - …
Ciężko pracująca dziewczyna -...
Wczesna wiosna - …
Wysokie drzewo - …
Wesoła piosenka - …
Głęboki staw - ...
Słoneczny dzień - …
Dobra gospodyni -…

Praca z indywidualnymi kartami.

Uczniowie odnajdują w tekście przymiotniki i podkreślają je falistą linią.

Praca nad porozumieniem rzeczownik-przymiotnik
Nauczyciel. Wybierz niezbędne cechy słów pomocniczych, nadając im żądaną formę.
Na planszy umieszczane są karty ze słowami atrybutów.
Słowa znakowe: ciepły, lekki, czuły, przestronny, delikatny, wędrowny, jasny.
Słońce jest ciepłe, delikatne, jasne.
Chmury są lekkie i przewiewne.
Kwiaty są delikatne.
Ptaki są wędrowne.

Wykaz używanej literatury.

Yastrebova A.V., Spirova L.F., Bessonova T.P. Do nauczyciela o dzieciach z wadą wymowy – M.: ARKTI, 1997
Gribova O.E. Metodologia kształtowania mowy uczniów klas drugich szkoły typu V (I oddział) na lekcjach „Świat wokół nas (rozwój mowy)” – g. „Logopeda SZKOLNY” nr 4, 2009, s. 22 5-8
Lalaeva R.I. Praca logopedyczna w klasach poprawczych – M.: VLADOS, 1999
Mazanova E.V. Korekta dysgrafii agramatycznej. Notatki z zajęć dla logopedy - M.: GNOM i D, 2008
Agranovich Z.E. Zbiór zadań domowych, które mają pomóc logopedom i rodzicom w przezwyciężeniu niedorozwoju leksykalnego i gramatycznego mowy u przedszkolaków z ODD – St. Petersburg: DETSTVO-PRESS, 2003
Nuriewa L.G. Rozwój mowy u dzieci autystycznych. - https://med-tutorial.ru/med-books/book/70/

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Studenci, doktoranci, młodzi naukowcy, którzy wykorzystują bazę wiedzy w swoich studiach i pracy, będą Państwu bardzo wdzięczni.

Wysłany dnia http://www.allbest.ru/

Wstęp

Rozdział 1. Teoretyczny aspekt badania problemu kształtowania słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy i prawidłowym rozwojem mowy

1.1 Pojęcie słownika przymiotników

1.2 Rozwój słownictwa przymiotników w ontogenezie

1.3 Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna oraz cechy rozwoju słownictwa przymiotników u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy

1.4 Metody, techniki, sposoby kształtowania słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

Rozdział 2. Prace eksperymentalne nad kształtowaniem słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy z wykorzystaniem gier dydaktycznych

2.1 Organizacja i treść badania (opis doświadczenia sprawdzającego)

2.2 Analiza wyników uzyskanych na etapie doświadczenia stwierdzającego

2.3 Opracowanie i wdrożenie systemu gier dydaktycznych do kształtowania słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

Aplikacje

Wstęp

Dzieci już od najmłodszych lat wykazują zainteresowanie komunikacją. Ułatwia to aktywność mowy dorosłych, obiektywna aktywność samych dzieci, a także aktywność w zabawie jest nie mniej ważna. Zdrowe, rozwinięte dzieci szybko gromadzą słownictwo i aktywnie go wykorzystują. Dzieci z ODD nie osiągają tego poziomu przy spontanicznym rozwoju mowy. Mają ograniczone słownictwo, wyraźną rozbieżność między ilością słownictwa czynnego i biernego, nieprawidłowe użycie słów i trudności w aktualizacji słownika. Dlatego konieczne jest prowadzenie ukierunkowanych szkoleń w zakresie mowy i komunikacji werbalnej.

Do badania wybraliśmy najbardziej abstrakcyjną część mowy - przymiotnik, ponieważ dzieci opanowują tę część mowy później niż inne.

Przestudiowaliśmy literaturę dotyczącą osobliwości nabywania słownictwa przez dzieci takich autorów jak A. N. Bogatyreva, V. V. Gerbova, A. P. Ivanenko, N. P. Ivanova, V. I. Loginova, Yu. S. Lyakhovskaya, N. P. Savelyeva, A. A. Smagi, E. M. Strunina, V. I. Yashina i inni.

I tak wyniki badania T. A. Tkachenko, przeprowadzonego wśród dzieci z OHP, dotyczące częstości występowania przymiotników w mowie wykazały, że na każde 100 użycia słów przypada jedynie 8,65% przymiotników.

Dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy doświadczają znacznych trudności w opanowaniu słownictwa, nawet w warunkach edukacji specjalnej. Dlatego potrzebują dodatkowej stymulacji aktywnego słownictwa. Należy wziąć pod uwagę, że dzieci z ODD mają zmniejszone zainteresowania poznawcze, więc proste, bez przygotowania, nazywanie obiektów i ich znaków okazuje się daremnym wysiłkiem. Konieczne są prace przygotowawcze. Przede wszystkim należy zachęcać dzieci do słuchania i słyszenia nauczyciela, nadać ćwiczeniom werbalnym ducha rywalizacji, wzbudzić w nich zainteresowanie, np. poprzez zadawanie pytań: „Kto wymyśli najwięcej słów?” , „Kto wypowie słowo dokładniej?”, „Kto szybciej odpowie na pytanie? » .

W literaturze naukowej wielokrotnie poruszano problem osobliwości rozwoju słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy, kwestia ta pozostaje słabo zbadana. Nie ma jasnej struktury pracy korekcyjnej, nie określono charakterystycznych warunków pedagogicznych, które sprzyjałyby rozwojowi słownictwa przymiotników.

Niewystarczająca znajomość problematyki rozwoju słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy oraz słaby rozwój sposobów i metod korygowania tego procesu psychologicznego u dzieci tej kategorii potwierdza wybór tematu naszych badań .

Do chwili obecnej w literaturze metodologicznej opracowano praktyczne zalecenia mające na celu promowanie kształtowania słownictwa u dzieci z zaburzeniami mowy, jednak nie ma jeszcze wystarczających osiągnięć mających na celu rozwój słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy, które są ważne w rozwoju mowy dzieci.

Zatem znaczenie tego badania polega na tym, że zidentyfikowane przez specjalistów cechy rozwoju słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy wskazują na potrzebę specjalnego szkolenia korekcyjnego i rozwojowego z dziećmi w tym wieku Kategoria.

Cel badania: opracować i wdrożyć system gier dydaktycznych w sprawie kształtowania się słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Przedmiot badań: Słownik przymiotników dla dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy i dzieci z prawidłowym rozwojem mowy.

Przedmiot badań: kształtowanie słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Hipoteza badawcza: Opracowując i wdrażając system zajęć, wzrośnie poziom rozwoju słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy, ze względu na fakt, że dzieci w tej kategorii mają cechy rozwoju procesów umysłowych i liczba przymiotników w mowie wzrośnie.

Zgodnie z celem, przedmiotem, przedmiotem i hipotezą badania rozwiązaliśmy następujące zadania:

Przeprowadź teoretyczną analizę literatury naukowej krajowych badaczy na ten temat.

Identyfikacja cech rozwoju słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Opracowanie i wdrożenie systemu zajęć rozwijających słownictwo przymiotnikowe dla dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

Oceń wyniki pracy eksperymentalnej.

Uzyskane dane zaprezentuj w formie pracy dyplomowej.

Podstawę teoretyczną i metodologiczną badania stanowi:

Teoria L. S. Wygotskiego na temat systemowych wzorców i etapów powstawania wyższych funkcji umysłowych w ontogenezie.

Również naukowiec L.S. Wygotski sformułował ogólne prawa rozwoju umysłowego. Zwrócił uwagę na fakt, że rozwój dziecka prawidłowego i nieprawidłowego podlega tym samym prawom i przechodzi przez te same etapy, jednak etapy te są rozciągnięte w czasie, a obecność wady nadaje specyfikę każdemu wariantowi nieprawidłowego rozwoju.

Doktor nauk pedagogicznych, profesor G.V. Chirkina opracował specjalną metodę terapii logopedycznej dla dziecka.

O. S. Ushakova uważa rozwój mowy u dzieci zwykle etapami, opracowując program rozwoju mowy dla dzieci w wieku przedszkolnym w przedszkolu.

N. S. Zhukova, L. N. Efimenkova, S. N. Sazonova rozważali kwestię tworzenia słownictwa u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy.

Metody badania słownika oferują V. N. Makarova, E. A. Stavtseva. F. G. Daskalova opracowała kompleksową metodę testu werbalnego, której główną techniką są wolne skojarzenia werbalne. V. I. Yashina, T. A. Tkachenko, V. V. Yurtaikin, V. P. Balobanova opracowali metody identyfikacji stanu słownika u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. M. M. Alekseeva i A. M. Borodich zajmowali się pracą nad słownictwem.

Rozwój poznawczy, rozwój myślenia konceptualnego jest niemożliwy bez opanowania nowych słów Shashkina G.R., Zernova L.P., Zimina I.A. Poszerzanie słownictwa dzieci jest jednym z najważniejszych zadań edukacji. Wyjaśnianie i poszerzanie słownictwa odgrywa dużą rolę w rozwoju logicznego myślenia: im bogatsze jest słownictwo dziecka, im dokładniej myśli, tym lepiej rozwija się jego mowa. W końcu logiczna, bogata mowa jest kluczem do sukcesu w wielu, wielu obszarach wiedzy Arkhipova E. F.

Opanowanie słownika w wieku przedszkolnym ma ogromne znaczenie dla powodzenia nauki w szkole, dlatego tak ważna jest wczesna interwencja specjalistów, która może zmienić niekorzystny przebieg rozwoju dziecka. N.V. Serebryakova w swoich pracach podkreśla, że aby opanować umiejętność czytania i pisania, konieczne jest ukształtowanie u dzieci orientacji jako elementu rzeczywistości językowej (mowy). Badania przeprowadzone przez N.V. Serebryakova, wskazują na obecność ilościowych i jakościowych cech słownictwa u dzieci z wymazaną dyzartrią. Przede wszystkim zwraca się uwagę na ograniczoną objętość słownika, zwłaszcza predykatywnego, a także dużą liczbę podstawień wyrazowych ze względów semantycznych.

Metody badawcze:

1) Badanie i analiza literatury psychologicznej, pedagogicznej i metodologicznej dotyczącej problemu.

2) Metoda obserwacji.

3) Metoda rozmowy.

4) Metody przetwarzania danych: analiza ilościowa i jakościowa uzyskanych wyników.

5) Metody prezentacji danych: tabele i ryciny.

Testowanie materiałów badawczych przeprowadzono na bazie Miejskiego Przedszkola Oświatowego „Przedszkole nr 67” oraz MBDOU „Przedszkole nr 183”.

Na całość pracy składa się wstęp, dwa rozdziały, zakończenie oraz wykaz odniesień źródłowych.

Rozdział 1. Teoretyczny aspekt badania problemu kształtowania słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy i prawidłowym rozwojem mowy

1. 1 Pojęcie słownika przymiotników

Słownictwo języka rosyjskiego, jak każde inne, nie jest prostym zestawem słów, ale systemem połączonych i współzależnych jednostek tego samego poziomu. Słownictwo jest przedmiotem badań odpowiedniej gałęzi językoznawstwa - leksykologii.

Żadne słowo w języku nie istnieje osobno, w oderwaniu od ogólnego systemu mianowników.

Słowo jest podstawową jednostką strukturalno-semantyczną języka, służącą do nazywania przedmiotów, zjawisk, ich właściwości i posiadającą zespół cech semantycznych, fonetycznych i gramatycznych.

Zbiór słów współczesnego języka rosyjskiego, jako oznaczenie przedmiotów, zjawisk i pojęć, tworzy jego słownictwo, czyli słownictwo. Słowa charakteryzują się pewną specyfiką: różnią się pochodzeniem, stopniem aktywności, sferą użycia i przynależnością stylistyczną.

Słowa są łączone w różne grupy w oparciu o pewne cechy. Tym samym wyróżnia się pewne klasy tematyczne, do których zaliczają się np. wyrazy określające konkretne przedmioty codziennego użytku, wyrazy odpowiadające pojęciom abstrakcyjnym, wyrazy charakteryzujące cechę przedmiotu. Wśród tych pierwszych łatwo wyróżnić nazwy odzieży, mebli, naczyń itp. Podstawą takiego łączenia słów w grupy nie są cechy językowe, ale podobieństwo pojęć, które oznaczają.

Inne grupy leksykalne powstają na gruncie czysto językowym. Na przykład cechy językowe słów umożliwiają grupowanie ich w części mowy według cech leksykalno-semantycznych i gramatycznych. Zatem słowa oznaczające cechę przedmiotu formowane są w taką część mowy jak przymiotnik.

Leksykologia ustanawia szeroką gamę relacji w obrębie różnych grup leksykalnych tworzących system mianownikowy języka. Najogólniej występujące w nim zależności systemowe można scharakteryzować następująco.

W systemie leksykalnym języka wyróżnia się grupy słów, które łączy wspólne (lub przeciwne) znaczenie; podobne (lub kontrastujące) właściwości stylistyczne; zjednoczeni wspólnym typem słowotwórstwa; połączone wspólnym pochodzeniem, cechami funkcjonowania w mowie, przynależnością do czynnego lub biernego zasobu słownictwa itp. Powiązania systemowe obejmują także całe klasy słów, które są jednolite w swej istocie kategorycznej (wyrażające np. znaczenie przedmiotowości, atrybut, działanie itp.). Takie układowe relacje w grupach słów połączonych wspólnymi cechami nazywane są paradygmatycznymi.

Paradygmatyczne powiązania między słowami leżą u podstaw systemu leksykalnego każdego języka. Z reguły jest on podzielony na wiele mikrosystemów. Najprostsze z nich to pary słów połączone przeciwstawnymi znaczeniami, czyli antonimy. Bardziej złożone mikrosystemy składają się ze słów pogrupowanych na podstawie podobnych znaczeń. Tworzą serie synonimiczne, różne grupy tematyczne z hierarchią jednostek, porównywane jako gatunkowe i rodzajowe. Wreszcie największe semantyczne skojarzenia słów łączą się w rozbudowane klasy leksykalne i gramatyczne - części mowy.

Jednym z przejawów systemowych relacji słów jest ich zdolność do łączenia się ze sobą. Zgodność słów zależy od ich powiązań przedmiotowo-semantycznych, właściwości gramatycznych i cech leksykalnych. Na przykład przymiotnika szkło można używać w połączeniu ze słowami kula, szkło; Możliwe są kombinacje: szklany słoik (butelka, naczynia), a nawet szklana patelnia (patelnia) - wykonana ze szkła ognioodpornego. Ale „szklana książka”, „szklany kotlet” itp. Są niemożliwe, ponieważ powiązania przedmiotowo-semantyczne tych słów wykluczają wzajemną zgodność. Nie da się także połączyć słów szkło i bieg, szkło i daleko: sprzeciwia się temu ich charakter gramatyczny (przymiotnik nie może łączyć się z czasownikiem, przysłówkiem). Cechą leksykalną przymiotnika szkło jest jego zdolność do rozwijania znaczeń przenośnych, co umożliwia konstruowanie kombinacji dymu szklanego (Jesienin) i wyglądu szkła. Słowa, które nie mają tej zdolności (ognioodporne, przecinające metal itp.), nie pozwalają na użycie metaforyczne w mowie. Możliwości ich kompatybilności są węższe. Połączenia systemowe, przejawiające się we wzorach łączenia ze sobą słów, nazywane są syntagmatycznymi (gr. syntagma – coś połączonego). Ujawniają się, gdy słowa są łączone, to znaczy w określonych kombinacjach leksykalnych.

System leksykalny jest integralną częścią większego systemu językowego, w którym rozwinęły się pewne relacje między strukturą semantyczną słowa a jego formalnymi cechami gramatycznymi, cechami fonetycznymi, a także utworzyły zależność znaczenia słowa od paralingwistyki (gr. para – blisko, blisko + językowe, językowe) i pozajęzykowe (łac. czynniki ekstra – super-, poza- +lingwistyczne): mimika, gestykulacja, intonacja, warunki pracy, czas utrwalenia się w języku.

Słownik przymiotników to zbiór słów oznaczających cechy przedmiotu i odpowiadających na pytania: co?, czyj? Przymiotniki oznaczają wielkość, kolor, kształt, smak.

Przymiotnik to część mowy, która określa cechę przedmiotu i odpowiada na pytania: co? Który? Który? którego?

W gramatyce znak jest zwykle rozumiany jako właściwości, przynależność, wielkości charakteryzujące przedmioty.

Kategorie przymiotników rozróżnia się ze względu na znaczenie i formę: jakościowe, względne i dzierżawcze.

Przymiotniki, w zależności od rzeczowników, zgadzają się z nimi, tj. są umieszczone w tym samym przypadku, liczbie i liczbie, co rzeczowniki, do których się odnoszą.

Początkową formą przymiotników jest mianownik w liczbie pojedynczej rodzaju męskiego - Przymiotniki występują w formie pełnej i krótkiej (tylko jakościowej).

W zdaniu przymiotniki w pełnej formie z reguły są zgodne z definicjami, czasami stanowią nominalną część orzeczenia złożonego.

Przymiotniki w formie krótkiej są używane tylko jako orzeczenia.

Przymiotniki jakościowe mają stopnie porównawcze i najwyższe.

Słownictwo przymiotników może być aktywne lub pasywne. Aktywny słownik przymiotników to słowa, które mówiący nie tylko rozumie, ale także używa. Aktywne słownictwo dziecka obejmuje słownictwo powszechnie używane, ale w niektórych przypadkach - szereg konkretnych słów, których codzienne użycie tłumaczy się warunkami życia dziecka. Pasywny słownik przymiotników - słowa, które mówiący rozumie, ale sam ich nie używa. Słownictwo bierne jest znacznie obszerniejsze od czynnego i obejmuje słowa, których znaczenie można odgadnąć z kontekstu. Jeśli w słownictwie pasywnym osoby dorosłej najczęściej pojawiają się terminy specjalne, dialektyzmy, archaizmy, to w słownictwie dziecka znajdują się słowa powszechnego słownictwa o bardziej złożonej treści.

Poziom rozwoju słownictwa przymiotników określają wskaźniki ilościowe i jakościowe. Rozwój słownictwa przymiotników jest ściśle związany z jednej strony z rozwojem myślenia i innych procesów umysłowych, a z drugiej strony z rozwojem wszystkich składników mowy: struktury fonetyczno-fonemicznej i gramatycznej mowy .

Za pomocą mowy i słów dziecko rozumie tylko to, co jest dla niego zrozumiałe.

1. 2 Rozwój słownictwa przymiotników w ontogenezie

Obecnie w literaturze psychologicznej i psycholingwistycznej podkreśla się, że przesłanki rozwoju mowy wyznaczają dwa procesy. Jednym z nich jest niewerbalna, obiektywna aktywność samego dziecka, tj. poszerzanie połączeń ze światem zewnętrznym poprzez konkretną, zmysłową percepcję świata. Drugim najważniejszym czynnikiem rozwoju mowy, w tym wzbogacania słownictwa, jest aktywność mowy dorosłych i ich komunikacja z dzieckiem.

Za pomocą mowy i słów dziecko realizuje tylko to, co jest dostępne dla jego zrozumienia. Pod tym względem słowa o konkretnym znaczeniu pojawiają się w słowniku dziecka już na początku, a słowa o charakterze uogólnionym pojawiają się później.

Początkowa komunikacja między dorosłym a dzieckiem ma charakter jednostronny, emocjonalny, powodujący u dziecka chęć nawiązania kontaktu i wyrażenia swoich potrzeb. Następnie komunikacja dorosłych przechodzi do wprowadzenia dziecka w system znaków języka za pomocą symboli dźwiękowych. Dziecko łączy się z aktywnością mowy i świadomie uczestniczy w komunikacji za pomocą języka.

Normy wiekowe słownictwa dla dzieci w tym samym wieku różnią się znacznie w zależności od poziomu społeczno-kulturowego rodziny, ponieważ dziecko nabywa słownictwo w procesie komunikacji.

Według A. Sterna w wieku 1,5 roku dziecko ma około 100 słów, w wieku 2 lat - 200-400 słów, w wieku 3 lat - 1000-1100 słów. O 4 lata - 1600 słów, o 5 lat - 2200 słów.

Według A.N. Gwozdewa, w słowniku czteroletniego dziecka znajduje się 50,2% rzeczowników, 27,4% czasowników, 11,8% przymiotników, 5,8% przysłówków, 1,9% liczebników, 1,2% spójników, 0,9% przyimków i 0,9% wykrzykników i cząstek.

Analizując słownictwo mowy mówionej dzieci w wieku od 6 do 7 lat, A.V. Zakharova zidentyfikowała najczęstsze znaczące słowa w mowie dzieci: rzeczowniki, przymiotniki, czasowniki. Wśród rzeczowników w słownictwie dziecięcym dominują wyrazy oznaczające ludzi. Badanie słownictwa dziecięcego pod kątem rozpowszechnienia przymiotników wykazało, że na każde 100 użycia słów przypada zaledwie 8,65% przymiotników. Wśród najczęstszych przymiotników, które są regularnie powtarzane w mowie dzieci, przymiotników o szerokim znaczeniu i aktywnej zgodności, wyróżnia się antonimy z najczęstszych grup semantycznych: oznaczenie wielkości, szacunki; słowa o osłabionej specyficzności; słowa zawarte w wyrażeniach. Przymiotniki zaimkowe zajmują ważne miejsce wśród grup przymiotników w słowniku dziecięcym. Na ogólnej liście najwyższą częstotliwość odnotowano dla takich przymiotników zaimkowych, jak takie, które, to, nasze, wszyscy, nasi, wszyscy, każdy, mój, najbardziej.

W mowie dzieci w wieku od 6 do 7 lat regularnie powtarzają się przymiotniki o znaczeniu wielkości. Cechą struktury pola semantycznego przymiotników o znaczeniu wielkości jest asymetria: przymiotniki o znaczeniu „duży” są reprezentowane znacznie szerzej niż te o znaczeniu „mały”.

Analizując mowę dzieci w wieku od 6 do 7 lat, ujawnia się ponad 40 przymiotników, których dzieci używają do określenia koloru. Przymiotniki tej grupy okazały się częstsze w mowie dzieci niż dorosłych. Przymiotniki najczęściej używane w mowie dzieci w tym wieku to czarny, czerwony, biały i niebieski.

Analizując słownictwo dzieci w tym wieku, zwraca się także uwagę na przewagę ocen negatywnych nad pozytywnymi oraz aktywne stosowanie stopnia porównawczego przymiotników.

W miarę rozwoju procesów umysłowych, poszerzają się kontakty ze światem zewnętrznym, wzbogacają się doświadczenia zmysłowe dziecka, zmienia się jego aktywność jakościowa, kształtuje się także słownictwo dziecka w aspekcie ilościowym i jakościowym.

Słownictwo, jako najważniejsza część systemu językowego, ma ogromne znaczenie dla pełnej komunikacji i rozwoju osobowości dziecka. Prawidłowa formacja mowy opiera się na jej podstawowej jednostce – słowie. Przymiotniki zajmują szczególne miejsce w mowie dzieci. W ontogenezie pojawiają się później niż rzeczowniki i czasowniki. Według badaczy A. N. Gvozdeva, A. V. Zakharova, M. I. Cheremisina i zgodnie z naszymi obserwacjami w słownictwie dziecka w wieku przedszkolnym liczba słów oznaczających atrybuty jest mniejsza niż słów odzwierciedlających znaczenie przedmiotów i działań.

Na wczesnych etapach rozwoju mowy dziecko postrzega przedmioty otaczającego świata w jedności z ich nieodłącznymi właściwościami i cechami. W wieku 2-3 lat dziecko już postrzega przedmioty i znaki osobno, osobno, niezależnie. Zróżnicowanie przedmiotu i jego cechy prowadzi do pojawienia się przymiotników w mowie dziecka.

W starszym wieku przedszkolnym dziecko właściwie posługuje się słowami – znakami, potrafi porównywać, uogólniać i kontrastować cechy charakterystyczne przedmiotów. Dziecko już mocno nabywa wiedzę na temat koloru, kształtu, rozmiaru i opanowuje elementarne kategorie emocjonalne i wartościujące, które mają określone wyrażenia leksykalne.

Rozwój słownictwa przymiotników jest ściśle związany z jednej strony z rozwojem myślenia i innych procesów umysłowych, a z drugiej strony z rozwojem wszystkich składników mowy, struktury fonetyczno-fonemicznej i gramatycznej mowy .

O rozwoju słownictwa przymiotników w ontogenezie decyduje także rozwój wyobrażeń dziecka na temat otaczającej go rzeczywistości. W miarę jak dziecko poznaje nowe przedmioty, zjawiska, znaki przedmiotów i działań, jego słownictwo wzbogaca się. Opanowanie przez dziecko otaczającego świata następuje w procesie niemowy i czynności mowy, poprzez bezpośrednią interakcję z realnymi przedmiotami i zjawiskami, a także poprzez komunikację z dorosłymi.

1.3 Psychologiczne- cechy pedagogiczne i cechy rozwoju słownictwa przymiotników u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy

W logopedii pojęcie „ogólnego niedorozwoju mowy” stosuje się do tej formy patologii mowy u dzieci z prawidłowym słuchem i początkowo nienaruszoną inteligencją, gdy zaburzone jest tworzenie wszystkich elementów układu mowy, co opiera się na trudnościach w opanowaniu jednostki językowe i zasady ich funkcjonowania. Jednocześnie już od najmłodszych lat występują wyraźne trudności w opanowaniu języka ojczystego. Większość dzieci z SLD nabywa mowę dopiero po specjalnym szkoleniu, osiągając niski poziom językowy. ODNOŚNIE. Levina w swojej pracy „Podstawy teorii i praktyki terapii mowy” napisała: „Przy ogólnym niedorozwoju mowy odnotowuje się jej późne pojawienie się, słabe słownictwo, agramatyzm, wady wymowy i tworzenia fonemów”.

ODNOŚNIE. Levina zaproponowała systematyczne podejście do analizy mowy ustnej dzieci z SLD. Podkreślając systemowy charakter niedorozwoju mowy w tym zaburzeniu, napisała, że przy OHP dziecko przechodzi sekwencyjnie przez 3 poziomy: poziom braku mowy, czyli mowy jednowyrazowej, poziom mowy frazowej i poziom mowy spójnej.

Poziomy niedorozwoju mowy(według R.E. Leviny).

Niedorozwój mowy u dzieci można wyrazić w różnym stopniu: od całkowitego braku mowy do niewielkich odchyleń rozwojowych. Biorąc pod uwagę stopień nieformowanej mowy, R. E. Levina wyróżniła trzy poziomy jej niedorozwoju.

Charakterystykapierwszy poziom. Na tym poziomie dzieciom albo całkowicie brakuje mowy, albo posiadają jedynie elementy mowy.

Aktywne słownictwo dzieci składa się z niewielkiej liczby onomatopei i kompleksów dźwiękowych (bełkotliwych słów), którym często towarzyszą gesty („bi” – samochód ruszył, „li” – podłoga). Bełkoczące słowa albo zawierają fragmenty słowa (kogut - „aha”). Istnieje niewielka liczba słów źródłowych, które są zniekształcone w dźwięku („upadek” - sen, „akyt” - otwarty).

Słowa, których używają dzieci, mają amorficzne znaczenie i nie mają dokładnego związku z przedmiotami i działaniami. Tak więc w mowie jednego dziecka słowo „łapa” odnosi się do łap zwierząt, ludzkich nóg i kół samochodu.

Jednocześnie dzieci często określają ten sam przedmiot różnymi słowami (chrząszcz - „syuk”, „tlya-kan”, „telya”, „atya”).

Zamiast nazw czynności dzieci często używają nazw przedmiotów (otwarte – „drzewo”) i odwrotnie (łóżko – „sen”).

Na tym etapie dzieciom zwykle brakuje mowy frazowej. Dzieci używają zdań jednowyrazowych.

Wymowa dźwiękowa dzieci charakteryzuje się niejasną artykulacją i niemożnością wymówienia wielu dźwięków.

Dzieci mają ograniczoną zdolność odtwarzania sylabicznej struktury słowa. Najczęściej dzieci odtwarzają monosylabowe kompleksy dźwiękowe (kostki - „ku”) lub powtarzające się sylaby („bi-bi”, „tu-tu”). Analiza dźwięku słowa jest dla dzieci zadaniem niemożliwym do wykonania.

Charakterystyka drugiego poziomu. Na tym etapie dzieci posługują się bardziej rozwiniętymi środkami mowy. Jednak niedorozwój mowy jest nadal bardzo wyraźny.

W mowie dziecka występuje dość duża liczba słów (rzeczowniki, czasowniki, zaimki osobowe), czasami pojawiają się przyimki i spójniki. Ale słowa, których używają dzieci, charakteryzują się niedokładnością w znaczeniu i brzmieniu.

Niedokładność w znaczeniu słów objawia się dużą liczbą parafazji werbalnych (zastępstw wyrazowych).

Czasami dzieci używają gestów, aby wyjaśnić znaczenie słowa.

W procesie komunikacji dzieci używają mowy frazowej, braku przedłużenia, a nawet zwykłych zdań. Jednak powiązania między słowami zdania nie są jeszcze sformalizowane gramatycznie, co objawia się dużą liczbą agramatyzmów morfologicznych i syntaktycznych. Najczęściej w budowie zdań dzieci używają rzeczowników w mianowniku, a czasowników w formie bezokolicznika lub w trzeciej osobie liczby pojedynczej lub mnogiej. W tym przypadku nie ma zgodności między rzeczownikiem a czasownikiem.

Rzeczowniki w przypadkach ukośnych zastępuje się formą początkową lub nieregularną formą rzeczownika („bawi się piłką”, „poszedł na zjeżdżalnię”).

W mowie dziecięcej zgodność czasownika z rzeczownikiem pod względem liczby („skończone lekcje”, „dziewczyna siedzi”) i rodzaju („mama kupiła”, „dziewczyna poszła” itp.) zostanie zakłócona. Czasowniki czasu przeszłego w mowie dzieci są często zastępowane czasownikami czasu teraźniejszego („Vitya narysowała dom” zamiast „Vitya narysowała dom”).

Przymiotniki są przez dzieci używane niezwykle rzadko i nie zgadzają się z rzeczownikami pod względem rodzaju i liczby („czerwone niech a”, „pyszne grzyby”).

Brakuje form rzeczowników, przymiotników i czasowników nijakich, zastąpiono je lub zniekształcono.

Na tym etapie dzieci czasami używają przyimków, ale najczęściej je pomijają lub używają nieprawidłowo („Pies mieszka w budzie” - Pies mieszka w budzie).

Zatem poprawna fleksja dotyczy tylko niektórych form rzeczowników i czasowników, przede wszystkim tych często używanych w mowie dzieci.

Dźwiękowa strona mowy charakteryzuje się znacznymi zaburzeniami.

W mowie dzieci brakuje wielu dźwięków, są one zastępowane lub wyraźnie zniekształcone. Dotyczy to przede wszystkim dźwięków o złożonej artykulacji (gwizdanie, syczenie, gładka dźwięczność itp.). Wiele twardych dźwięków zastępuje się miękkimi i odwrotnie (pięć - „pat”, kurz - „dil”). Wymowa prostych dźwięków artykulacyjnych staje się wyraźniejsza niż na pierwszym poziomie. Istnieją ostre rozbieżności między izolowaną wymową dźwięków a ich użyciem w mowie.

Struktura dźwiękowo-sylabowa słowa w mowie dzieci na tym poziomie wydaje się zaburzona, natomiast struktura sylabiczna wyrazu jest stabilniejsza niż struktura dźwiękowa. W mowie dzieci odtwarzany jest kontur słów dwu- i trzysylabowych. Jednak słowa cztero- i pięciosylabowe są odtwarzane zniekształcone, liczba sylab jest zmniejszona (rower - „lakierowany”).

Struktura dźwiękowa wielu słów, zwłaszcza słów ze zbitką spółgłosek, jest bardzo niestabilna, rozproszona - Podczas odtwarzania słów ze zbitką spółgłosek obserwuje się pominięcia spółgłoskowych dźwięków zbitki, dodanie samogłosek w zbitce i inne zniekształcenia ( okno - „ako”, bank - „baka”, widelec - „Vika”, gwiazda - „widzenie”).

Rozwój fonemiczny dzieci pozostaje znacznie w tyle za normą. Dzieciom brakuje nawet prostych form analizy fonemicznej.

Charakterystyka trzeciego poziomu. Na tym poziomie mowa dzieci staje się bardziej rozwinięta, nie ma rażących odchyleń w rozwoju fonetyczno-fonemicznych i leksykalno-gramatycznych aspektów mowy.

Istniejące zaburzenia mowy dzieci dotyczą głównie złożonych (w znaczeniu i projekcie) jednostek mowy.

Ogólnie rzecz biorąc, w mowie tych dzieci występują podstawienia słów o podobnym znaczeniu, pojedyncze frazy agramatyczne, zniekształcenia struktury dźwiękowo-sylabowej niektórych słów oraz braki w wymowie najtrudniejszych dźwięków pod względem artykulacyjnym.

Aktywne, a zwłaszcza pasywne, słownictwo dzieci jest znacznie wzbogacone o rzeczowniki i czasowniki. Jednocześnie w procesie komunikacji werbalnej często dochodzi do niedokładnego doboru słów, czego skutkiem są parafazje werbalne („Mama myje dziecko w korycie”, krzesło to „sofa”, żywica to „popiół, ” dzianina to „splot”, plan jest „czysty”. „).

Dzieci na trzecim poziomie rozwoju mowy posługują się w mowie głównie prostymi zdaniami. Używając zdań złożonych wyrażających związki czasowe, przestrzenne, przyczynowo-skutkowe, pojawiają się wyraźne naruszenia. Na przykład 12-letni chłopiec tworzy następujące zdanie: „Dzisiaj, po upływie miesiąca, cały śnieg stopniał”.

Charakterystyczne dla tego poziomu są także zaburzenia fleksyjne. W mowie dzieci nadal występuje duża liczba błędów w koordynacji i kontroli. Do najczęstszych błędów należą: nieprawidłowe użycie niektórych form rzeczowników w liczbie mnogiej („krzesła”, „bracia”, „usha”), mieszanie końcówek rzeczowników rodzaju męskiego i żeńskiego w przypadkach pośrednich („wiszenie orzecha”), zastępowanie końcówki rzeczowników nijakich w mianowniku z końcówką rzeczowników rodzaju żeńskiego (kopyto – „kopyta”, koryto – „koryto”, lustro – „lustra”), deklinacja rzeczowników nijakich jako rzeczowników rodzaju żeńskiego („pasie stado”, „powalony” kopyto”), nieprawidłowe końcówki przypadków rodzaju żeńskiego oparte na spółgłosce miękkiej („sól, sól”, „bez mebli”), błędne akcenty w słowie, naruszenie zróżnicowania rodzaju czasowników („usiadłem do przestał padać deszcz”), błędy w kontroli przyimkowej i przyimkowej („pije wodę”, „kładzie drewno”), niewłaściwa zgodność rzeczownika z przymiotnikiem, szczególnie w rodzaju nijakim („błękitne niebo”, „ogniste słońce”). Czasem zdarza się również niepoprawna zgodność czasowników z rzeczownikami („chłopiec rysuje”).

Charakterystyka czwartego poziomu OHP(według T.B. Filichevy).

Na tym poziomie rozwoju mowy obserwuje się zaburzenia słownictwa, zaburzenia słowotwórstwa i zaburzenia mowy spójnej. Zaburzenia słowotwórcze objawiają się trudnościami w różnicowaniu wyrazów pokrewnych, brakiem zrozumienia znaczenia morfemów słowotwórczych oraz niemożnością wykonania zadań słowotwórczych.

Dźwiękowy aspekt mowy dzieci na tym poziomie rozwoju mowy znacznie się poprawia w porównaniu z trzecim poziomem. Znika nieostrość i rozmycie wymowy prostych dźwięków artykulacyjnych. Pozostaje tylko naruszenie wymowy niektórych złożonych dźwięków artykulacyjnych. Struktura sylabiczna słowa jest odtwarzana poprawnie, ale nadal występują zniekształcenia struktury dźwiękowej słów wielosylabowych z kombinacją spółgłosek (kiełbasa - „kobalsa”, patelnia - „sokvoeshka”). Zniekształcenia struktury dźwiękowo-sylabowej słowa pojawiają się głównie podczas odtwarzania nieznanych słów.

Rozwój fonemiczny charakteryzuje się opóźnieniem, które objawia się trudnościami w opanowaniu czytania i pisania.

Rodzaje kliniczne ogólnego niedorozwoju mowy są zróżnicowane. W klasyfikacji E. M. Mastiukowej wyróżnia się trzy grupy dzieci z OHP.

Pierwsza grupa to nieskomplikowany wariant ANR, charakteryzujący się obecnością jedynie oznak ANR. U dzieci nie wykrywa się miejscowych zmian w ośrodkowym układzie nerwowym. W wywiadzie tych dzieci najczęściej nie stwierdza się patologicznego przebiegu ciąży i porodu, jedynie czasami obserwuje się łagodną toksyczność drugiej połowy ciąży i krótkotrwałą asfiksję podczas porodu. W takich przypadkach często można zauważyć wcześniactwo lub niedojrzałość dziecka w chwili urodzenia, jego osłabienie somatyczne w pierwszych miesiącach i latach życia oraz częste infekcje i przeziębienia. Z psychologicznego punktu widzenia dzieci te wykazują ogólną niedojrzałość emocjonalno-wolicjonalną i brak wykształconej regulacji dobrowolnej aktywności.

Druga grupa to skomplikowana odmiana OHP o centralnym pochodzeniu organicznym. U dzieci tej grupy OHP łączy się z wieloma zespołami neurologicznymi i psychopatologicznymi. Ciężkie objawy neurologiczne u tych dzieci wskazują nie tylko na niedojrzałość ośrodkowego układu nerwowego, ale także na poważne uszkodzenie poszczególnych struktur mózgu.

Najczęstsze zespoły neurologiczne to:

a) Zespół nadciśnieniowo-wodogłowie.

Charakteryzuje się zwiększonym ciśnieniem wewnątrzczaszkowym, w którym następuje wzrost wielkości głowy, wystające guzki czołowe i poszerzenie sieci żylnej w okolicy skroni. U dzieci zespół ten objawia się zaburzeniami sprawności umysłowej, aktywności dobrowolnej, zachowania, a także szybkim wyczerpaniem, zwiększoną pobudliwością i odhamowaniem motorycznym.

b) Zespół cerebrasteniczny.

Pojawia się w postaci zwiększonego wyczerpania neuropsychicznego, niestabilności emocjonalnej, w postaci dysfunkcji aktywnej uwagi i pamięci. Zespół w niektórych przypadkach objawia się na tle lęku emocjonalnego i motorycznego, w innych towarzyszy mu letarg, letarg i bierność.

c) Zespoły zaburzeń ruchowych.

Objawiają się zmianami napięcia mięśniowego, łagodnymi zaburzeniami równowagi i koordynacją ruchów. Występuje niedojrzałość motoryki ogólnej i małej.

Zaburzenia motoryki artykulacyjnej objawiają się drżeniem, synkinezą, gwałtownymi ruchami, łagodnym niedowładem i spastycznością.

Dzieci z drugiej grupy charakteryzują się niedokładnością praktyki, gnozy i gnozy-praktyki.

Trzecia grupa dzieci z OSD charakteryzuje się najbardziej uporczywym i specyficznym niedorozwojem mowy, który klinicznie określa się mianem alalii ruchowej.

Obecnie etiologię alalii definiuje się jako uszkodzenie korowych stref mowy lewej i prawej półkuli w okresie przedmową, a przede wszystkim uszkodzenie obszaru mowy Broki (ośrodka mowy ruchowej zlokalizowanego w tylnej części móżdżku). dolny zakręt czołowy.)

Dzieci z alalią ruchową, oprócz specyficznej wady wymowy, charakteryzują się: niestabilnością uwagi, obniżoną wydajnością pamięci i zapamiętywania oraz opóźnieniem w rozwoju myślenia werbalnego i logicznego. Dzieci te charakteryzują się szybkim męczeniem się, rozproszeniem uwagi i wzmożonym wyczerpaniem.

Zatem po zapoznaniu się z poziomami rozwoju mowy dzieci z ODD możemy wyciągnąć następujące wnioski: nabywanie norm mowy języka przez dzieci z ODD następuje w tej samej kolejności, co u dzieci z prawidłowym rozwojem mowy, ale z dysontogeneza mowy, etapy asymilacji są opóźnione o kilka lat.

Badania przeprowadzone przez R.E. Levina, VA Kovshikova, T.B. Filicheva, G.V. Chirkina wykazali, że rozwój mowy u dzieci w wieku przedszkolnym ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi następuje ze znacznymi odchyleniami od standardów wiekowych.

Ograniczone słownictwo i jego oryginalność przejawiają się zarówno w efektownej, jak i wyrazistej mowie. W przypadku przedszkolaków z niedorozwojem mowy opanowanie słownictwa jest szczególnie trudne. Proces kształtowania słownictwa atrybutywnego u starszych przedszkolaków prowadzony jest z uwzględnieniem nie tylko różnorodności etiologicznej form zaburzeń mowy i wieku dziecka, ale także ontogenetycznych etapów rozwoju słownictwa predykatywnego, poziomów ogólnego niedorozwoju mowy i opiera się na teorii różnorodności form i znaczeń orzeczenia.

W pracach wielu autorów (V.K. Vorobyeva, B.M. Grinshpun, N.S. Zhukova, V.N. Eremina, V.A. Kovshikov, I.Yu. Kondratenko, E.M. Mastyukova, N.V. Serebryakova, T.B. Filicheva, S.N. Shakhovskaya itp.) podkreśla, że dzieci z ODD różnych pochodzenia mają ograniczone słownictwo. Cechą charakterystyczną dla tej grupy dzieci są znaczne różnice indywidualne, które wynikają w dużej mierze z różnorodnej patogenezy (alalia ruchowa, czuciowa, postać wymazana dyzartrii, dyzartria, opóźniony rozwój mowy itp.).

Jedną z wyraźnych cech mowy dzieci z ODD jest większa niż normalnie rozbieżność w objętości słownictwa pasywnego i aktywnego. Przedszkolaki z ODD rozumieją znaczenie wielu słów; objętość ich słownictwa biernego jest zbliżona do normy. Jednak użycie słów w mowie ekspresyjnej i aktualizacja słownika powodują duże trudności.

Szczególnie duże różnice pomiędzy dziećmi z prawidłowym i zaburzonym rozwojem mowy obserwuje się przy aktualizacji słownictwa atrybutów. Przedszkolaki z ODD mają trudności z nazwaniem wielu przymiotników używanych w mowie ich prawidłowo rozwijających się rówieśników (wąski, kwaśny, puszysty, gładki, kwadratowy itp.).

Zaburzenie tworzenia słownictwa u tych dzieci objawia się zarówno nieznajomością wielu słów, jak i trudnościami w znalezieniu znanego słowa, a także zaburzoną aktualizacją słownictwa biernego.

Charakterystyczną cechą słownictwa dzieci z ODD jest niedokładność użycia słów wyrażonych w parafazjach werbalnych. Przejawy nieścisłości lub nieprawidłowego użycia w mowie dzieci ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi są różnorodne.

W niektórych przypadkach dzieci używają słów o zbyt szerokim znaczeniu, w innych mają zbyt wąskie rozumienie znaczenia tego słowa. Czasami dzieci z ODD używają słowa tylko w określonej sytuacji, w odniesieniu do innych sytuacji słowo to nie jest wprowadzane do kontekstu. Zatem zrozumienie i użycie słowa ma nadal charakter sytuacyjny.

Wśród licznych parafazji werbalnych u tych dzieci najczęstsze są podstawienia słów należących do tego samego pola semantycznego.

Podstawienia przymiotników wskazują, że dzieci nie identyfikują cech istotnych i nie różnicują cech przedmiotów. Na przykład powszechne są następujące podstawienia: wysoki - długi, niski - mały, wąski - mały, wąski - cienki, krótki - mały, puszysty - miękki. Podstawienia przymiotników przeprowadza się ze względu na niezróżnicowanie znaków wielkości, wysokości, szerokości, grubości.

Przedszkolaki z OHP mają trudności z grupowaniem semantycznie podobnych przymiotników. Dlatego dzieci z ODD często popełniają błędy przy wyborze dodatkowego słowa z serii: krótkie, długie, małe (krótkie); wysoki, mały, niski (niski); duży, niski, mały (mały); okrągły, duży, owalny (owalny); ciężki, długi, lekki (ciężki lub lekki). Przykłady te wskazują na niedokładne zrozumienie znaczeń słów krótki, długi, wysoki, niski oraz trudności w grupowaniu na podstawie istotnej cechy. Potwierdza to niedojrzałość pól semantycznych i niedostateczny rozwój umiejętności porównywania słów pod kątem ich znaczenia.

Podsumowując powyższe, możemy wyciągnąć następujące wnioski: że słownictwo atrybutywne dzieci z ODD ma pewne cechy, takie jak:

Niewystarczająca ilość słownictwa (przewaga słownictwa mianownikowego nad słownictwem predykatywnym;

Trudności w rozumieniu i używaniu słów o podobieństwie leksykono-gramatycznym;

Trudności w opanowaniu antonimii i synonimii.

Ograniczenie i monotonia w użyciu przymiotników, ponieważ ich znaczenie można ujawnić jedynie w kontekście, co jest dość trudne dla dzieci z ODD.

1.4 Metody, techniki, sposoby kształtowania słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy

Wzbogacanie słownictwa, jego utrwalenie i aktywizacja zajmują bardzo ważne miejsce w ogólnym systemie pracy z logopedą w przedszkolu. I to jest naturalne. Słowo jest podstawową jednostką języka i usprawnienie komunikacji werbalnej nie jest możliwe bez poszerzenia słownictwa dziecka.

Zadania pracy słownikowej:

Wzbogacanie słownictwa dzieci o nowe słowa, opanowywanie nieznanych wcześniej słów, a także nowe znaczenia wielu słów znajdujących się już w leksykonie. Wzbogacenie słownictwa następuje przede wszystkim dzięki słownictwu powszechnie używanemu;

Utrwalenie i wyjaśnienie słownictwa. U dzieci słowo nie zawsze jest związane z ideą przedmiotu. Często nie znają dokładnych nazw obiektów. Dlatego konieczne jest pogłębienie zrozumienia już znanych słów, wypełnienie ich konkretną treścią;

Aktywacja słownika. Ważne jest, aby nowe słowo weszło do aktywnego słownika. Dzieje się tak tylko wtedy, gdy jest to utrwalone i odtworzone przez nich w mowie. Nowe słowo powinno wejść do słownika w połączeniu z innymi wyrazami, aby dzieci przyzwyczaiły się do ich używania w odpowiednich przypadkach.

Należy zwrócić uwagę na doprecyzowanie znaczenia wyrazów w oparciu o kontrastujące antonimy i porównanie wyrazów o podobnym znaczeniu, a także opanowanie odcieni znaczeniowych wyrazów, rozwinięcie elastyczności słownictwa oraz posługiwanie się wyrazami w spójnej mowie i praktyce wymowy.

Metody pracy ze słownikiem

Alekseeva M.M., Yashina V.I. Wyróżnia się dwie grupy metod: metody gromadzenia treści mowy dziecięcej oraz metody mające na celu utrwalenie i aktywizację słownictwa, rozwijanie jego strony semantycznej.

Do pierwszej grupy zaliczają się metody:

A) bezpośrednie zapoznawanie się z otoczeniem i wzbogacanie słownictwa: badanie i badanie obiektów, obserwacja, oględziny terenu przedszkola, ukierunkowane spacery i wycieczki;

B) pośrednie zapoznawanie się z otoczeniem i wzbogacanie słownictwa: oglądanie obrazów o nieznanej treści, czytanie dzieł sztuki, wyświetlanie filmów i wideo, oglądanie programów telewizyjnych.

Druga grupa metod służy utrwaleniu i aktywizacji słownictwa: oglądaniu zabawek, oglądaniu obrazków o znanej treści, zabawach i ćwiczeniach dydaktycznych. Dwie ostatnie metody wykorzystaliśmy w naszej pracy nad rozwojem aktywnego słownictwa przymiotników.

Gry dydaktyczne są szeroko rozpowszechnioną metodą pracy ze słownictwem. Zabawa jest jednym ze sposobów edukacji umysłowej. Dziecko odzwierciedla w nim otaczającą rzeczywistość, odkrywa swoją wiedzę i dzieli się nią z przyjaciółmi. Niektóre rodzaje gier mają różny wpływ na rozwój dzieci. Szczególnie ważne miejsce w wychowaniu umysłowym zajmują gry dydaktyczne, których obowiązkowymi elementami są treści poznawcze i zadanie umysłowe. Dziecko poprzez wielokrotne uczestnictwo w zabawie przyswaja wiedzę, z którą się posługuje. Rozwiązując problem psychiczny w grze, dziecko ćwiczy dobrowolne zapamiętywanie i odtwarzanie, klasyfikując przedmioty lub zjawiska według ogólnych cech, identyfikując właściwości i cechy przedmiotów oraz identyfikując je według indywidualnych cech.

AV Zaporozhets, oceniając rolę zabaw dydaktycznych, pisze, że należy zadbać o to, aby gry dydaktyczne były nie tylko formą przyswajania indywidualnej wiedzy i umiejętności, ale także przyczyniały się do ogólnego rozwoju dziecka i służyły kształtowaniu jego umiejętności.

Każda gra dydaktyczna ma swoją treść programową, która obejmuje pewną grupę słów, których dzieci muszą się nauczyć.

E.S. Slepovich zauważa, że gry słowne, będące rodzajem zabaw dydaktycznych, których celem jest rozwój mowy dziecka, mogą skutecznie uzupełniać i aktywizować słownictwo. W każdej takiej grze rozwiązuje się pewien problem psychiczny, to znaczy jednocześnie koryguje się zarówno mowę, jak i aktywność poznawczą. Aby rozwiązać te problemy, zaleca się różnorodne opisy przedmiotów, ich wyobrażeń, opisy z pamięci, opowieści z wyobraźni itp. Dobre wyniki dają zadania polegające na wymyślaniu i odgadywaniu zagadek.

Pracując nad słowem, E.S. Slepovich zauważył, że należy wziąć pod uwagę, że każdy akt mowy lub wypowiedź jest procesem ustalenia i rozwiązania specyficznego problemu psychicznego: „Mowa to nie tylko werbalizacja, wyszukiwanie i przyklejanie etykiet werbalnych do bytów mentalnych: to twórcza aktywność intelektualna, włączone do ogólnego systemu czynności umysłowych i innych. To rozwiązanie problemu poznawczego, to działanie w sytuacji problemowej, które można wykonać za pomocą języka.”

W grach słownych bardzo ważne jest prawidłowe wyjaśnienie gry, które zawiera zazwyczaj 2-3 przykłady wykonania zadania. Zadanie gry jest oferowane jednocześnie wszystkim dzieciom w grupie, po czym następuje przerwa na przemyślenie odpowiedzi. Wzywa się po kolei jedno dziecko lub kilkoro dzieci. Stopniowo cała grupa dzieci zaczyna angażować się w ocenę odpowiedzi. To właśnie takie podejście do rozwoju słownictwa jest najbardziej produktywne w pracy korekcyjnej z dziećmi. Korektę aktywności mowy, zwłaszcza słownictwa, należy jednak przeprowadzać w ścisłym powiązaniu z korekcją aktywności poznawczej. Zaleca się przeprowadzanie gier i ćwiczeń słownych nie tylko na zajęciach, ale także podczas spaceru, podczas zabaw na świeżym powietrzu. słownik przymiotnik niedorozwój mowy

Powyższe metody są również stosowane w pedagogice korekcyjnej, ale mają swoją własną charakterystykę.

V.I. Seliverstov uważa, że praca nad rozwojem leksykalnej strony mowy jest ważną częścią pracy logopedycznej. Dziecko musi potrafić rozpoznawać i rozumieć słowa, które słyszy, potrafić dobierać słowa do wypowiedzi i poprawnie ich używać zarówno w powiązaniu strukturalnym, jak i semantycznym. Na podstawie ich znaczenia i cech gramatycznych słowa w języku dzieli się na kategorie leksykalno-gramatyczne - części mowy, z których niektóre przekazują prawdziwe znaczenia leksykalne, inne natomiast mają wyłącznie charakter gramatyczny i służą do łączenia słów w zdaniu lub łączenia zdań .

popracuj nad rozpoznawaniem słów, a także rozróżnianiem słów podobnych pod względem brzmieniowym i sylabicznym:

pracować nad rozwijaniem umiejętności rozróżniania słów wymawianych poprawnie i niepoprawnie;

popracuj nad usystematyzowaniem słów, którymi dysponuje dziecko, grupując je według różnych cech;

praca nad różnymi typami znaczeń słów: korelacja przedmiotowa z pojęciową, sytuacyjną, emocjonalną;

pracować nad dopasowywaniem, porównywaniem słów pod kątem ich znaczenia leksykalnego;

pracować nad zgodnością semantyczną słów;

popracuj nad aktywacją wyszukiwania słów u swojego dziecka.

Logopeda musi ukształtować strukturę słów i system ich znaczeń u dzieci z zaburzeniami mowy. Pracę należy rozpocząć od uformowania podstaw. Konieczne jest ukształtowanie przedmiotowego znaczenia słowa, na jego podstawie utworzenie uogólniającej funkcji słowa, utworzenie pojęciowo-uogólniającej funkcji słowa.

Kształtowanie się funkcji uogólniającej słowa opiera się na rozwoju u dziecka umiejętności rozpoznawania właściwości i cech przedmiotów oznaczonych danym słowem. Pracą tą należy kierować rozwijając u dziecka umiejętność obserwacji, aktywność poznawczą i naukę porównywania obiektów ze sobą. Logopeda może zaproponować dzieciom zestaw znaków, za pomocą których mają rozpoznać przedmiot, tak jak ma to miejsce w przypadku zagadek, lub poprosić dzieci, aby same wymyśliły takie zagadki.

Podkreślając i nazywając właściwości i atrybuty przedmiotu, logopeda jednocześnie stymuluje i aktywizuje użycie słów różnych kategorii leksykalnych i gramatycznych: przymiotników, przysłówków, czasowników.

TA Tkachenko proponuje podjęcie pracy nad uzupełnieniem, wyjaśnieniem i aktywacją słownictwa dzieci we wszystkich momentach reżimu. Nauczyciel jest z dziećmi w różnych miejscach: w szatni, łazience, sypialni, kąciku przyrody, kąciku zabaw, gdzie istnieje wizualna podstawa do kształtowania słownictwa u dzieci z OPD.

Pracując z dziećmi przez cały dzień, nauczyciel ma możliwość wielokrotnego aktywowania i wzmacniania nowych słów, bez których ich wprowadzenie do samodzielnej mowy nie może nastąpić.

Należy wziąć pod uwagę, że dzieci z ODD mają zmniejszone zainteresowania poznawcze, więc proste, bez przygotowania, nazywanie obiektów i ich znaków okazuje się daremnym wysiłkiem. Konieczne są prace przygotowawcze. Przede wszystkim należy zachęcać dzieci do słuchania i słyszenia nauczyciela, nadać ćwiczeniom werbalnym ducha rywalizacji, wzbudzić w nich zainteresowanie, np. poprzez zadawanie pytań: „Kto wymyśli najwięcej słów?” , „Kto powie to słowo dokładniej?”, „Kto szybciej odpowie na pytanie?”

Podobne dokumenty

Cechy rozwoju aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy (GSD). Opracowanie systemu pracy nad kształtowaniem aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci w starszym wieku przedszkolnym ze specjalnymi niepełnosprawnościami rozwojowymi za pomocą zabaw dydaktycznych.

praca magisterska, dodana 07.07.2014

Problemy rozwoju słownictwa czynnego jako warunek rozwoju mowy dzieci w starszym wieku przedszkolnym z rozwojem specjalnym. Praca eksperymentalna nad rozwojem aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy w procesie ćwiczeń dydaktycznych.

praca na kursie, dodano 27.07.2009

Charakterystyka psychologiczno-pedagogiczna dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy, cechy i rozkład zaburzeń mowy. Organizacja pracy nad rozwojem słownictwa dzieci w starszym wieku przedszkolnym, wykorzystaniem gier dydaktycznych i oceną ich efektywności.

teza, dodana 19.09.2010

Problem kształtowania się leksykalnego aspektu mowy u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. Eksperymentalne badanie stanu słownictwa przymiotników u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. Analiza uzyskanych wyników ankiety.

teza, dodano 29.10.2017

Etapy kształtowania słownictwa przedmiotowego u dzieci. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Określenie stanu struktury leksykalnej mowy u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ODD. Terapia logopedyczna ma na celu jej wzbogacenie.

praca magisterska, dodana 03.05.2013

Rola psychologów, nauczycieli i lingwistów w rozwiązywaniu problemu kształtowania się słownictwa u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy III stopnia. Ocena zaleceń logopedycznych zwiększających powodzenie procesu kształtowania się słownictwa u dzieci.

praca na kursie, dodano 01.07.2011

Charakterystyka umiejętności komunikacyjnych (CS) dzieci w wieku przedszkolnym. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Korygująca praca pedagogiczna nad rozwojem CI u dzieci w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy.

praca magisterska, dodana 11.03.2017

Kształtowanie się leksykalnej strony mowy w ontogenezie. System pracy korekcyjnej i pedagogicznej nad rozwojem przymiotników aktywnych u dzieci w wieku przedszkolnym ze specjalnymi potrzebami rozwojowymi. Rozwój aktywnego słownictwa przymiotników u dzieci poprzez zabawy dydaktyczne.

teza, dodano 20.12.2015

Pojęcie alalii motorycznej, jego przyczyny. Znaczenie aktywności wzrokowej w rozwoju dziecka w wieku przedszkolnym z ogólnym niedorozwojem mowy. Praca korekcyjna nad rozwojem słownictwa przymiotników jakościowych u dzieci w starszym wieku przedszkolnym z alalią ruchową.

teza, dodano 08.11.2016

Kształtowanie słownictwa rzeczowników u dzieci. Charakterystyka psychologiczna i pedagogiczna dzieci z ogólnym niedorozwojem mowy. Cechy leksykalnego aspektu mowy u dzieci. System terapii logopedycznej pracuje nad kształtowaniem struktury leksykalnej mowy u dzieci.

Podobne artykuły

Osho Rajneesh Chandra Mohan – biografia

Dziś opowiem Wam ponownie o Osho, bo... wielu nie wie, kim on jest. Człowiek musi w coś wierzyć, aby jego życie nabierało sensu. Człowiek myślący nie wierzy ślepo, on analizuje, wątpi, nieustannie poszukuje prawdy. Religie...
Współczesne tradycje ofiarne

W naszej selekcji prezentujemy kraje, w których wciąż wierzy się, że mord rytualny może pomóc w walce z chorobami czy suszą. Obecnie składanie ofiar z ludzi jest zabronione na całym świecie i uznawane jest za przestępstwo...
Grzechy główne w prawosławiu: lista w kolejności i przykazania Boże

Czym jest grzech śmiertelny i czym różni się od innych grzechów „nieśmiertelnych”? Jeśli dopuściłeś się grzechu śmiertelnego i szczerze żałujesz podczas spowiedzi, czy Bóg przebaczy ten grzech przez kapłana, czy nie? I ja też chcę wiedzieć: te grzechy w...
Osho Bhagawan Śri Rajneesh

Chandra Mohan Jain (hindi चन्द्र मोहन जैन, 11 grudnia 1931 - 19 stycznia 1990) jest lepiej znana jako Bhagwan Shri Rajneesh od wczesnych lat siedemdziesiątych (angielska wymowa (inf.), hindi भग वान श्री रजनीश - rosyjski ten błogosławiony, który jest Bogiem...
Biografia Osho. Biografia

Chandra Mohan Jan, alias Asharia Rajneesh, alias Bhagwan Shree Rajneesh, alias Osho (Chandra Mohan Jai, Acharya Rajneesh, Bhagwan Shree Rajneesh lub Osho, 11.12.1931 - 19.01.1990) jest hinduską mistyczką i nauczycielką duchową, która zebrał dużo..
Cywilizacja starożytnej Grecji

Cywilizacja starożytna Integralną częścią historii cywilizacji starożytnych jest historia cywilizacji starożytnej, która jest szczególnym zjawiskiem w historii i kulturze świata. Starożytna cywilizacja obejmuje grecką (grecką)...

Terapia logopedyczna to popularne przymiotniki w języku rosyjskim. Technika Rka dla każdego - blog Julii Mareevy

SŁOWO

Percepcja mowy

Mowa rodziców mówi, a nie rozkazuje; w przeciwnym razie zostanie on nadrukowany i będziemy mieli zamówienia w drodze do wyjścia.

Do widzenia - machnij

Wielkie – podnieśmy ręce

UMIEJĘTNOŚCI RUCHU PRECYZYJNEGO

IMITACJA DZIECKA

Zaginiony

ROZWÓJ MOWY

Opowieść, opowieść, skłania się ku działaniom, czasownikom, orzecznikom; ale także myśleć: poszedłem, zobaczyłem, zwyciężyłem; Idąc do sklepu: Pójdę...zajrzę...wybierz. nie zapomnij! … znajdować.

Nominowani zasiadają do tych akcji (czasowniki): Pójdę na rynek, Spojrzę na to do butiku, Wybiorę szampon, zapomnieć pietruszka, znajdować świeże truskawki.

ROZWÓJ ZMYSŁU JĘZYKA

WSPÓLNE CZYTANIE I RYSOWANIE

Historie od bliskich

OBRAZY

Program tworzenia programów edukacyjnych to program poszczególnych przedmiotów, kursów i zajęć pozalekcyjnych. Program rozwoju duchowego i moralnego oraz wychowania

Centrum Przedszkolne V.V. Davydova jako szkoła wczesnego rozwoju otwiera się dla dzieci w wieku 5-6 lat. Jej głównym zadaniem jest przygotowanie dzieci do nauki w klasach gimnazjalnych, przystosowanie dzieci do szkoły, rozwinięcie kompleksu psychologicznego

Rozwój mowy we wczesnym dzieciństwie

Korepetycje

Rodzaje zadań.

Wybór słów definicyjnych dla rzeczowników.

Dobór rzeczowników do przymiotników.

Uczniowie rozpoznają przedmiot po jego cechach i zapisują jego nazwę.

Zgodność przymiotników z rzeczownikami.

Dyktanda dźwiękowe.

Praca ze zdaniami zdeformowanymi.

Praca z indywidualnymi kartami.

Wykaz używanej literatury.

Wyślij swoją dobrą pracę do bazy wiedzy jest prosta. Skorzystaj z poniższego formularza

Podobne dokumenty

Podobne artykuły

Osho Rajneesh Chandra Mohan – biografia

Współczesne tradycje ofiarne

Grzechy główne w prawosławiu: lista w kolejności i przykazania Boże

Osho Bhagawan Śri Rajneesh

Biografia Osho. Biografia

Cywilizacja starożytnej Grecji